第十一章、德育（上） 教学目标： 1、通过本章学习使学生了解德育的内涵、德育的地位与作用 2、通过本章学习学生掌握德育过程的规律、德育的功能。 教学重点：确理解德育的内涵：掌握德育过程的规律 教学难点：学习掌握德育过程的基本规律 教学时数：3学时。 教学进程： 第一节、德育的本质与功能 一、德育的涵义 由于德育这种社会现象很复杂，人们对德育的理解又有很多歧义和争论， 因此，长期以来人们在德育概念的表述和使用上就有些迷惑甚至混乱，使得德 育的概念更加含混不清。研究德育规律首先要弄清德育的概念。德育的概念如 果含混不清，就会在德育实践上造成混乱。 如何给德育下定义，就需要研究德育的本质特征或质的规定性是什么。应 包括两个方面：一是德育的内容主要包括哪些；二是如何理解德育过程。下面 我们来做具体分析。 (一)德育的组成部分 1、“德育”一词的由来 我国古代对“德”和“育”是分别加以解释，这体现在《说义解字》等书 中。当时“德”的基本涵义是指人的合乎道的思想行为，即符合事物发展规律、 社会规范的内在思想、感情和外在行为：“育”的基本涵义是指培养人的品德， 即培养人的善的内在思想、感情和外在行为，至于“德”和“育”二字连用最 早是什么时候，尚需考察。 我国古代还没有明确用“德育”这个概念。当西方资产阶级教育思想输入 我国之后，才开始明确使用德育这一概念。如陶行知先生在《中国教育改造》 一书中，就明确使用了“德育”这一概念。在外国教育史上，比较长的时间内是 将德育等同于教育的概念。如德国赫尔巴特说：“教育的唯一工作和全部工作 1
可以总结在这一概念之中一一道德。”这里很明显的是把教育与德育等同起来， 反映了赫尔巴特十分重视德育的思想。 我国解放以来相当一段时期对德育概念的表述不很规范。有的称德育即思 想政治教育，有的说德育即道德教育。这些表述都没有充分揭示德育的本质。 德育这一概念的出现，从教育史上看，西方社会于18世纪后半叶已形成 德育这一概念，使之风攀全球的是英国学者斯宾塞，他在1860年出版的《教 育论》中，把教育明确划分为智育intellectual、德育moral education和体育 physical education,从此“德育”成为教育世界中的一个基本概念和常用术语。 20世纪初传入我国，1904年，王国维以“德育”、“智育”、“美育”三词，向 国人介绍叔本华的教育思想：1906年，又将“德育”、“智育”、“美育”合称为 “心育”，与体育相提并论，论述教育的宗旨。1912年蔡元培撰义阐述新教育 思想，主张“军国民教育”、“实利主义教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”、 “美感教育”五育并举，并于当年由国民政府确定了“注重道德教育，以实利 主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的新的教育宗旨，标 志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。 2、中西“德育”的外延比较 西方德育仅指道德教育(moral education)的成分。近现代西方学校一直 对学生兼施道德教育、政治和法制教育、宗教或世俗化的人生观教育，在西方 教育理论中，道德教育与政治教育、思想教育有严格的界限，他们分属于不同 的概念，并未被笼统地称作“德育”。在近现代西方语言和观念里，所谓“德 育”指的是“道德教育”。 在中国则不同，意识形态和科学研究、意识形态的各种形式并没有明显的 分化过程，我们有着道德与政治不分的传统，再加自中华人民共和国成立以来， 对政治教育的强调，“德育就是道德教育”的命题难以被接受，因此结合我国 的国情，可以认为德育包括思想教育、政治教育和道德教育。 但有人认为德育除包括思想、政治、品德教育之外，还应当包括法制教育、 心理教育、性教育、青春期教育、环境教育、预防艾滋病教育等等，将德育视 为一个大箩筐，什么都可以装，使得德育无所不包，没有了自己独特的研究对 象。 3、德育的外延。看来认识上的差别在于“一”与“多”。中西文化历史背 景的差异必然带来认识、行为上的不同。在这一点上我们可以借鉴檀传宝的“守 一”而“望多”的提法。“守一”即指严格意义上的道德教育，尤其作为我们
中小学教育德育的主要任务还在于形成学生良好的道德素质，（包括个人私德、 社会公德及未来的职业道德)。“望多”则是指，我们强调道德教育并无菲薄思 想、政治教育之意，思想观点、政治方向（信仰）本身是非常重要的，而且它 们又与道德品质有着千丝万缕的联系，所以我们需要“守一”而“望多”。需 要注意的是我们不能将思想教育、政治教育、道德教育教育混为一谈，也不能 将他们彼此孤立，在理论上可以分门别类地研究，实践中我们则强调思想教育、 政治教育、道德教育等的有机联系和不可分割。事实上道德教育是思想教育、 政治教育的基础，一个在基本的道德品质上不合格的人，思想、政治上也很难 有健康的追求，很难经得起人生的考验，更难担当政治的大任。人类个体的一 生不可能没有正确的世界观和思想方法，不可能没有正确的政治观念。所以道 德教育只是作为个体社会化的重要组成部分而不是唯一的一个纬度。道德教育 如果不与思想、政治、法制等方面的教育结合起来，在逻辑和实施上都是不可 思议的。 4、道德与德育 (1)道德特点与德育 道德以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调 整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。 多数国家的学校德育限指道德教育，我国学校德育泛指政治教育、思想教 育、道德教育等，实际是指社会意识教育。 (2)道德类型与德育 道德规范分为私德、公德和职业道德。 私德是私人生活中的道德规范，指个人品德、修养、作风、习惯以及个人 私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范。私德通常以家庭 美德为核心。学校中的私德教育在于培养学生私人生活的道德意识，养成在私 人生活中与他人交往的道德行为习惯。特别是在恋爱、婚姻、家庭生活中的道 德行为习惯。 公德是国家及社会公共生活中的道德规范。 职业道德是职业生活中的道德规范，在于培养学生的职业道德意识，养成 符合道德要求的行为惯。 三者在一些方面互相交叉、重叠。西方重视公德，轻视私德：我国重视私 德和国民公德教育，轻视社会公德教育。 中国私德发达，素称“礼仪之邦”。但是，由于长期以来社会公共生活贫 3
乏，公德需求低，形成了“重家族内的私德，不重社会的公德公益”的文化传 统。结果造成中国社会一种“差异格局”：与己关系近的就关心，关系远的就 不关心或少关心：结果有些事从来就没人关心，整个社会普遍缺乏公德心。这 种义化传统表现在学校德育中，就是重视私德教育，忽视社会公德教育。改革 开放以来，随着城市居民社会生活口益丰富多样，乡村城镇化进程不断加快， 城乡交流口趋频繁，中国人过公共生活的机会和时间越来越多，社会公德教育 已经提上议事口程。 (3)道德层次与德育 道德理想、道德原则和道德规则是道德教育的三种基本层次。道德理想是 学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界。道德规则是学校强制执行、 学生必须遵守的道德要求。道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可 以变通的道德要求。比如，遵守交通“规则”，不乱穿马路、不闯红绿灯，这 看起来应该是人人都应该遵守、不能违背的规则。但是，在紧急情况下，如急 诊车上有病人的时候，不允许他们违规通过就是对生命的漠视，这就是“一般 情况下必须遵守、特殊情况下可以变通”的原则。 道德规则教育，也可称为道德底线教育，坚持的是对人道德的最低要求： 而道德理想教育主张的则是对人的最高要求。长期以来，我国的道德教育是以 道德理想为主导地位的，其原因之一是，我国历史上一直占主导地位的是孟子 “性善论”的思想，认为人的本性是追求尽善尽美、希望不断进步的，所以就 应该确定更高的目标让他们去追求，哪怕这些目标是他们难以做到的，而不去 考虑是否应去限制他们不去做最不道德的事情。实施的是一种提倡道德理想为 主的教育，忽视道德原则和道德规则教育，一味拔高要求，认为只有这样才能 够塑造出品德高尚的社会主义接班人。这种教育的后果，便形成了“小学里抢 着擦黑板、中学里值口生擦黑板、大学里教授擦黑板”的现象。“求乎其上、 得乎其中：求乎其中，得乎其下”的思想，使整个社会自觉不自觉地树立起道 德高标的要求，相信所有人都会去竞相追寻这种境界。在极端情况下，出现了 “理想泛滥，规则不足”的局面。 (二)德育过程理解在概念上的反映 对于德育过程理解上的不同也影响人们对德育概念的界定。有代表性的几种 观点主要是： 1、《中国大百科全书·教育卷》(1985年)认为：德育是“教育者按照一定 社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把
定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”胡守芬主编的 《德育原理》(1989)认为“德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、 道德规范转化为个体思想品德的教育活动”。 2、孙喜亭《教育原理》认为“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特 定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程”。内化比转化更趋合理，但由于内化说仍然是主张教育者对受教育者 的内化，这与主张道德个体自身自主建构的“内化”说仍有很大区别。它是转化 理论的一种改良形式，没有突破转化理论本身对德育对象考虑不够的根本缺陷。 3、鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》认为，“德育过程是以形成受教育者一 定思想品德为目标，教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。社会主义学校 的德育过程是教育者根据社会主义条件下学生思想品德形成的规律，对受教育者 施加教育影响，通过受教育者能动的认识、体验、践行从而形成受教育者社会主 义思想品德规范，发展其品德心理，培养品德能力的教育过程。” 根据唯物辩证法的观点，事物发展的外因只是条件，内因才是根据，外因必 须通过内因才能起作用。德育过程一方面是一种价值性的外部环境或影响，但这 一影响的前提条件是德育对象接受这一影响的内因。德育过程实际上是德育对象 自身在道德等方面不断建构的过程。 综合各家之说，我们不妨给德育下这样的定义：“德育是教育者与受教育者共 同参与的教育活动。是教育者根据社会需求和学生思想品德形成的规律，组织适 合德育对象品德成长的价值环境和活动，通过受教育者能动的认识、体验和践行， 使他们在思想、政治、道德等方面受到良好的影响，并在价值理解、情感体验和 实践能力等方面不断建构和提升的一种教育活动。”因此，德育是环境与生长的统 一，价值引导与个体价值建构的统一。既要考虑德育的外部环境，又要充分考虑 德育对象，这样德育才能合乎现代教育所必须的民主精神和德育自身的规律，从 而产生真正的德育功效。 思想教育主要指对事物的思想观点的教育，最终目的是使受教育者形成一定 的人生观和世界观。 政治教育主要指对民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的 情感、立场、态度的教育。 道德教育主要指个体与个体、个体与群体、个体与社会、个体与自然的行为 规范的教育。 有人主张将法制教育、心理健康教育也归于德育的范畴，这就牵强了。法制
教育主要是指在一个法制的国家里，对一个公民进行应具备的民主与法制观念和 法律规范的教育，使公民具有依法行使民主权利、履行义务，依法管理各项工作 的素质。心理健康教育主要是指对健全人格的塑造。人格是构成一个人的思想、 情感、及行为的特有统合模式，这个独特模式包含了一个人区别与他人的稳定而 统一的心理品质。人格是一个复杂的结构系统，它包括许多成分，其中主要包括 气质、性格、认知风格、自我调控（自我认知、自我体验、自我控制）等方面。 心理问题和品德问题不能混为一谈。法制教育和心理健康教育各有自己的研究对 象、目的、内容、方式方法和理论基础，他们不应属于德育的范畴。但无可否认， 法制教育和心理健康教育是学校德育一种有效的辅助手段。 二、德育的地位及意义 在全面发展教育中，德育同智育、体育、美育一样，是一个相对独立的教育 实体，在教育史上和当今世界即使特别重视德育的国家和教育家，都是把德育置 于与其它教育组成部分同等重要的地位，这是一种科学的态度。学校教育的各个 组成部分兼施并重是符合教育的客观规律的。不过各育都有自己的特殊性： 德育地位的特殊重要性，从其功能上看，它能使受教育者形成一定的思想、 政治意识和道德品质，为他们走上社会从事经济、政治、义化活动和自己的生活 起着定向、驱动和监督作用。德育理论应从现代社会和人的发展两个方面的需要 和各育的功能和相互关系上，阐述德育与智育等其它各育同等重要的道理 只有加强德育实体建设是才能发挥学校德育优势，提高德育的效率和质量， 避免使德育只成为良好的愿望和空洞的口号，真正使德育落实到位，发挥其优势 和主导作用，使学校德育走在社会影响的前面。加强德育的实体建设，一方面要 维护和发扬原有德育实体的好传统，另一方面也要对过时的东西进行改革、更新。 三、德育的功能 (一)德育功能的涵义 德育的功能是要解决德育到底能干什么的问题，它与德育想要干什么（德育 的目的、任务)和德育实际上干了什么（德育的效果）是不一样的。不过，虽然 德育的效果因具体的德育实践而有高有低，但德育功能却有一定的稳定性的规定。 正确的德育功能观有助于德育目标的确定，有助于适度、适当的德育评价的形成， 有助于卓有成效的德育实践。 (二)德育的主要功能 1、德育社会性功能 德育的社会性功能是指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作 6
用。主要指德育对社会政治、经济、文化、以及生态环境等等发生的政治功能、 经济功能、文化功能、自然性功能等等。 (1)政治性功能是首要的。 (2)德育的经济功能。随着生产力和经济的发展，道德教育的经济性功能越 来越引起广泛的重视。它的功能体现在不同经济生活领域。 首先在生产领域中，表现为它对劳动者和科学技术的作用。 第二，经济形态领域的功能。学校德育在社会经济形态领域的功能可以通过 各种途径而实现。 第三，在生活与消费领域的功能。德育在这方面的功能不容忽视。 第四，社会流动和分工领域内也体现了德育的经济功能。 (3)德育的文化功能。从文化的运行过程来看，德育的义化功能可以区分为 社会义化的维护性功能和变异性功能。德育之义化维系功能是指德育具有使义化 各要素发生协同作用，维持原由的文化及其结构，保持义化的相对稳定性功能。 德育之文化变异性功能是指德育具有使文化改变其内容与结构，使其不断发展的 功能。 (4)德育的自然性功能 德育的功能并不只局限于协调人与人的关系，还必须重视其自然性功能的发 挥。具体表现在它可以形成新的人生观、自然观，改变千古以来形成的“人类中 心观”，树立人与自然协调发展的新观念。使人懂得人与自然关系中的善与恶，使 事实认识与价值认识统一起来，从而合理调节人类自身的行为，改善人与自然的 关系。 2、德育的个体性功能 德育的个体性功能是指德育对德育对象个体发展所能产生的实际影响。 (1)德育的个体品德发展功能 (2)德育的个体智能发展功能 心理学的研究从个体的发展角度揭示了道德品质发展与认知能力发展之间的 关系。西方相当一部分的道德教育模式都是以促使认知能力发展为目标的，这些 模式都赋予道德教育以重要的认识功能。在德育过程中，通过世界观、道德感等 的形成，以认知图式为中介，对个体认知对象的选择、信息整理的规范以及对认 识结果的解释等方面都电器制支配和控制的作用。通过德育所形成的世界观、价 值观以及新年信仰体现，可以发展成为各口的一种独特的义化经验或文化方式， 这种文化经验或义化方式对个体的某种认识能力具有强化、激发作用，对另一些 >
认识能力则可能起抑制的作用。另外德育还能激发人的认知的动力及热情，是认 知发展的条件保证。 (3)德育的个体享用性功能 所谓德育的享用功能是指它可以使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是 精神方面的)，从中体验到满足快乐、幸福，获得一种精神上的享受。个体自身的 品德，一方面具有它的工具价值，它使个体与他人、群体、社会、的各种关系能 得到协调发展。另一方面还具有一种本体的价值，德性本身具有满足个体需要的 价值。德育的享用性功能就根植于它能够使德性的本体价值得以充分实现。德育 应该在其全过程中逐步实现这种个体的享用功能，只有使道德教育的享用性功能 不断得到提高和发挥，才不会把道德规范单视为一种约束和限制自己的异己的力 量。才能使儿童少年把各种道德规范的遵从逐渐从他律转变为自律，把各种道德 规范作为自我发展的需要，而成为自身主动追求完善与理想化的强大的内驱力。 德育的个体性功能是德育的社会性功能达到的基础，没有个体功能的充分实 现，就谈不上社会功能，社会功能的实现则有赖于个体功能的完成。因为无论是 对社会意识的维护、传递还是变革，还是培养具有一定意识的人才参与社会生活， 都离不开现实的主体一人的中介。个体功能是学校德育所追求的，也是学校德 育在其有限的时间中所能实现的。过去德育工作的失误和低效，很大程度上就在 于过度强调德育的社会性功能而忽视了个体性功能的实现。 3、德育的教育性功能 (1)德育的“教育”或价值属性。教育是指对学生价值追求的引导。 认识 形式结构 念度 纵向：道德规范方针、原则、具体道德规范等层次 个体品德 内容结构 横向：政治牛活、职业牛活、家庭活、社会公共牛活 意应能力 能力结构 控制能力 决策能力 德育的教育性就是德育的价值教育属性。德育的教育性功能的实现实质上是 整个教育活动精神本质的实现。“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反 8
过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为 教育本身也是一种价值的活动”①。因此没有脱离价值教育的教学，更没有无德 育任务的智育、体育和美育。德、智、体、美四育的划分实际上是理论分析的需 要和产物。 (2)德育对智育、体育和美育的促进作用 ①动机作用。动机是由一种目标或对象所引起、激发和维持的个体活动的内 部动力。它具有激活功能、指向功能、维持和调节功能。无论德、智、体、美育 都需要道德情感等启动和放大学习动机，同时学习动机也需要借助德育改进其方 向性、强度和持久性等质量特征。它是个体能动性的主要方面，具有发动行为的 作用，推动个体产生某种行动。 ②方向作用。动机不仅能激发行为，而且能将行为指向一定的对象或目标。 任何一种学习都需要有高质量的动机，而动机的高质量与个人的社会责任感、品 德素养直接关联，动机不一样，个体活动的方向和追求的目标是不一样的。德育 可以为个体提供价值的方向，而且实施过程中不断对行为进行调节以免偏离了既 定的方向。 ③习惯和方法上的支持。良好的学习习惯无一不与人的品德紧密相关。美国 学者Etzioni等人（1984)曾经通过实证研究报告：学生在自律价值学习方面的得 分高，其学业成就测验成绩得分也高。⑦ 综上所述，德育的教育性功能就是指德育在教人做人的总目标和支持智、体、 美诸育具体任务的完成这两个方面的实际作用。 材料部分 1、德育主体地位的否认 2、怀疑与反对意见 3、德育面临的困境及改革 第二节、德育目标和内容 人类活动的最大特点是它的目的性和意识性，这也正是人和动物的分水岭。 作为人类自身的再生产的教育和德育活动当然也有自已的目的。德育目标所要解 ①陈乃臣著《教育哲学》，第223-224页（台湾）心理出版社，1990。转引自檀传宝著《学校 道德教育原理》，第33页，教育科学出版社2000。 ②参见《比较教育研究》，1999(1)，第43页。 9
决的是德育所要培养的人应当具备什么样的品质的问题。 一、德育目标的涵义 德育目标是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规 格。也就是说，在进行德育之前，人们对于要把受教育者培养成具有何种品德的 人，在观念中就已经有了某种预期的结果或理想的形象。德育目的是以德育工作 的最终结果体现于受教育者身上的品德来衡量的。德育目标制约与影响德育的全 过程，决定着德育的内容、方法、途径等的选择与确定。 二、德育目标的层次化和序列化 德育目标必须具体化才能进行操作并得到实现。德育目标的层次化和序列化 实际上就是实现目标分类，将其具体化。所谓德育目标的层次，是指同一目标在 不同级次学校班级的德育过程中，具有高低不同的要求，形成符合学校、班级实 际的标准。所谓序列，是指把同一目标中的不同层次，按其高低的不同要求，顺 次形成一个承前启后的体系。层次和序列密不可分的。层次是形成序列的要素， 序列是层次的系统化。从层次角度来讲，德育的总目标为第一层，思想教育目标、 政治教育目标、道德教育目标为第二层，在这一目标基础上进行进一步分解所形 成的操作化的具体的德育目标为第三层。（比如思想教育中的人生观教育，政治教 育中的爱国主义教育，道德教育中的公德教育等)。中小学各个年级的德育活动往 往都是在第三层次的德育目标指导和要求下并为其实现而进行的。 三、确定德育目标的依据 德育目标从表面上看，是国家、政府、或政治家、教育家、提出来的，是一 种属于意识范畴的主观性的东西。但是德育目标的提出是从客观实际出发，是从 社会对青少年一代的品德要求和受教育者自身全面发展的需要提出来的，其内容 是客观的，它是对客观现实的反映。 (一)主观依据 1、教育目的的确定受到不同世界观或形而上的理念的影响。 2、教育目的的确定还受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。 3、教育目的的设定还受到教育主体有关理想人格之观念的影响。 4、一定教育思想，特别是教育的哲学观点的影响。 (二)客观依据 1、一定社会（包括生产力和科技发展水平，政治、经济制度，历史发展进程 以及文化传统)对其公民在政治、思想、道德等方面的基本要求与受教育者品德 健全发展的需要来确定。 10