觉传优热。方能底东并主导青少年的生活，日讲而影响儿童及青少年发展出属於自 年龄阶层的次文化。视觉文化统整课程教材撷取原则之 是邀请学生分享其生活中之视觉 美经验：因此，视觉文化统整课程之实施将能使教学者对儿童及青少年的次文化有进一步之 了解。 再者，以往实施艺术数学时，儿童及青少年绘画发展能力及宙美认知理论常是数师们据 以设计课程之重要参考。然而，在检视历来国内外对於绘画发展能力以及审美能力的相关研 ,可以发现是类研究内容多仅及於吾 人对於传统绘画技巧之能力发展，以及对英艺术 深素，而少针对吾人对於一般日常生活中之工艺，漫创作技巧，或对 俗影像的反应进行探究(e.g.Brunner,1975:Housen,1992:Lowenfeld&Britain,1987 Parsons,1987:崔光宙，1992：罗美兰，1993：陈琼花，2000)。尽管在进行日常生活中 之工艺或漫画等创作时，亦会应用传统绘画技巧：而在面对日常生活中之视觉影像时，仍不 免以形式要素等取向来检视该视觉影像的美感特质(D 001 然而 ,由於日常生 活中视觉影像之包 作与解 般传统 面技巧之能力发 或对菁英艺术作品的欣 质不尽相同，原有之绘画发展能力及审美认矢口理论未必可以被应用。也就是说，原有之乡 画发展能力及审美认知理论或有其应用上的限制，而有可予以扩充的可能。实施视觉文化统 整课程时，由於教学范畴扩充，教师於教学过程中可以逐渐发现原有绘画发展能力及审美认 知理论的局限性，并累积扩增该类理论之基础研究。 事实上 由於视觉文化统整课程不但使艺术教学在范畴上有所扩充，其教学本质亦将有 转变，课程之实施不独可厘清原有之绘画发展能力及审美认知理论，对於其余传统艺术相关 概念，如美学、美术心理学等概念之澄清与修正，都能有所助益。 四、对视觉文化统整课程的可能粉评 木节的目的在尝试提出以视觉文化做为九年一贯艺术与人文课程统整核心的可能性。然 而，正如同历来的艺术教育思湖均有其有点及未及之处，视觉文化的思亦有应被质疑之处。 尤其至目前为止，视觉文化的概念在艺术教有中仍属形成期 其做为学校课程的可行性究 如何？会不会引发像前一波DBAE风瘸时的课程革命，还是其仅只为 个概念的提出而已 尚难定论。於此，将就各界对於视觉文化统整课程可能产生的质疑亦做一讨论】 首先，由於视觉文化的理论系源自后现代思潮，采用了许多社会研究以及文化研究的观 点：同时，其研究领域中亦将许多社会活动甚至文化现象囊括在内，乃有学者质疑此种过於 强调社会或文化议题的结果， 将会使视觉艺术教育有沦为社会学研究的附庸之嫌(Eis 1994:Stinespring,2001)。Stinespring(2001)进而指出，由於主张后现代思潮学者的强 力鼓吹，使得许多传统艺术的教学观都被顿覆，导致许多艺术教师放弃「亚肃的艺术创作创 (serious art making)教学。实上，教育的初衷是默化学生的行为，以使其与所处的社会 有正向的互动关系：同时，艺术的可贵性之一即是其能反映或批判创作者所处的时代，并且 使我们的生活更加有味，更具意义。若果如此，那么，艺术教有怎可以自外於社会的脉动呢？ 更何况，站在宏观 一些的角度，或是自九年一贯教政思湖的角度来看，如果视觉文化统整 程的实施确能默化学生的行为，使其与所处的社会有正向的互动关系，那么各学科往后略退 步，不时度坚持原有的学科本位意只，或许也是值祖的。 再者，前一波艺术教育思潮的论辩中，本质论与工具论的争执言犹在耳（参见刘丰荣 1986)。由於视觉文化的理论与社会学研究颇为相关，而其研究范围中又包含许多实用性的 艺术类别与社会活动。论者或将质疑：视觉文化理论的提出是不是叉将开后 场为艺术而艺 术，或为人生而艺术的老争执？而Walker&Chaplin(1997)的视觉文化四领域是不是又是 一个DBAE而己？其实，一个社会文化的传承，本来就是叠架式的堆积，而不应是一个新 思潮起来便推翻旧思潮的模式：没有旧思潮做为堆肥，新思潮也无法茁壮。艺术活动的可贵 即是其具有多样性的面貌，以及多元化的功能。同时，由於视觉文化的广泛性与衍生特质，觉传达优势，方能彻底充斥并主导青少年的生活，且进而影响儿童及青少年发展出属於自己 年龄阶层的次文化。视觉文化统整课程教材撷取原则之一是邀请学生分享其生活中之视觉审 美经验：因此，视觉文化统整课程之实施将能使教学者对儿童及青少年的次文化有进一步之 了解。 再者，以往实施艺术教学时，儿童及青少年绘画发展能力及审美认知理论常是教师们据 以设计课程之重要参考。然而，在检视历来国内外对於绘画发展能力以及审美能力的相关研 究后，可以发现是类研究内容多仅及於吾人对於传统绘画技巧之能力发展，以及对菁英艺术 作品所产生反应之探索，而少针对吾人对於一般日常生活中之工艺，漫画创作技巧，或对通 俗影像的反应进行探究（e．g．Brunner，1975；Housen，1992；Lowenfeld & Brittain，1987； Parsons，1987；崔光宙，1992：罗美兰，1993：陈琼花，2000）。尽管在进行日常生活中 之工艺或漫画等创作时，亦会应用传统绘画技巧：而在面对日常生活中之视觉影像时，仍不 免以形式要素等取向来检视该视觉影像的美感特质（Duncum，2001），然而，由於日常生 活中视觉影像之创作与解读，与一般传统绘画技巧之能力发展，或对菁英艺术作品的欣赏特 质不尽相同，原有之绘画发展能力及审美认矢口理论未必可以被应用。也就是说，原有之绘 画发展能力及审美认知理论或有其应用上的限制，而有可予以扩充的可能。实施视觉文化统 整课程时，由於教学范畴扩充，教师於教学过程中可以逐渐发现原有绘画发展能力及审美认 知理论的局限性，并累积扩增该类理论之基础研究。 事实上，由於视觉文化统整课程不但使艺术教学在范畴上有所扩充，其教学本质亦将有 转变，课程之实施不独可厘清原有之绘画发展能力及审美认知理论，对於其余传统艺术相关 概念，如美学、美术心理学等概念之澄清与修正，都能有所助益。 四、对视觉文化统整课程的可能批评 本节的目的在尝试提出以视觉文化做为九年一贯艺术与人文课程统整核心的可能性。然 而，正如同历来的艺术教育思潮均有其盲点及未及之处，视觉文化的思潮亦有应被质疑之处。 尤其至目前为止，视觉文化的概念在艺术教育中仍属形成期，其做为学校课程的可行性究竟 如何？会不会引发像前一波DBAE 风潮时的课程革命，还是其仅只为一个概念的提出而已？ 尚难定论。於此，将就各界对於视觉文化统整课程可能产生的质疑亦做一讨论。 首先，由於视觉文化的理论系源自后现代思潮，采用了许多社会研究以及文化研究的观 点；同时，其研究领域中亦将许多社会活动甚至文化现象囊括在内，乃有学者质疑此种过於 强调社会或文化议题的结果，将会使视觉艺术教育有沦为社会学研究的附庸之嫌（Eisner， 1994；Stinespring，2001）。Stinespring（2001）进而指出，由於主张后现代思潮学者的强 力鼓吹，使得许多传统艺术的教学观都被颠覆，导致许多艺术教师放弃『严肃的艺术创作创 （serious art making）教学。事实上，教育的初衷是默化学生的行为，以使其与所处的社会 有正向的互动关系：同时，艺术的可贵性之一即是其能反映或批判创作者所处的时代，并且 使我们的生活更加有味，更具意义。若果如此，那么，艺术教育怎可以自外於社会的脉动呢？ 更何况，站在宏观一些的角度，或是自九年一贯教改思潮的角度来看，如果视觉文化统整课 程的实施确能默化学生的行为，使其与所处的社会有正向的互动关系，那么各学科往后略退 一步，不过度坚持原有的学科本位意识，或许也是值得的。 再者，前一波艺术教育思潮的论辩中，本质论与工具论的争执言犹在耳（参见刘丰荣， 1986）。由於视觉文化的理论与社会学研究颇为相关，而其研究范围中又包含许多实用性的 艺术类别与社会活动。论者或将质疑：视觉文化理论的提出是不是叉将开启一场为艺术而艺 术，或为人生而艺术的老争执？而 Walker & Chaplin（1997）的视觉文化四领域是不是又是 一个 DBAE 而已？其实，一个社会文化的传承，本来就是叠架式的堆积，而不应是一个新 思潮起来便推翻旧思潮的模式：没有旧思潮做为堆肥，新思潮也无法茁壮。艺术活动的可贵 即是其具有多样性的面貌，以及多元化的功能。同时，由於视觉文化的广泛性与衍生特质