的定义，并将视觉文化作为艺术与人文统整课程的核，心，如此一来，统整课程的最高指导原 其与 语文 表演补 、學 音殊 健 其他 星活科技 综合活動 视微艺术、音乐、及表演步术的关系则加图1一2所示】 由图1一2可以发现，在视觉文化统整课程中， 并未强调视觉艺术、音乐、及表演艺术 孰重孰轻，端视某一特定之视觉经验与此三领域的连结而定。甚至，若此一特定之视觉经 需要，则亦可进而扩张与其他领域进行连结统整。而形成以视觉文化为统整核心之九年一货 跨领域课程。但必须注意的是，虽如Duncum(2000,2001)所言，由於视觉艺术教师所接 受的视微经验训练，固然使得视觉艺术教师成为数授视觉文化课程的不一人洗：然而，由於 视觉文化课程对於音乐及表演艺术同样具迫切的依赖性，若以视觉文化为主轴进行艺术与人 文统整课程的设计，其余艺术教师亦无法置身事外，必须同样积极地参与视觉文化统整课程 的规划与推动。 图1-2视觉文化统整课程概念图 二、视觉文化统整课程的撷取原则与两大意涵 在介绍Walker Chaplin (1997) 的视觉文化四领域之后，艺术教师们可能会有的疑问 是，像这样 个无所不包的教学内涵，教师们该如何自其中缬取教材呢？首先，九年一贯教 改课程的特色之一，是「将教学自主权还给老师」，那么，教师对於本身日常视觉审美经验 的分享，便是一个撷取原则。其次，九年一贳教改课程的另一个特色，是希望能培养学生的 生活能力，因之，分享学生的视觉审美经验，又是另外一个撷取教材的原则。 般而言 ,目前学校艺术教有 流仍然是以精致艺术为 虽然对於多数的艺术教师 而言，这些精致艺 术是他们以往进行艺术专业学习时的主流，但事实上这些精致艺术与教斯 们的日常生活，或日常视觉经验并不完全相关。有趣的是，大多数的教师们仍习惯於以这些 结致艺术做为教学时的主要内容。换句话说，大名数教师们有将其专业生活一艺术教学，与 其日常生活一日常视觉经验，加以区分且壁垒分明的情况(Duncum,1999)。至於对学生 再加上这些精致艺术对大多数学生的 或 常视觉 经验更是距离 远，自然难 课程中收到良好的学 效果 我国学校视觉艺术教有常被诟病的的问题之一，即是其教学内容与学生的日常生活脱节（袁 的定义，并将视觉文化作为艺术与人文统整课程的核心，如此一来，统整课程的最高指导原 则为日常视觉经验，而非分科之教学活动，分科之教学活动需视该视觉经验所衍生活动之需 要而定。在视觉文化统整课程中，日常视觉经验成为贯穿整个艺术与人文课程的轴线，其与 视觉艺术、音乐、及表演艺术的关系则如图 1—2 所示。 由图 1—2 可以发现，在视觉文化统整课程中，并未强调视觉艺术、音乐、及表演艺术 孰重孰轻，端视某一特定之视觉经验与此三领域的连结而定。甚至，若此一特定之视觉经验 需要，则亦可进而扩张与其他领域进行连结统整。而形成以视觉文化为统整核心之九年一贯 跨领域课程。但必须注意的是，虽如 Duncum（2000，2001）所言，由於视觉艺术教师所接 受的视觉经验训练，固然使得视觉艺术教师成为教授视觉文化课程的不二人选：然而，由於 视觉文化课程对於音乐及表演艺术同样具迫切的依赖性，若以视觉文化为主轴进行艺术与人 文统整课程的设计，其余艺术教师亦无法置身事外，必须同样积极地参与视觉文化统整课程 的规划与推动。 图 1-2 视觉文化统整课程概念图 二、视觉文化统整课程的撷取原则与两大意涵 在介绍 Walker&Chaplin（1997）的视觉文化四领域之后，艺术教师们可能会有的疑问 是，像这样一个无所不包的教学内涵，教师们该如何自其中撷取教材呢？首先，九年一贯教 改课程的特色之一，是『将教学自主权还给老师』，那么，教师对於本身日常视觉审美经验 的分享，便是一个撷取原则。其次，九年一贯教改课程的另一个特色，是希望能培养学生的 生活能力，因之，分享学生的视觉审美经验，又是另外一个撷取教材的原则。 一般而言，目前学校艺术教育之主流仍然是以精致艺术为主，虽然对於多数的艺术教师 而言，这些精致艺术是他们以往进行艺术专业学习时的主流，但事实上这些精致艺术与教师 们的日常生活，或日常视觉经验并不完全相关。有趣的是，大多数的教师们仍习惯於以这些 精致艺术做为教学时的主要内容。换句话说，大多数教师们有将其专业生活一艺术教学，与 其日常生活—日常视觉经验，加以区分且壁垒分明的情况（Duncum，1999）。至於对学生 而言，由於其缺乏像教师们一样的专业艺术学习背景，再加上这些精致艺术对大多数学生的 日常生活，或日常视觉审美经验更是距离遥远，自然难以在艺术课程中收到良好的学习效果。 我国学校视觉艺术教育常被诟病的的问题之一，即是其教学内容与学生的日常生活脱节（袁