第六章、课程 教学目标： 1、使学生了解掌握课程的概念，课程的类型以及课程的基本理论 2、使学生理解学校课程设置的理论依据 3、掌握编写学校课程的原则和方法 4、理解国内外课程改革的趋势 5、理解我国中小学课程改革的现状 教学重点：课程的定义、类型、理论流派 教学难点：我国中小学课程改革的目标趋势以及对现状的分析 教学时数：3学时 教学进程： 第一节、课程概述 课程是教育思想的集中体现，是培养人才的蓝图，是学校教育的基本要求， 是实施教育目标的基本途径。教育改革的核心问题就是课程改革。 一、课程的含义 课程在中国古代是单音节词，“课”在《说文解字》中解释为：试也。本 义为考核、考试也。考核、考试的目的是要达到某种目的、要求，故而引申为 督促之义，由此再引申为“按规定的内容和分量讲授或学习”以督促通过考核、 考试的过程也称之为“课”。唐朝白居易《与元九书》中便有：“苦节读书，二 十已来，昼课赋，夜课书，间又课诗，不遑寝息矣。”“程”在《说文解字》中 释为：程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。品，即品种、种类。程本 义为长度单位，十发为一程，由此引申出“量”义，再引申为衡量，估计，又 依据一定的长短、宽窄、量度，而引申出“法度，程式”之意义。“进程、教 程、过程、议程”等义晚出，约在唐后或晚近才生出，唐以前无此类意义。唐 孔颖达在《五经正义》里为《诗经小雅小》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏 说“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”此处的课程应该是法度程式， 即按一定礼法规定模式而构成的执政内容、工作或学习教导。南宋朱熹在《朱 子全书》中有“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”这时课程一词 是指教学科目，功课的进程。可见课程一词到宋代才基本显现出当今的含义。 《辞海》中界定：功课的进程：教学的科目。《辞源》中界定：按规定数量和
内容的工作或学习进程。《中国大百科全书·教育卷》中释义为：课业及其进 程。 最早采用英义课程一词的（英）是斯宾塞，含义为“教学科目”。1918年美 国学者博比特(F·Bobbit)《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立研究领 域诞生。英语“Curriculum”一词是由“Currere”派生出来的，意为“跑道 (racc-course)”这一词导引出对课程的两种不同认识，一种认识为，“Currere” 的名词形式意为“跑道”，重点是“道”，因而课程应着重为不同类型的学生设 计不同轨道；另一种认为，“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑” 上，因而，课程重点应在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是 一个人对自己经验的重新认识。看来，课程从其词源上，就预示着歧义与矛盾。 关于课程定义，有代表性的是： (1)课程即教学科目。我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多 持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。这 种说法强调的是学生传授学科的知识体系，其实质是“教程”。 (2)课程即有计划的教学活动。这一定义与前者相比，更为宽泛一些。 它将教学范围，序列和进程，甚至教学方法都包括在内了，使课程与教学的界 限模糊不清。它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的 实际体验上。 (3)课程即学习者在学校情境中获得的全部经验。这一定义在北美一些 国家较为常见。它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学 习中体验到的意义。这个定义的缺陷在于比前者更为宽泛了一些，把学生的个 人经验都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程范围，对课程的研究几乎无 从着手。 在英语世界中，教与学指的是两种不同的活动，是两个不同的概念，表示 教育学的词语主要有teaching,instructing,learning,instruction往往指特定技能 的传授，意义接近于training,而teaching往往则指知识的传递与能力的培养。 美国的博比特1924年指出课程的定义为“that series of things which children and youth must do and experience by way of developing abilities to do the things well that make up the affairs of adult life:and to be in all respects what adults should be。 Philip,H,phenix 1962 "The curriculum should consist entirely of knowledge which comes from the disciplines [while]education should be conceived as guided
recapitulation of the processes of inquiry which gave rise to the fruitful bodies of organized knowledge comprising the established disciplines." 综合上述各种见解，课程的含义大致可以概括为：学生在校学习期间所学 内容（学科、活动等）的总和及其进程安排。说明具体些，课程是各级各类学校 为了实现培养目标而规定的学习科目及其目的。内容、范围、分量和进程的总 和。它的主要特点有： ①课程包含某级某类学校学生在校期间的全部学习内容。 ②课程不限于课内所规定的各门学科，也包括课外诸项活动内容。 ③课程规定着各门学科的教育目的，任务教育内容的要点和范围，各门学 科在学科体系中的地位和作用。 ④各门学科的设置顺序和课时分配。 ⑤学年编制和学习安排。 这样，我们可以将课程作广义，狭义的解释。广义是指为实现学校培养目 标而规定的所有学科的综合。狭义则指某一门课程。这样就又区分为课程，学 科，教材。 学科是根据教学目的而划分的教学内容的科目，与狭义的课程混用。教材 是各门学科的具体内容。在我国课程是通过教学计划，教学大纲和教科书内容 反映出来。 二、课程的设置 课程的制定、颁布、实施的责权，各个国家由于行政制度的不同，其课程 设置有所不同。 ①前苏联、法国、口本等，课程的编订和颁布实行，均由国家的教育行政 部门负责，全国统一，并具有法律效力，地方和学校无权改变。 ②美国、英国等，国家不规定统一的课程，授权由地方政府负责，但国家 通过拨款提出有关课程的建议，举行统一的测试等措施来控制和影响学校的课 程。 ③中国则实行由中央教育行政部门编订和颁布统一的教学计划，教学大纲 和教科书，各个地区可以根据实际情况作些调整和变动，并提倡进行课程、教 材的改革试验。 从中可以看出，课程设置与课程行政主体的多元化联系在一起。 三、课程的本质 1、国家对未来人才要求的意志体现。如：资本主义社会“既能为资产阶 3
级创造利润，又不会惊扰资产阶级的安宁和悠闲” 2、科技文化发展和人类经验的结晶。 课程是传递义化的工具，是义化的载体之一，文化借课程以传播。从严格 意义上讲，教育本身就是一种义化现象。 3、社会国民素质进步的反映。 4、课程是学生在自我定位基础上的自主选择 在西方国家，选修课程的数量可以使每个学生学习的课程各不相同。课程 体现教育者的意志，但绝不由他们单方面的意志所能完全决定 四、影响课程的因素 1、社会要求与受教育者身心发展的需求 教育是对人的发展的价值限定。任何课程体系的确定，都是受社会要求决 定的，社会要求包括生产、经济的要求：政治、道德的要求：文化、科技的要 求等。从社会要求和受教育者身心发展出发，近代以来，世界各国基本上形成 了三种性质的课程： (1)普通教育课程一一主要传递人类义化遗产和现代科学基础知识，发展学 生的身心，使新生一代具备一般的文化教养和适应社会生活的能力。 (2)专业教育课程一一指各种具体专业或职业的课程（如理、工、农、医、 政法、财经、师范等)。 (3)综合技术教育课程一一指使少年儿童掌握现代生产的基本原理和掌握 使用最简单工具的基本技能。它是普通教育的组成部分，是专业教育的基础。 这三种性质的课程体系既反映着社会的需要，也反映人的身心发展的利益需 要。 2、受人类义化和现代科学发展最新成果的制约 现代社会的生产、经济、政治、社会生活方式等，都以现代义化和现代科 学技术为基础。现代学校的课程不能不以人类积累和认识的最新成果为前提。 课程内容应具有时代性和国际性。物理学、化学、生物学等，揭示了世界发展 的客观规律，它是人们改造世界的基本依据，所以，各国都把这些科学当作基 础学科列入课程。 3、课程必须考虑儿童的年龄特征 课程内容的深度、广度和逻辑结构，必须符合儿童年龄特征，必须考虑到 该年龄段学生的现实的学习的可能性。 4、课程受学制年限的制约
一般说，所需要学习的内容制约年限，但学生发展期的有限性又制约着课 程内容。编订课程，还常常受到课程理论影响。有不同的课程理论，就有不同 的课程类型。历史上的不同的课程模式，都是不同课程理论主导的结果。而且 课程本身有历史的传统，任何一种模式的课程，都打着它的历史的烙印。课程 编订都是以原有课程为起点、为基础，离开了原有的基础，也就谈不上发展。 5、课程理论的影响 五、课程在学校教育中的作用 课程在教育和教学中处于核心的地位。 1、课程体现学校培养人才的蓝图 学校是培养人才的场所，培养人才首先要有明确的教育目的和培养目标， 要规定相应的教学任务。这一切并不是凭空就能实现的，它的实现要依据课程， 通过制定课程目标，规定课程内容及课程组织结构等，才能真正将学校培养人 才的蓝图落到实处。所以，从这个意义上说，离开了课程这个中心，谈论学校 教育目的和培养目标的实现只不过是一句空话。 2、课程是教师教和学生学的主要依据 课程主要体现于课程计划、课程目标和教科书。在教学中，教师选择教学 内容主要依据课程内容，以一定的目的引导学生，掌握基本知识和内容。学生 在学校学习的知识，无论是间接的还是直接的，都要通过课程呈现给学生。学 生通过这些知识的学习，掌握基础知识，形成基本能力，在此基础上促进自己 的身心发展。在学校中，学生是以课程为基本的学习内容，为自己今后学习和 发展奠定良好的基础。课程是学生获取知识的主要源泉。 3、合理的课程设置可促进学生的全面发展 学校通过开设各种类型的课程，如学科课程和经验课程、综合课程和分科 课程、必修课程和选修课程等，一方面为学生的身心发展提供必要的基础知识， 形成基本能力：另一方面，为他们身心的发展创设一定的条件，让他们主动探 索、体验，学会适应社会生活，形成创造能力，促进他们情感、兴趣和爱好的 发展。 4、课程是评估教学质量的主要依据和标准 教育质量评估可以多层次、多方位地进行，但最主要的衡量标准是学生的 学业成绩。通过对学业成绩的考核，可以让学生找出自身的缺陷，确定努力的 目标。对教师来说，可以改进自己的教学，促使自己不断地反思，力求取得最 佳教学效果。其实，所有测验评价指标的建立都是依据课程来进行的。可以说， 5
课程是衡量教学质量的尺度，离开了这个尺度，就无法评定教学质量的优劣。 第二节、课程类型、结构及课程理论流派 一、课程类型 课程类型(curriculum types or categories)又称课程种类，是按照课程设计 的不同性质和特点形成的课程类别。每种类型的课程都受一定的课程设计思想 的影响。在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与活动课程： 综合课程与核心课程：；必修课程与选修课程；显在课程与潜在课程。 (一)从课程的固有属性来分 1、学科课程 学科课程是以义化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域 或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学 科。主张分科目教学，即分别从有关学科中选取一定的内容，组成各门不同的 学科，每门学科又根据科学的系统性、连贯性编制教材。其主导价值在于传承 人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。 学科课程是最古老，使用范围最广的课程类型。在我国春秋时期，孔子通 过“删诗书，定礼教”确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这是中国古代的 “六艺”，也是我国最早的学科课程。在西方，学科课程萌芽于古巴比伦学校 和古希腊学校，成型于近代学校，以夸美纽斯式的百科全书课程为代表，经赫 尔巴特而模式化，在现代学校里面，比较稳定的学科课程有：语义、外语、数 学、历史、地理、音乐、美术、物理、化学、生物等。 学科课程以人类对知识、经验、科学的分类为基础，从不同的分支科学中 选取一定的内容来构成相应的学科，而且课程组织遵循学科知识的逻辑体系。 从而学科课程有三个特性： 第一，有助于系统传承人类文化遗产。 第二，有助于学习者获得系统的文化知识。 第三，有助于组织教学和评价，便于提高教学效率。 同时学科课程具有以下几方面的弱点： 首先，由于学科知识是以知识的逻辑体系为核心组合起来的，容易割裂知 识，割裂学生的生活经验和理解能力。它不是由以动态目的同一起来的知识体 6
系所组成，相反，是一种挑选出来给予学为者的按顺序覆盖不同科目的各个方 面信息碎片的集合。 第二，学科课程具有悠久的学术传统，有其相对稳定的逻辑系统，而不论 及学校教育与生活的联系。 第三，学科课程的材料以言语形式才能更好地交流和储存，从而它比较容 易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学。 第四，学科课程注重狭窄的学术和理智目标，而在信息技术高速发展的时 代，必须考虑知识和情感两方面的过程目标。(process goals) 2、活动课程 活动课程(activity curriculum)又称为经验课程(experience curriculum)、 生活课程(life curriculum)、或儿童中心课程(child-centered curriculum)。它 是从儿童的兴趣、经验出发，以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。 活动课程最早可追溯到原始社会的教育，后来，卢梭在他的教育理想中提出培 养自由和谐发展“自然人”活动课程，裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人在他们各自 的教育实践中设计并实施了活动课程。到19世纪在批判传统教育过程中，杜 威及其门徒从理论和实践上首次阐明了活动课程。 主张儿童通过活动学习，即课程应以儿童的活动或经验为中心来组织，重 视儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视在活动中进行教学。其主导价值 在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验
1930年美国加州小学活动课程表例 二 三 四 五 轻松的相见问好，报告、观察、诗歌、音乐、时事，非正式的活动，以创 9:00-9:15 健 种心境来获得愉快有效的大。 9:15-10:00 算术活动 10:00-10:50 健康活动 10:50-12:00 语义活动 12:00-1:00 午餐，休息及有指导的操场活动 1:00-1:50 休闲活动 1:50-2:00 自山活动及休息 2:00-2:50 小组阅读 2:50-3:00 自出活动及休息 3:00-3:50 社会研究活动 社会研究活动 白山创造活动 社会研究活动 工厂活动 活动课程与学科课程相对应，不是对学科课程的否定。针对学科课程比较 重视学科知识、间接经验、逻辑知识的特点，活动课程重视儿童的直接经验、 个人知识和心理逻辑，以活动为组织实施课程内容的根本形式。从而它具有以 下特点： 第一，经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，充分满足学习者的需 要、动机、兴趣，学习者成为学习的主体。 第二，经验课程主张把人类文化遗产以儿童经验为中心整合起来，主张把 人类文化知识和儿童生活经验有机结合。 第三，活动课程把重点放在所学习问题的解决过程上，过程目的得到更多 的强调，学生的个别差异得到培养。 活动课程虽然口渐受到重视，但在教育实践中推行起来还是有限制，这是 因为活动课程自身存在一定的缺陷： 第一，活动课程忽略系统的学科知识学习。 第二，活动课程容易导致“活动主义”忽略儿童思维能力和其他智力品质 8
的发展。 第三，在实践中，活动课程对教师、资源要求更高，一般很难完全达到。 1992年《全口制小学、初级中学课程计划》正式纳入活动课程，明确规定 开设两类课程：学科课程和活动课程。 学科课程与活动课程两者之间的差异 分科课程 活动课程 认识论 知识本位 经验本位 方法论 分析 综合 社会本位论 个人本位论 教育观念 “教育为生活做准备” “教育即牛活” 知识的传递方式 间接经验 直接经验 知识的性质 学术性知识 现实有用的经验性知识 课程的排列 逻辑顺序 心理顺序 课程的实施 重学习结果 重学习过程 教学组织形式 班级授课制 灵活多样 学习的结果 掌握“双基” 培养社会牛活能力，态度等 (二)根据课程内容的组织方式来分 1、分科课程 主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。 2、综合课程（整合课程） 综合课程(integrated curriculum)是指运用两种或两种以上学科知识观和 方法论去考察和探究一个中心主题或问题。综合课程实质上是一种采用各种有 机整合的形式，使教育系统中分化了的各个要素及其各成分之间形成有机联系 的课程形态。这种课程形态使文化和学科知识的发展相互作用彼此联系，而不 是相互隔离彼此封闭。同时学习者与相互关联的观念发生际遇的时候，学习者 学得最好，因为学习者的心理具有整体性。主导价值在于通过相关学科的整合， 促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。 这是一种新型的课程类型。首先，整合课程超越了分科课程这种课程形态： 其次，整合课程也超越了儿童中心主义课程。整合课程在发展历程中，摄取了几 9
代教育家有关的课程新观念、新观点和新主张，孕育起了一种新的课程理念。在 这种新的课程理念中，价值整合观念是核心，五个层面的整合是主要内涵： 第一个层面是相邻知识系列的整合。这是最直观、最基础、最容易实现的整 合。 第二个层面是性质相近学科的整合。这是基于相邻知识系列有机联系起来的、 比较容易实现的整合。 第三个层面是人文、自然和社会学科的整合。 第四个层面是文化的整合。几千年来形成和流行的分科课程，对文化发展在 具有选择性的同时也强化了封闭性，使得学校里的教育内容与社会发展中的义化 发展之间出现了严重的割裂。 第五个层面是儿童与文化的整合。 为了实现上述五个层面的整合，有许多形式，它们主要有相关课程、融合课 程、广域课程、发生课程、科际课程、超学科课程和活动课程等。 为此，在课程改革实践中综合课程引起了人们的关注。虽然综合课程现已 被广泛接受，但在学校教育实践中却阻碍重重。原因在于： ①教材的编写。怎样把各门学科的知识综合在一起，这是一个需要研究的棘 手问题。 ②师资问题。成功的综合课程需要教师精通许多学科的知识，然而我们师范 教育的体制是按专门人才的模式培养，而且，教师本人从未体验过综合课程，又 如何成功地实施综合课程，从而要求改革高等教育的课程结构。此外，学生的成 绩评价也要发生改革。 3、核心课程(core curriculum) 核心这一概念源于20世纪初，用以反对破碎形式和从不同科目积累起来的零 碎学习。为了达到整个课程的紧凑性提出了统一的研究核心。后来，随着进步主 义运动和发展又提出生活领域核心和社会问题核心问题的课程。从核心课程的发 展我们可以看到，核心课程的核心成分即一般必需的成分，意在给所有学生提供 共同学问或普通教育。就是说，核心构成了要教会所有个人为在社会中有效地发 挥作用，所需要的共同概念、技能和态度的那部分课程。核心课程以社会问题或 生活问题为核心进行课程设计，为此不必恪守学科界限，培养学生解决问题的能 力，发展了学生批判性思维能力。在形式上，核心课程通常采用由近及远、逐步 扩展的顺序呈现课程内容。核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。 核心课程的主要优点： 10
