汝仪，196.1999)。事实上，在上述的情况下，艺术数学的内容不仅与学生的日常生活脱 出 同时也与教师的日常生活脱节。其结果 艺术教学的内容除难以激发学生的学习兴起 外，更使教师困於所谓「教学专业」的象牙塔中，虽一方面苦恼於学生低落的学习意愿，却 又一方面味於自己的教学专业素养，而未及改变。因此，当九年一贯课程进行跨领域教学的 统整时，也应强调教师自身专业素养与外在实际社会环境间的整合。 此，当实施视觉文化统整课程，欲讲行教材的洗择时，可可以将前术的两个方向做为提 取原则。 时抛开其专业艺术 的主流一精致艺术或其他专业艺术，转而审视 日常视觉审美经 ,进而从中寻找期望能与学生分享的部分。教 们可以自问：「我】觉得在「我的」日常视觉审美经验中，我最想和「我的学生」分享的是 什么？为什么？而我的学生对我的这个视觉审美经验的看法是什么？「我们」对这个视觉审 美经验的看法一致吗？为什么？ 其次，教匝进而抛开其自身的日常视觉审美经验，转而邀请学生分享其日常视觉中美任 验。由於教师与 ,教师的日常视觉审美经验绝不等同於学生的日常 视觉审美经验。甚至，我们必须要有心理准备，正如Duncum(1999)指出的，诚如教师 於自身所戚兴趣的事物（例如精致艺术或其他专业艺术）是专家一样，每个学生对於其自身 所戚兴趣的事物（例如流行文化、电脑游戏、或音乐偶像等）也是专家，学生对於其所戚兴 趣事物所具备的相关知识往往要比的成人专精的多(Ws0 ,1997a)。因此，当教师 邀请学生分享其日常视觉审美经验时，很可能主客易位，教学真正相长 前述的过程表面看来似乎一团样和，然而，必须注意的是，教师与学生「分享 彼此的 日常视觉审美经验并非教学活动的全部，在一团和气的分享过程之后，紧接而来的则是更为 重要的「省察」的部分。学者专家常提出，培有学生的厂文化素养，是今日艺术教有当务之 急，然而在产生文化素养之前，更重要的应是培养学生的「文化省察素养」。亦即，对於已 存在之事物或现象的批判与省思能力的训练。文化省察素养的培养，将有助於新事物或现象 (亦即新视觉文化现象)的蕴化成形。尤其，就我国国情而言 一教条的教有方式行之 年，「省察力」或「批判力」的培育确有不足。因此，不单是学生，对於教师文化省察素养 的培养亦属重要。 如前所述，每一个教师与学生都来自不同的小文化圈（诸如教有背景、性别、年龄、族 群等)，因而建构了不同的视觉审美倾向（在此避免使用「品味」一词，由於品味一词有位 阶区分之) ,而有著眼点各不相同的视觉市美经验。 对於自我或他人视觉审美经验的分亨 及进而产生的省思，可以训练个人的「文化省察素养」。当教师分享本身的日常视觉审美经 验时，可以藉著学生的回应，自省对於自我视觉审美经验取舍的原因，醒悟自身受到所在文 化圈的培育或箝制，并反思未来，而这一个教师进行自我文化省察」的过程正是一个给学生 学习的宝贵例子。也就是说，当鼓励学生分享其日常视觉审美经验时，教师同样要请学生自 问：「我」觉得在「我的」日常视觉审美经验中，我最想和「我的老师和同学，分享的是什 么？为什么？而我的老师和同学对我的这个视觉市美经验的看法是什么？ 「我们」对这个视 觉审美经验的看法一致吗？为什么？ 当然，日常视觉审「美」经验绝非仅指美好正面的视觉经验，再加上每个人所来自小文 化圈的差异，教师与学生对於彼此所提供的日常视觉审美经验，也许或有互相质疑或甚而不 被认同的情况。因此，当实临视觉文化统整课程时，官注意的两个意函即是：省己身的 美文化，以及包容他者的审美文化 当自问选择分享自身审美经验的原因，并接受所分享对象的回应时，可以藉机省察己身 的文化审美观。而当对他人提供的日常视觉审美经验有所质疑时，应持包容的态度去了解对 方的视觉审美经验，并尝试解读对方的文化审美观，询问：为什么他选择这个视觉审美经验？ 这个视微宙美经验来自他日常生活中的那一个活动？为什么我不能接受他的视觉市美经验？汝仪，1996，1999）。事实上，在上述的情况下，艺术教学的内容不仅与学生的日常生活脱 节，同时也与教师的日常生活脱节。其结果是，艺术教学的内容除难以激发学生的学习兴趣 外，更使教师困於所谓『教学专业』的象牙塔中，虽一方面苦恼於学生低落的学习意愿，却 又一方面昧於自己的教学专业素养，而未及改变。因此，当九年一贯课程进行跨领域教学的 统整时，也应强调教师自身专业素养与外在实际社会环境间的整合。 因此，当实施视觉文化统整课程，欲进行教材的选择时，可以将前述的两个方向做为撷 取原则。首先，教师暂时抛开其专业艺术学习的主流一精致艺术或其他专业艺术，转而审视 自身生活中的艺术主流一日常视觉审美经验，进而从中寻找期望能与学生分享的部分。教师 们可以自问：『我』觉得在『我的』日常视觉审美经验中，我最想和『我的学生』分享的是 什么？为什么？而我的学生对我的这个视觉审美经验的看法是什么？『我们』对这个视觉审 美经验的看法一致吗？为什么？ 其次，教师进而抛开其自身的日常视觉审美经验，转而邀请学生分享其日常视觉审美经 验。由於教师与学生分属不同的小文化圈，教师的日常视觉审美经验绝不等同於学生的日常 视觉审美经验。甚至，我们必须要有心理准备，正如 Duncum（1999）指出的，诚如教师对 於自身所戚兴趣的事物（例如精致艺术或其他专业艺术）是专家一样，每个学生对於其自身 所戚兴趣的事物（例如流行文化、电脑游戏、或音乐偶像等）也是专家，学生对於其所戚兴 趣事物所具备的相关知识往往要比周遭的成人专精的多（Wilson，1997a）。因此，当教师 邀请学生分享其日常视觉审美经验时，很可能主客易位，教学真正相长。 前述的过程表面看来似乎一团祥和，然而，必须注意的是，教师与学生『分享，彼此的 日常视觉审美经验并非教学活动的全部，在一团和气的分享过程之后，紧接而来的则是更为 重要的『省察』的部分。学者专家常提出，培育学生的厂文化素养，是今日艺术教育当务之 急，然而在产生文化素养之前，更重要的应是培养学生的『文化省察素养』。亦即，对於已 存在之事物或现象的批判与省思能力的训练。文化省察素养的培养，将有助於新事物或现象 （亦即新视觉文化现象）的蕴化成形。尤其，就我国国情而言，单一教条的教育方式行之有 年，『省察力』或『批判力』的培育确有不足。因此，不单是学生，对於教师文化省察素养 的培养亦属重要。 如前所述，每一个教师与学生都来自不同的小文化圈（诸如教育背景、性别、年龄、族 群等），因而建构了不同的视觉审美倾向（在此避免使用『品味』一词，由於品味一词有位 阶区分之嫌），而有著眼点各不相同的视觉审美经验。对於自我或他人视觉审美经验的分享 及进而产生的省思，可以训练个人的『文化省察素养』。当教师分享本身的日常视觉审美经 验时，可以藉著学生的回应，自省对於自我视觉审美经验取舍的原因，醒悟自身受到所在文 化圈的培育或箝制，并反思未来，而这一个教师进行自我文化省察』的过程正是一个给学生 学习的宝贵例子。也就是说，当鼓励学生分享其日常视觉审美经验时，教师同样要请学生自 问：『我』觉得在『我的』日常视觉审美经验中，我最想和『我的老师和同学，分享的是什 么？为什么？而我的老师和同学对我的这个视觉审美经验的看法是什么？『我们』对这个视 觉审美经验的看法一致吗？为什么？ 当然，日常视觉审『美』经验绝非仅指美好正面的视觉经验，再加上每个人所来自小文 化圈的差异，教师与学生对於彼此所提供的日常视觉审美经验，也许或有互相质疑或甚而不 能认同的情况。因此，当实施视觉文化统整课程时，宜注意的两个意涵即是：省察己身的审 美文化，以及包容他者的审美文化。 当自问选择分享自身审美经验的原因，并接受所分享对象的回应时，可以藉机省察己身 的文化审美观。而当对他人提供的日常视觉审美经验有所质疑时，应持包容的态度去了解对 方的视觉审美经验，并尝试解读对方的文化审美观，询问：为什么他选择这个视觉审美经验？ 这个视觉审美经验来自他日常生活中的哪一个活动？为什么我不能接受他的视觉审美经验？