别对象均施以平等对待？该视觉影象是否传达「刻板印象」其至「性别信见」？再请学生检 视各类视觉影象的生 产者以及起源，了解其创造过程中是否对不同性别对象提供相同机会？ 女性主义研究强调要以个人经验出 1994) 作为进行研究或 因此，由於艺术教师本身均具备丰富的艺术学习经验，在进行视觉文化课程教学时，教学者 可以先自省察自身经验出发，查验自身的性别相关经验，并与学生分享，进而发展自己的「女 性主义教学策略」(Cha0,1999,2002:赵惑玲，2001)。其次，教学者可以再鼓励学生 自其个人经验省察著手，检视自身的性别偏见或刻板印象，并查验自身的【观者」心态是否 有被制约现象 ,以女性主义观点进行视觉文化相关之艺术课程设计的主要目的， 在制 引导学生在面对生活中缤纷的视觉文化现象时，能够以多元的性别视野进行关照，以保障不 同性别学生的「艺术学习权」 第四节视觉文化於艺术与人文课程的应用一视觉文化统 整课程 九年一贳「艺术与人文」课程至为强调艺术、文化、以及生活的结合，明订「艺术涵养」、 「生活艺术」、及【人文素养」为课程发展之基本理念。本节尝试自九年一贯艺术与人文教 改课程的实施精神著手，提出以视觉文化作为艺术与人文统整课程内涵之可能性 视觉文化统课积强调以视审美经哈做为串联视常艺术音乐，以及表艺术的主轴 进行课程内通上的统 整。由於视觉文化的范围扩及吾人日常生活的全部，与社会脉动紧密 合，并且具有随时衍生之特性。因此，建议於规划教学内容时，宜由教师及学生各自检视自 身之日常生活，并撷取所欲分享之视觉审美经验做为教材内容。同时，教师及学生来自不同 之文化圈，所欲分享之视觉审美经验未必具有共通性，故而建议於实施视觉文化统整课程时， 应把握省察己身的宙美文化，以及句容他老的宙美文化两大意。同时，於本节中，对於 施视觉文化统整课程之重要性及可能面临的挑战与批评，亦进行讨论。最后 本节亦提供部 分相关研究，以做为规划视觉文化统整课程时的参考。 、视觉文化统整课程及其教学范畴 本章第二节中对视觉文化所下的定义为，「每天的日常生活中，能建构并传达吾人态度 信念、以及价值观之视觉经验。」根据此一定义，许多在传统艺术教有中拉少被关注的类别， 或原先并未被列入艺术教学内容的范围都被涵盖进入 例如，Ba ard(1998)即认为，我 们每天所见之路标、建筑、庭园设计、织品、汽车、广告、电是 、电视、网际网路、电脑游 戏、产品包装、各式时街流行等均在进行视觉文化研究时的范畴之列。 然而，为避免此一定义似有仅将视觉文化的教学焦点放在「视觉」之嫌，而少及於【文 化」的部分，必须再予强调此一定义中之视觉经验尚且包括每天的生活经验。因为，文化即 是每天的生活经哈(D m,2001),既然如此，每天的生活经验自然包含声音、气味、 肢体等其他讯息的吸 虽然视觉文化强调日常生 活中的厂视觉」经验，但 整的视觉 生活经验必然难以避免与听觉及动觉等其余感官经验产生连结，即便并不产生直接连结，也 将在其衍生的环节中与其余感官经验产生连结。诚如Rogoff(2001)所强调的，若以视觉 文化的宽广定义而言，其范围不仅单指以视觉所建立的景影像，街包括伴随此一影像所产生的 或由此影像所衍生的声音、意义等讯总。Sturken&Cart ght(2001)亦指出，要将对影像 的讨论与其他的表现形式，如声音 动作等区 无异是忽视了影像在视觉文化中的鲜活特 质。因此，当界定视觉文化统整课程的教学范畴时，除Bamard(1998）的研究范畴外， 文赞同Walker&Chaplin(1997)为视觉文化研究所厘定的领域，并以之作为视觉文化统整 课程的教学范畴。Walker&Chaplin(1997)将视觉文化的研究领域区分为四大支，如图1 别对象均施以平等对待？该视觉影象是否传达『刻板印象』甚至『性别偏见』？再请学生检 视各类视觉影象的生产者以及起源，了解其创造过程中是否对不同性别对象提供相同机会？ 同时，女性主义研究强调要以个人经验出发（Hooks，1994）作为进行研究或教学的养分。 因此，由於艺术教师本身均具备丰富的艺术学习经验，在进行视觉文化课程教学时，教学者 可以先自省察自身经验出发，查验自身的性别相关经验，并与学生分享，进而发展自己的『女 性主义教学策略』（Chao，1999，2002：赵惠玲，2001）。其次，教学者可以再鼓励学生 自其个人经验省察著手，检视自身的性别偏见或刻板印象，并查验自身的『观者』心态是否 有被制约现象。总之，以女性主义观点进行视觉文化相关之艺术课程设计的主要目的，在於 引导学生在面对生活中缤纷的视觉文化现象时，能够以多元的性别视野进行关照，以保障不 同性别学生的『艺术学习权』。 第四节 视觉文化於艺术与人文课程的应用一视觉文化统 整课程 九年一贯『艺术与人文』课程至为强调艺术、文化、以及生活的结合，明订『艺术涵养』、 『生活艺术』、及『人文素养』为课程发展之基本理念。本节尝试自九年一贯艺术与人文教 改课程的实施精神著手，提出以视觉文化作为艺术与人文统整课程内涵之可能性。 视觉文化统整课程强调以视觉审美经验做为串联视觉艺术、音乐、以及表演艺术的主轴， 进行课程内涵上的统整。由於视觉文化的范围扩及吾人日常生活的全部，与社会脉动紧密结 合，并且具有随时衍生之特性。因此，建议於规划教学内容时，宜由教师及学生各自检视自 身之日常生活，并撷取所欲分享之视觉审美经验做为教材内容。同时，教师及学生来自不同 之文化圈，所欲分享之视觉审美经验未必具有共通性，故而建议於实施视觉文化统整课程时， 应把握省察己身的审美文化，以及包容他者的审美文化两大意涵。同时，於本节中，对於实 施视觉文化统整课程之重要性及可能面临的挑战与批评，亦进行讨论。最后，本节亦提供部 分相关研究，以做为规划视觉文化统整课程时的参考。 一、视觉文化统整课程及其教学范畴 本章第二节中对视觉文化所下的定义为，『每天的日常生活中，能建构并传达吾人态度、 信念、以及价值观之视觉经验。』根据此一定义，许多在传统艺术教育中较少被关注的类别， 或原先并未被列入艺术教学内容的范围都被涵盖进入。例如，Bamard（1998）即认为，我 们每天所见之路标、建筑、庭园设计、织品、汽车、广告、电影、电视、网际网路、电脑游 戏、产品包装、各式时街流行等均在进行视觉文化研究时的范畴之列。 然而，为避免此一定义似有仅将视觉文化的教学焦点放在『视觉』之嫌，而少及於『文 化』的部分，必须再予强调此一定义中之视觉经验尚且包括每天的生活经验。因为，文化即 是每天的生活经验（Duncum，2001），既然如此，每天的生活经验自然包含声音、气味、 肢体等其他讯息的吸收。虽然视觉文化强调日常生活中的厂视觉』经验，但一个完整的视觉 生活经验必然难以避免与听觉及动觉等其余感官经验产生连结，即便并不产生直接连结，也 将在其衍生的环节中与其余感官经验产生连结。诚如 Rogoff（2001）所强调的，若以视觉 文化的宽广定义而言，其范围不仅单指以视觉所建立的影像，街包括伴随此一影像所产生的， 或由此影像所衍生的声音、意义等讯息。Sturken & Cartwright（2001）亦指出，要将对影像 的讨论与其他的表现形式，如声音、动作等区分，无异是忽视了影像在视觉文化中的鲜活特 质。因此，当界定视觉文化统整课程的教学范畴时，除 Bamard（1998）的研究范畴外，本 文赞同 Walker & Chaplin（1997）为视觉文化研究所厘定的领域，并以之作为视觉文化统整 课程的教学范畴。Walker & Chaplin（1997）将视觉文化的研究领域区分为四大支，如图 1