他的这个视觉审美经验和我的冲突是什么？我们该如何就这个视觉审美经验进行妥协？其 又有谁接受这些经验？而谁排斥 些经验？为什么 当然，站在课程实施的角度，除了以上的顺取原则之外，九年一贯教改课程纲要中亦提 供了其他可以考虑的撒取教材之方向，如以学校取向或社区取向等的角度去选择及设计教材 当实施视觉文化统整课程时，可从前一小节所列出的视觉文化统整课程教学范畴中，依据学 校或社区所在曲 学坊成其至补反由的成员同取 学校或社区所共同有 的视觉冬 各类庆典、游行、游乐场、公园、市场等，甚或某一静态或动态、自然或人为的视觉现象做 为课程。惟课程实施时仍可把握前述两项意涵，分别进行己身（复数）审美文化的省察，以 及包容他者（需视於此视觉审美经验中，谁为他者而定）的审美文化。另外，在讨论前述范 志时，亦自其金观占去讲行文化省容的工作，例加，自木意第三节中所个绍的女性观占出 发，杏哈分折日堂生活中微影像汤且的在及在之性别议题 并进而市视该视觉影像 相关听觉、触觉活话动中的性别议题等，即是一个例子（参见Carson&Pzdac2 kowska,2001) 、视觉文化统整课程的重要性 后现代社会中最大的特色之一在於视觉影像的影响力，藉由这些充斥在生活中的影像， 我们与外在世界进行了解与沟通，并进一步对其进行解读与判断。然而，与此同时我们也受 到这些影像所传达价值观的引导。由於我国近年来社会多元且杂沓的发展，国内儿童与青少 年身处五光十色的视觉文化中 ,在价值观之建立与认同上均易受到 式视觉影像之影 。因 此，视觉文化统整课程之实施，除对九年一贯艺术与人文跨领域课程之落实有实质助益之外 对於我国儿童及青少年次文化之了解及相关绘画发展理论、审美认知理论之厘清亦能有所助 首先，当谈及面对九年一贯「艺术与人文」跨领域课程时的闲惑时，许多艺术教学工作 者提出下列问题， 列如 原本教学领域泾渭分明的视觉艺术与音乐究竟应如何统整？对於原 本陌生的表演艺术又应如何纳入学校艺术教学内涵中？其次，九年 贯艺术与人文课程公有 之后所遭受的质疑之一，便是其课程支持理论不其明确：同时，也有批评者认为，九年一贯 艺术与人文之课程仅是表象上的统整，而缺乏内在本质上的统整。由於视觉经验於视觉艺术、 音乐、以及表演艺术等各活动中均居重要地位，视觉文化统整课程乃强调以视觉审美经验作 为各科别（视觉艺术、音乐、表演艺术，及其他）的串联基础。在此情况下，许多原属传统 定义中音乐及表演艺术内涵的活动，由於其对视觉经验作用的依赖（例如戏剧），或其与礼 觉活动的相关性（例如乐器表演），而亦被纳入视觉文化的研究领域中。因此，当进行视觉 文化统整课程教学时，其教学内容已在此串联基础上具备跨领域之统整特质，而不至於仅有 科目表象上的统整。因此，以视觉文化做为统整课程核心之概念，不仅包含视觉艺术，亦话 盖具备视觉经验的听觉及动觉艺术活动，本身即为一跨领域之整合课程，其推动能助益九年 贯艺术与人文跨领域课程之落实 其次，视觉文化统整课程之实施，对於我国儿童及青少年次文化了解亦能有所助益。儿 童与青少年是人类个体一生中身心发展与改变最大的阶段之一，不论是在生理成长、认知发 展.及对同停、学校、社会、文化等的认同上，儿童与吉少年均有其不同於成人的特质。以 往对儿童与青少年认知层面的发展多以线性模式的阶段式学说为主，近年来则有学者打破这 样的线性模式，采「地图式」多面向的发 展研 ,并肯定对儿童及青少年次文化 一如漫画 同人志、偶像崇拜、哈日风潮、流行音乐文化等一进行了解之重要性（高震峰，2001a) 些儿童及青少年的次文化虽然可能与成人文化有所交集，但儿童及青少年面对其次文化的认 同态度与追求方式却与成人不尽相似。由於视觉影像在儿童及青少年次文化的形成中占有极 大的影响力，或可说流行文化乃是随著资本主义下生产技术的急速发展，籍著大众传媒的视 他的这个视觉审美经验和我的冲突是什么？我们该如何就这个视觉审美经验进行妥协？甚 至，可以再进而质疑，这些视觉审美经验在我们社会环境中传达著什么样的讯息？这些视觉 审美经验是我们社会中的主流吗？是谁塑造这些经验？又有谁接受这些经验？而谁排斥这 些经验？为什么？ 当然，站在课程实施的角度，除了以上的撷取原则之外，九年一贯教改课程纲要中亦提 供了其他可以考虑的撷取教材之方向，如以学校取向或社区取向等的角度去选择及设计教材。 当实施视觉文化统整课程时，可从前一小节所列出的视觉文化统整课程教学范畴中，依据学 校或社区所在地，由学校或甚至社区中的成员共同撷取学校或社区所共同有的视觉经验，如 各类庆典、游行、游乐场、公园、市场等，甚或某一静态或动态、自然或人为的视觉现象做 为课程。惟课程实施时仍可把握前述两项意涵，分别进行己身（复数）审美文化的省察，以 及包容他者（需视於此视觉审美经验中，谁为他者而定）的审美文化。另外，在讨论前述范 畴时，亦可自其余观点去进行文化省察的工作，例如，自本章第三节中所介绍的女性观点出 发，查验分析日常生活中视觉影像所涵具的显在及潜在之性别议题，并进而审视该视觉影像 相关听觉、触觉活动中的性别议题等，即是一个例子（参见 Carson&Pzdaczkowska，2001）。 三、视觉文化统整课程的重要性 后现代社会中最大的特色之一在於视觉影像的影响力，藉由这些充斥在生活中的影像， 我们与外在世界进行了解与沟通，并进一步对其进行解读与判断。然而，与此同时我们也受 到这些影像所传达价值观的引导。由於我国近年来社会多元且杂沓的发展，国内儿童与青少 年身处五光十色的视觉文化中，在价值观之建立与认同上均易受到各式视觉影像之影响。因 此，视觉文化统整课程之实施，除对九年一贯艺术与人文跨领域课程之落实有实质助益之外， 对於我国儿童及青少年次文化之了解及相关绘画发展理论、审美认知理论之厘清亦能有所助 益。 首先，当谈及面对九年一贯『艺术与人文』跨领域课程时的困惑时，许多艺术教学工作 者提出下列问题，例如，原本教学领域泾渭分明的视觉艺术与音乐究竟应如何统整？对於原 本陌生的表演艺术又应如何纳入学校艺术教学内涵中？其次，九年一贯艺术与人文课程公布 之后所遭受的质疑之一，便是其课程支持理论不甚明确：同时，也有批评者认为，九年一贯 艺术与人文之课程仅是表象上的统整，而缺乏内在本质上的统整。由於视觉经验於视觉艺术、 音乐、以及表演艺术等各活动中均居重要地位，视觉文化统整课程乃强调以视觉审美经验作 为各科别（视觉艺术、音乐、表演艺术，及其他）的串联基础。在此情况下，许多原属传统 定义中音乐及表演艺术内涵的活动，由於其对视觉经验作用的依赖（例如戏剧），或其与视 觉活动的相关性（例如乐器表演），而亦被纳入视觉文化的研究领域中。因此，当进行视觉 文化统整课程教学时，其教学内容已在此串联基础上具备跨领域之统整特质，而不至於仅有 科目表象上的统整。因此，以视觉文化做为统整课程核心之概念，不仅包含视觉艺术，亦涵 盖具备视觉经验的听觉及动觉艺术活动，本身即为一跨领域之整合课程，其推动能助益九年 一贯艺术与人文跨领域课程之落实。 其次，视觉文化统整课程之实施，对於我国儿童及青少年次文化了解亦能有所助益。儿 童与青少年是人类个体一生中身心发展与改变最大的阶段之一，不论是在生理成长、认知发 展，及对同侪、学校、社会、文化等的认同上，儿童与青少年均有其不同於成人的特质。以 往对儿童与青少年认知层面的发展多以线性模式的阶段式学说为主，近年来则有学者打破这 样的线性模式，采『地图式』多面向的发展研究，并肯定对儿童及青少年次文化一如漫画、 同人志、偶像崇拜、哈日风潮、流行音乐文化等一进行了解之重要性（高震峰，2001a）·这 些儿童及青少年的次文化虽然可能与成人文化有所交集，但儿童及青少年面对其次文化的认 同态度与追求方式却与成人不尽相似。由於视觉影像在儿童及青少年次文化的形成中占有极 大的影响力，或可说流行文化乃是随著资本主义下生产技术的急速发展，藉著大众传媒的视