乏，公德需求低，形成了“重家族内的私德，不重社会的公德公益”的文化传 统。结果造成中国社会一种“差异格局”：与己关系近的就关心，关系远的就 不关心或少关心：结果有些事从来就没人关心，整个社会普遍缺乏公德心。这 种义化传统表现在学校德育中，就是重视私德教育，忽视社会公德教育。改革 开放以来，随着城市居民社会生活口益丰富多样，乡村城镇化进程不断加快， 城乡交流口趋频繁，中国人过公共生活的机会和时间越来越多，社会公德教育 已经提上议事口程。 (3)道德层次与德育 道德理想、道德原则和道德规则是道德教育的三种基本层次。道德理想是 学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界。道德规则是学校强制执行、 学生必须遵守的道德要求。道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可 以变通的道德要求。比如，遵守交通“规则”，不乱穿马路、不闯红绿灯，这 看起来应该是人人都应该遵守、不能违背的规则。但是，在紧急情况下，如急 诊车上有病人的时候，不允许他们违规通过就是对生命的漠视，这就是“一般 情况下必须遵守、特殊情况下可以变通”的原则。 道德规则教育，也可称为道德底线教育，坚持的是对人道德的最低要求： 而道德理想教育主张的则是对人的最高要求。长期以来，我国的道德教育是以 道德理想为主导地位的，其原因之一是，我国历史上一直占主导地位的是孟子 “性善论”的思想，认为人的本性是追求尽善尽美、希望不断进步的，所以就 应该确定更高的目标让他们去追求，哪怕这些目标是他们难以做到的，而不去 考虑是否应去限制他们不去做最不道德的事情。实施的是一种提倡道德理想为 主的教育，忽视道德原则和道德规则教育，一味拔高要求，认为只有这样才能 够塑造出品德高尚的社会主义接班人。这种教育的后果，便形成了“小学里抢 着擦黑板、中学里值口生擦黑板、大学里教授擦黑板”的现象。“求乎其上、 得乎其中：求乎其中，得乎其下”的思想，使整个社会自觉不自觉地树立起道 德高标的要求，相信所有人都会去竞相追寻这种境界。在极端情况下，出现了 “理想泛滥，规则不足”的局面。 (二)德育过程理解在概念上的反映 对于德育过程理解上的不同也影响人们对德育概念的界定。有代表性的几种 观点主要是： 1、《中国大百科全书·教育卷》(1985年)认为：德育是“教育者按照一定 社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把