第八章、教学（上） 教学目标： 1、使学生了解教学的定义，教学的意义和任务 2、让学生理解教学过程的基本理论 3、使学生了解教学的基本规律 教学重点：教学的定义：教学的基本规律 教学难点：理解教学过程的基本理论 教学时数：4课时 教学进程： 第一节、教学的意义与任务 一、教学的概念 “教学”一词在意义的广狭上，在侧重的方面上，不同的人有不同的理解。 广义的“教学”是指不分时间、地点、场合的传授经验的活动，即是教的人指 导学的人进行学习的活动：狭义的教学是指在学校中传授经验的活动，即指在 教育目的的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种双边教育活动。这 个狭义的定义包含三层意思： 第一，强调了教师和学生的结合或统一。 第二，明确了教师教的主导作用和学生的主体地位。 第三，这种活动是学校教育活动的一个部分，具有学校教育活动共同的基 本特点和目的」 要准确把握教学的概念，还需明确教学与教育、智育、上课、自学的关系。 ①教学与教育二者是部分和整体的关系，教育包括教学，除教学之外还包 括其他活动。 ②教学与智育两者既有联系、又有区别，作为教育的一个组成部分的智育， 向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的， 两者之间有着密切的联系，但又不能把两者等同：一方面，教学除了是实现智 育的途径外，还是实现德育、美育、体育、劳动技术教育的途径：另一方面， 实现智育的途径之一有教学，但也有其他的途径，如这课外活动、竞赛活动等。 把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。 ③教学与上课也是一种整体与部分的关系，上课其实就是一种课堂教学， 1
教学包括上课，还包括其他形式的活动，凡是教师和学生之间的以传授和获得 知识、技能为基础的统一活动，都是教学，上课仅仅是教学活动的基本方式。 ④教学还与学生在教学中的自学紧密联系，教学由教与学两方面组成，其 中，学既包括学生在教师的直接教授下的学，也包括学生为配合教师上课而 进行的预习、复习与独立作业等自学活动，而教的目的就是要不断提高学生的 自学能力，达到能独立自主地自学，即所谓“教是为了不教”。但是，教学与 学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别。后者是学生独立自主进行的学 习，根本不同于教学中的预习、复习和作业。教学不包括这种学生自主进行的 自学。 二、教学的意义 教学中学校工作中居于十分重要的地位，是学校的中心工作。学校作为培 养人才的专门场所，要卓有成效地实现培养目标、造就合格人才，就必须以教 学为主，并围绕教学这个中心安排其他工作，建立学校的直觉秩序。因为教学 有以下重要的作用： 首先，教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形 式。教学是一门专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地 将人类积累起来的科学义化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们 的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水 平，从而保证社会的延续和发展。今天，教学这种作用尤其重要，因为在社会 发展迅速、知识技术猛增的情况下，如何使青少年学生在进入社会工作之前掌 握人类创造出来的巨大的知识财富，是一个至关重要的问题，而这一问题的解 决，无疑只有通过加强和改进教学、提高教学的功效才能做到。 其次，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。教学能够有 目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技 术教育的基本知识传授给学生促进他们在智、德、体、美、劳动技术等方面按 预期的要求发展，因而教学成为学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成 为合格人才的基本途径。只有提高教学质量才能提高教育质量、保证人才质量： 只有以教学为主才能提高教学质量。建国以来，我国教育实践的经验和教训， 从正反两方面证明：学校坚持以教学为主的原则，教育质量就能提高：反之， 教育质量就必然下降。因此，要办好学校、提高教育质量、培养优质人才，就 必须坚持以教学为主，不断提高教学质量。 坚持教学为主，并不意味着可以轻视其它的教育活动。显然，对学生的培
养，不仅要通过教学，而且要通过课外活动、生产劳动等其他各种教育活动， 建立正常的教育秩序，使学校的整个工作与活动都有条不紊地进行，以便全面 提高学校教育的质量。 三、教学的任务 我国普通教育学校的教学任务有以下几个方面： 1、引导学生掌握科学义化基础知识和基本技能 教学的首要任务是引导学生掌握科学义化基础知识和基本技能。因为教学 的其他任务都只有在引导学生掌握知识和技能的基础上才能实现。所以，只有 扎扎实实完成好这个教学任务，才能有条件完成其他教学任务，确保培养的人 才的质量规格： 教学应当重视向学生传授基础知识和基本技能。所谓基础知识，是指构成 各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。它是组成 一门学科知识的基本结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发 展的现代水平。所谓技能，是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的 能力。而所谓基本技能，则是指各门学科中最主要、最常用的技能。如语义和 外语的阅读、写作技能，教学的运算技能，物理和化学的实验技能等。此外， 教学还要培养学生掌握技巧。所谓技巧，是指一种操作或动作的自动化。有的 技能通过一定的练习便可以发展成为技巧，如读、写、算的技巧。但是包含复 杂操作的技能，如写提纲、作文等不能自动化、转化为技巧。在知识、技能和 技巧三者中，一般来说，知识的掌握是形成技能、技巧的基础，而技能、技巧 的形成又有助于进一步理解和掌握知识。 我们普通学校的“双基”教学的基本要求：(1)能促进青少年学生智、德、 体、美、劳动技术能力的全面发展，使他们具有一个现代人所应具有的素质： (2)能为他们参加现代生产劳动和政治、义化生活创造必要的条件：(3)能 为他们进一步学习各种专业知识和从事科学研究、进行创造和发明奠定初步的 基础。 2、发展学生的智力、体力和创造才能 发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必 要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求，因而这是现代教学的一项十分重 要的任务。 所谓智力，是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统。它包括观察力、 记忆力、想象力和思维力，其中思维能力是智力的核心。它们均属于一般能力的 3
范畴。人们的智力是先天遗传素质、后天环境一教育影响和个人努力三者相互 作用的产物。但对青少年来说，教学对他们的智力发展起着主导作用。所谓创造 才能，对基本任务是学习人类知识的学生来说，主要是指能够运用自己有的知识 和智能去探索、发现和掌握尚未知晓的知识的能力。创造才能不仅是智力发展的 高级形式，而且是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现 决心的体现。 教学还要注意发展学生的体力。这不只是体育的任务，也是各科教学的任 务。教学特别要注意教学卫生，要求学生在坐、立、阅读、书写和其他学习活 动中保持正确的姿势，保护学生的视力，防止学生课业负担过重，使学生有规 律有节奏地学习与生活，保持旺盛的精力，发展健康的体魄： 3、培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础，是教 育又一项重要任务。这是社会主义社会的要求，是青少年学生自身发展的需要， 体现了社会主义教学的性质与方向。 在世界科学技术迅猛发展和我国社会主义现代化建设掀起高潮的今天，我 国学校的教学往往容易出现重知识、技能传授和智力、创造才能发展而忽视品 德、审美情趣和世界观的培养的不良货币。在这种情况下，领导、组织和进行教 学更要注意全面完成教学的任务。 四、现代教学的形成与发展 现代教学的形成和发展，是和现代社会、现代教育的形成和发展紧密相联 的。它在不断的矛盾斗争中，通过创新、改造和继承等方式，逐步地形成、发 展和完善。 (一)现代教学的形成。以14世纪文艺复兴运动为发端，通过对中世纪 教学的批判和改造，不断的改革实践和理论总结，到19世纪中后期终于确立 了从宏观到微观都比较完备的现代教学制度。这就是现代教学发展的第一阶段 一一现代教学的形成。 1、现代教学的孕育和初步确立 现代教学的开端以捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的出现为标志。17 世纪中期，由于夸美纽斯的贡献，教学活动具有了现代教学的质的规定性。内 在原因是中世纪教育的落后，转化的方式是人文主义教育和平民教育对中世纪 教育的反抗、改造和探索，到了17世纪，欧洲的教学活动具有了一些新的特 征：大多数平民子女开始上学，学习基本的读、写、算和宗教知识；学校开始 4
按班级教学，按口、周、月、年规定工作进程：开始使用统一的课本和教材： 教学方法有了新变化，运用练习、对话、演讲、阅读、讲解、提问等多种教学 方式。这说明现代教学的雏形已在实践中形成，中世纪教学正在逐步改造和转 化为现代教学。夸美纽斯通过对人文主义教育、新教教育的总结和自身长期教 学的实践，提出了现代教学的基本规定性：在目的和内容上，主张对所有人实 行泛智教育：明确提出了教学工作的基本原理和原则：论证了班级授课的教学 制度。他的理论提出了学校教学改革的新的较完备的方案，反映了现代教学的 基本要求，标志着现代教学的开端。 2、形成基本的现代教学制度 19世纪中后期，现代教学的基本制度先由英美法德等资本主义国家建立起 来，后广为它国所仿效，成为世界范围内的基本教学制度。它的形成存在几条 基本线索：其一是教会办学与国家办学之争，其二是实质教育与形式教育之争， 其三是经验型与科学化之争。 教会办学与国家办学之争对教学的宏观制度有决定性作用。17世纪，欧洲 教育由教会兴办和监督，16世纪中叶至17世纪中叶先后颁布法令，由国家设 立学校，教会有监督权。19世纪实现了国家办学，形成了大中小学衔接的教育 制度，为现代教学提供了宏观保证。 初等教育迅速普及，科学知识成为基本教学内容，班级教学制得到广泛应 用。斯宾塞的实科课程理论集中表达了现代教学的重心由重德转向重智或由宗 教和伦理转到了重科学知识这一特征上，但在偏重于智育或理性的那些方面产 生了分歧。理论上就表现为实质教育与形式教育之争，实践上出现了传统文科 中学和新兴实科学校的分野。这场争论形成于18世纪，延续到19世纪，主要 关系到教学目标和教学内容问题。 在形成现代教学基本制度的过程中，始终交织着经验型和科学化的斗争， 展开了两个方面的工作：一是专门对教师加以培训，提高其水平。1685年，法 国出现了第一所师范学校一一教师讲习所，开师范教育的先河：二是总结教学 改革经验，研究教学原理，探寻教学的规律，以期改进教学。19世纪初，欧洲 各国普遍设立师范学校，使现代教学的师资有了数量和质量的保证。教育心理 学化运动推进了教学科学化的进程，解决了现代教学工作的心理依据问题。赫 尔巴特的五段教学法在19世纪后期传播到世界各国，成为教学的基本形式和 方法，现代教学的基本制度一一班级授课制已普遍确立，并基本成熟了。 (二)现代教学的分化。19世纪末，一些人开始探索新的教学改革，欧洲 5
为新教育运动，美国为进步教育运动，形成了新的教学模式一活动教学，现 代教学进入分化时期，围绕主知主义和行动主义的斗争，形成两种教学模式， 直到20世纪中期。 1、“新教育”运动与“进步教育”运动。19世纪末，班级授课制暴露出 固有的弊端，一场以班级授课制为焦点的改革出现了，这就是“新教育”运动。 1885年，英国人雷迪创办了阿博茨霍尔姆学校，拉开了欧洲“新教育”运动的 序幕。在美国进而引起“进步教育”运动的全面兴起。在进步教育中，教育家 们从各个侧面进行了各种改革。“新教育”运动和“进步教育”运动，开辟了 现代教学的新天地。实践、活动、操作进入了教学领域：教学和社会、和生活 的联系加强，学生现时生活受到重视：学生的主动精神和兴趣得到弘扬和发展： 师生关系融洽了：教学灵活性、适应性增强了，形式更活泼了。 2、分化为两种基本教学模式。活动教学模式以杜威实用主义教育理论为 理论基础，以进步教育、新教育为实践形式。其特点可概括为：经验中心、活 动中心、儿童中心。它有各种不同的实践形式，其中以设计教学法为典型。20 世纪前半叶，现代教学的格局由两种教学模式对峙性地并存着，表现在三个中 心的分野上：书本中心与经验中心之分野、课堂中心与活动中心之分野、教师 中心与儿童中心之分野。班级教学体现了主知主义的思想，活动教学反映着行 动主义的追求。主知主义重视教师的领导，行动主义则关注学生的主体作用， 两种理论构成了现代教学分化的理论背景，深刻地渗透于教学实践之中： 3、现代教学在社会主义国家的新发展。苏联诞生使现代教育分化为社会 主义教育和资本主义教育两种形态，20世纪20年代，苏联在统一劳动学校里 采用单元教学，以生产劳动为中心，按自然、劳动、社会三类来组织内容。表 现为：以马克思主义认识论为指导，注意教学认识规律：要培养全面发展的人， 培养共产主义新一代；既发挥教师的主导作用，又注意学生主动性：完善了班 级授课制度，依据不同教学任务，采用不同的课堂结构来组织教学活动。资本 主义学校教学与社会主义学校教学两种教学体系的分化，是分化的另一个侧 面。 (三)现代教学走向多样综合。本世纪50年代，现代教学呈现出一种新 局面：多家共存，互相斗争又互相吸收，现代教学迈入了多样综合的新时代。 1、当代教学改革运动。斯金纳的程序教学、布鲁纳的发现教学、赞科夫 的教学与发展实验、布卢姆的掌握学习、瓦·根舍因的范例教学、马班斯基的 教学最优化、洛扎洛夫的暗示教学、罗杰斯的合作教学，教学改革形成了潮流， 6
变革成了现代教学的存在形式。 2、多样综合趋势的表现。首先，从总体上看，必须多种模式并用才能完 成教学的复杂任务。其次，每一种教学模式本身都是多样综合的，它们互相吸 收，博采众长，在改造和组织中形成新的联系。第三，它们都围绕一些基本的 东西进行各种综合创造，这些共同的东西构成了当代教学多样综合的主题。 3、“科学主义”和“人本主义”之争。这是现代教学分化的延伸，又是 现代教学走向综合、统一的条件。“科学主义”教学重视认知的、理性的、逻 辑的活动：以科学知识、技能、智慧作为主要目的：运用具有客观真理性的教 材，把科学技术的新成果吸收到教学内容之中：教学活动有章有法，有稳定的 程式、严格的计划和控制。“人本主义”教学重视个性交往、情感交流、艺术 创造等活动：以人的价值的实现、情感体验的满足、精神健康、创造力的激发 为教学宗旨：注重教材的主观价值，教材重视人文知识，审美价值和道德价值 等：教学活动依据具体情景，即兴发挥，崇尚直觉和灵感，注重体悟，不太讲 严密的固定的程序。两者对教学的影响及其矛盾斗争成为当代教学运动发展的 重要的推动力之一，预示着一个重要趋势：科学和人文有机统一，现代教学将 沿着这条道路走向未来。 总之，现代教学由人义主义教育和新教教育孕育，经夸美纽斯总结，到19 世纪中后期基本形成：后又分化出两种基本教学模式：当代走向多样化和综合 化。它通过不断矛盾运动而发展和前进，并经历了三次大论争：形式教育和实 质教育、“主知主义”和“行动主义”、“科学主义”和“人本主义”的斗争。 通过论争形成新的改革措施，推动现代教学的进展。 第二节、教学过程理论 教学过程，即指教学活动的开展过程，是教师根据一定的社会要求和学生身 心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识 客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。 一、教学过程理论的发展 教学是一个过程。人们对教学过程的认识，经历了漫长的历史发展，直到今 天仍在继续探索 (一)古代教学过程理论的萌芽 我国教学过程理论的萌芽主要蕴含在孔子的教育思想中，在此后漫长的封建
社会里，教学演变成在书斋里诵读经典，在学习过程理论上一直没有突破。 在西方，古罗马的昆体良的《演说术原理》总结了他的学习过程理论，但在 西方中世纪，教学理论的发展也很缓慢，囿于研读神学经典，脱离社会实际，搞 繁琐哲学。不过，在注重理论的逻辑与条理性方面仍有一些可取这处。 (二)近代教学过程理论的形成与发展 主要的代表人物及其代表思想有：赫尔巴特的“五段教学法”、杜威的“五步 教学法”、凯洛夫的思想。 二、现当代国外教学过程理论主要派别 二战以来，现代教学的发展经历了三个时期。在此期间，围绕不同的主题， 发达的现代化国家形成了不同的有影响的教学论流派。 20世纪50~70年代是现代教学的改革和大发展时期。适应第一次科技革命 的挑战，以促进学生智力发展和培养高科技人才为主题形成了不同的教学论流派， 具体包括：苏联以赞科夫为代表的发展性教学论，美国以布鲁纳为代表的认知结 构教学论，联邦德国以瓦·根舍因为代表的范例教学论。 20世纪70~一80年代是现代教学改革的停滞和危机时期，着眼于对现代教学 进行反思和批判而形成了不同的教学论流派。其中，通过反思现代教学，以提高 教学质量、效率为主题而形成的教学论流派主要包括：美国以布卢姆为代表的掌 握学习教学论，联邦德国以保罗·海曼为代表的柏林教学论，苏联以巴班斯基为 代表的最优化教学论。通过批判现代教学，以促进学生情感、个性发展和教学过 程的民主化为主题的教学论流派主要包括：美国以罗杰斯为代表的非指导性教学 论，联邦德国以沙勒与舍费尔为代表的“批判一交往教学论”，苏联以阿莫纳什维 利为代表的合作教学论。 20世纪90年代是现代教学为适应信息社会挑战而进行新一轮教学改革和发 展的时代。适应信息社会挑战，正在形成一些教学论流派，这里主要指美国的认 知建构主义教学论。 (一)结构主义教学理论 主要代表人物：（美）布鲁纳(J.S.Bruner),产生背景：1957年苏联卫 上天，美国的教育改革受到影响。理论要点： 1、掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。 懂得基本原理，可以使学科更容易理解。“基本”指获得广泛新知的基础： “结构”指基本概念、原理及相互联系。 学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。 8
用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。 2、提倡早期学习。 任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任 何学生。以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。 3、教学原理方面的四个原则 (1)动机原则一—满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机 能起长效作用。学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。 在实施方面要做好三点： ①激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学课题。模棱两可的情 况最可能引起学生的好奇心。 ②维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控 制。要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做 出决定与行动的能力。 ③方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。 (2)结构原则一将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。 知识结构的再现形式有三种： ①表演式：一组动作： ②肖像式：简化的图解、知识树、系统图： ③象征性：符号。 以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。 (3)程序原则一学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。 处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。 决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、 旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知 识。 (4)反馈强化原则一一没有反馈就没有教学。 基本要求为： ①时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用： ②具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否 则矫正性信息无效： ③处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。 4、发现学习。 9
其教学模式为： ①带着问题观察具体事实： ②建立假设： ③形成抽象概念：组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律： ④把原理应用到新的情景中去：运用于实际，接受检验和评价的过程，也 是运用知识，提高分析和解决问题能力的过程。 (二)发展性教学理论 代表人物：（苏）赞科夫(1901一1977)。20世纪60年代产生该理论。产 生的背景：20世纪50年代中期，苏联在总结教育科学时指出：“教育学中无 儿童”，是苏联教育学的主要缺点之一。60年代初期，苏联教育面临科技迅猛 发展和国际竞争的严峻挑战。 主要理论： 1、发展的三个方面 (1)观察力。观架对于发展学生的智力有极其重要的意义，如果具有很 强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。培养观察力，就是启发了求 知欲。 (2)思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀养”，要始终注意发展学 生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。 (3)实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。 2、教学原则 (1)高难度教学的原则。如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克 服的困难与问题，学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应 有的发展。掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理紧张， 也是导致学习的一个必要条件。 (2)高速度教学的原则。在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义 和机械地练习，不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学 生的发展。讲新教材时，包含着旧教材：做新练习时，包含着旧练习。这样学 生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。“以知识的广度，达到知识 的巩固性。” (3)理论知识起主导作用的原则。不仅会运算，还要掌握运算的规律。 若儿童仅停留在表面的、孤立的现象上，就很难形成抽象的概念。 (4)使学生理解学过程的原则。要求学生注意的是学习过程本身，即 10