绪 论 教学目标： 1、通过本章学习使学生清晰地了解教育学的研究对象 2、掌握教育学的研究方法 3、明白研究教育学的意义 4、提高学生学习教育学的积极性与自觉性 教学重点：教育学的研究对象；历史发展。 教学难点：教育学的研究方法 教学时数：3学时 教学进程： 教育学是教育工作者必修的一门课程，这是一个十分确定、无须解释的事， 但对什么是教育学，它的研究对象是什么，教育学是怎样产生和发展的，学习 教育学有什么价值或意义，如何学习教育学等问题细究起来，则未必人人皆知。 在绪论中，就是要帮大家解决这些问题。 一、教育学的研究对象 一个人在出生后就开始接受教育，不管这种教育是有目的的，还是无目的 的，有意识的、还是无意识的，教育都随之开始，这是传统上对教育从哪里开 始的认识。而从上世纪后半期开始，人们开始倡导一1岁的教育（即胎教），并 重视了对孩子的教育，这都表明人这一生命体在母体、家庭、社会、学校中必 然受到这样或者那样的教育，作为家长、教师要想做好教育工作，就必须按照 教育的规律去教育人，去做好教育工作。一般上，一项教育工作的失误，其消 极影响一般会存在几十年，有时甚至带来灾难性的后果。 (一)确定教育学研究对象的意义 任何一门学科都有自己特殊的研究对象，都有它研究的特定的内容，学科 区分的根据是学科对象所具有的特殊矛盾。“每一种社会形式和思想形式，都 有它的特殊矛盾和特殊的本质。”“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有 的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象领域所特有的某一矛盾的研究，就构成 了某一门科学的对象。”所以，确定教育学的研究对象是教育学形成的标志。 对于科学理论的建设而言，明确其研究对象具有重要的意义，因为，“理论总 是关于某种对象的理论，不存在无对象的理论，对象是理论的主体和核心，全 1《矛盾论》，《毛泽东选集》第1卷，第284页。 1
部的理论分析都是围绕着这个核心而展开的，所有的逻辑论证都是为了说明对 象而进行的。”对于教育学而言，只有明确了它的研究对象，才能开始科学的 研究，也才会建立起严格的教育学科学理论。再次，确定教育学的研究对象能 使教育学有效地应用于教育实践，指导教育实践。任何理论研究的最终目的都 是指导实践，唯有能发挥出实践功能的理论才是真正有价值的理论。但假如对 研究对象的界定不明确，使教育学的研究成为无“的”之矢，将会影响到教育 理论实践功效的发挥。 (二)教育学的研究对象 在各种不同版本的教育学书籍中都对教育学的研究对象有过论述，考察一 下就可以看出人们对教育学研究对象的认识大致体现在以下几种观点中。 第一种观点认为，教育学的研究对象是教育。它主要体现在原苏联凯洛夫 主编的《教育学》中，在这本书中开篇指出：“教育学的对象就是青年一代的 教育。”3另外，在巴班斯基主编的《教育学》中也提到：“教育学是关于教育的 科学。”4 第二种观点认为，教育学的研究对象是教育现象，在《辞海·教育、心理 分册》中提到“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学。” 第三种观点认为，教育学的研究对象既是教育现象又是教育规律。南师大 教育系编的《教育学》指出：“教育学所研究的主要是学校教育这一特定的现 象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动规律”：“作为高等师范院校教学 用书的普通教育学，它的研究对象既包括了学校教育的一般规律，也包括了中 小学教育中的特殊规律。”5 第四种观点认为，教育学的研究对象是教育问题。在孙喜亭著的《教育原 理》中提到：“教育原理的对象是研究以教育事实为基础的教育中的最一般的 问题。”6类似的观点在口本的村井实所著的《教育学的理论问题》一书中也曾 提到。 这里所列举的几种有关教育学研究对象的观点，难免有遗漏之嫌，但足以 看出人们在对这一问题认识上的分歧之大。如果不同版本的教育学著作在研究 的基本对象上不一致，那么，在对研究对象进行认识和研究的过程中，所使用 2胡德海著：《教育学原理》，甘肃教育出版社，1998年版第1页。 3[苏]凯济夫著，沈颖等译：《教育学》，人民教育出版社1953年版，第·章。 4[苏]巴班斯基主编，李子卓等译《教育学》，人民教育出版社1986年版，第14页。 5南京师范大学《教育学》编写组：《教育学》人民教育出版社1984年版，第1一2页。 6孙喜亭：《教育原理》，北京师范大学出版社1993年版，第1页
的概念以及所得出的结论就很难具有内在的一致性，难以形成统一、科学的教 育学理论体系。缺乏统一的研究对象，是影响教育学的科学性及其对教育实践 指导作用的一个重要的原因。 目前，人们对教育学的研究对象较为一致的看法是：教育学是以教育现象 和教育问题为研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律的 一门科学。对这一定义我们有如下几点需要说明： 首先，教育现象是一种涉及人类物质，文化生活的多方面的融于整个社会 现象之中的客观存在，它是教育的外部表现形式，指的是一切培养人的活动的 外部形态和表面特征。 其次，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索。只有我们对 教育现象积累到一定的程度，并将其所具有的教育意义作为我们思考的对象被 人们关注、评说时，才成为我们研究的教育问题。同时，教育问题又特指在社 会变迁过程中出现的、已经引起人们关注、不利于社会发展和稳定，不利于学生 的培养和发展，引起人们广泛关注并且需要动员全社会共同解决的教育中的不和 谐现象。 第三，规律是一切事物发展过程中的本质的，必然的客观联系。教育的发 展，同其它现象一样都是有规律可依的。教育规律指的是教育同其它社会现象 之间以及教育内部诸因素之间的本质联系及其发展变化的必然趋势，它通常外 显于教育现象之中。因此，我们对教育现象和教育问题的研究并不是教育学研 究之根本目的，教育学研究的根本目的是通过对教育现象与教育问题的研究来 揭示教育规律。由此可见，对教育规律的探求，离不开对教育问题和教育现象 的研究，但却不能只是对教育现象与教育问题进行肤浅的表面描述，而要对多 种教育现象进行分析和综合，将感性认识上升为理性认识，形成系统的理论。 (三)教育学与教育经验和教育方针政策之间的区别和联系 1、教育学与教育经验 这里涉及到教育学的源和流。源一教育实践：流一古今中外人的经验。 教育实践是教育学的源泉，离不开教育经验的总结，但教育学是对教育经验进 行加工、制作和改造的结晶，不等同于对教育经验的汇编。因为教育经验汇编 的内容多为教育实践的直接经验，它们是表面的、局部的具体经验，带有一定 的偶然性，有时甚至可能是错误的、片面的反映，还没有经过系统的整理，上 升到理论高度，还不可能阐明教育的最一般的原理和最普遍的规律。但是教育 理论的发展又离不开教育经验这一根基。 3
2、教育学与教育方针政策 区别：教育学要阐明国家的教育方针与政策，但不能用教育方针政策代替 教育规律。教育规律是不依人的主观意志而客观存在的，具有客观性、普遍性 的特点，而教育方针政策是一定社会的人们依据一定的需要制定出来的，是人 们主观意志的反映，具有主观性、时间性的特点。 联系：教育学，主要通过对教育规律的揭示，为制定正确的教育方针政策 提供依据，正确的教育方针政策，反映了教育的客观规律，但不能代替教育规 律。虽然，教育学要对教育方针、政策的一些问题进行阐发、论述，但不能用 其替代对教育规律的揭示。教育方针政策符合教育规律时，促进教育事业的发 展：反之，阻碍教育事业的发展。 高等师范院校开设的教育学是普通教育学，它的研究对象是中小学教育现 象和教育问题，通过对中小学教育现象和教育问题的研究，来揭示普通中小学 教育的一般规律。普通教育学是指导中小学教育实践的理论学科，对我们把握 教育规律，树立正确的教育观念，掌握科学的教育方法，进行教育教学工作具 有直接的指导意义。 二、学习教育学的意义 1、了解教育规律，树立正确的教育理念 教育观念是教师对教育及教育工作过程中重要问题的认识和看法。教育观念 虽然看不见、摸不着，但在教育实践中却能改变教育的面貌，决定教育的成败， 影响教师的工作方式，制约教师教育活动的方向。而教育观念的正确与否，是否 与时代相适应取决于我们对教育规律的理解和学握。 2、掌握一定的教育理论和教育方法，提高工作的自觉性，避免工作中的盲目 性。 ※案例分析※ 曾有一位教师“借分”给学生，期中考试语义考59分的学生哭着要求老 师加1分，而教师却和该学生达成了“协议”：期中借1分，期末还10分，学 生想想答应了，期末考试学生考了91，换掉10分，实得81分。如果老师说“加 分，天底下那有的事情，自己不用功读书，还有脸来找老师”其结果可想而知。 但是借分作为一种教育机智而存在，在学生“需要的时候”用一用，不可以当作 一种制度去推行。因为不是每个学生都需要借分，也不是任何时候都可以借分， 没有普遍性，也没有推行的前提。 同理，对学困生、多动症儿童、学生尖叫声要区别对待，学会处理
3、培养教书育人的志趣，热爱教育事业，造就更多的社会主义人才。 从目前的社会状况和市场经济的普遍价值观来看，教师这个职业并不是一个 令人羡慕的职业，特别是普通中小学教师。从事教师职业的一些人发出来无奈的 感叹和不满：圣人般的要求，民工般的工资待遇，落水狗般的社会地位。说是牢 骚也罢，但它无疑是现今教师的部分真实写照。然而，《新时期师德修养》中谈到 教育家魏书生本不在教育系统工作，却向上级提出了150余次申请，要求当一名 教师的事，150余次的申请，仅仅就是为了当一名教师，这是在上世纪70年代人 人都向往的国营工厂里的一个工人的申请！（魏书生虽然是教育“大腕”专家，但 其学历却只是“高中”。1968年，他还是一名知青，干了九个月的农活后，被安 排去教小学。近两年的教书生涯，他觉得自己的思想与教师职业非常吻合，心与 孩子非常贴近。后来，他又到一家电机厂工作。在工厂工作，他从没有放弃当教 师的念头，先后以书面或口头的形式，向单位领导提出要当一名教师的申请竞达 150次之多。1978年2月，他终于获准当教师，到鼎山县第三中学当语文教师、 班主任。)这样自讨苦吃的申请，在今天看来，仍然是不可思议的。但在魏书生 看来，教师职业是他的热爱和向往，他把教师职业看作是“充满幸福”的工作， 是一种人生追求的目标，是他实现完满人生的最好途径。他这种与常人不同的人 生观和价值观，让多少人为之汗颜！魏书生说：“我的心里像有一团火一样在熊熊 燃烧。我无比焦急地请求领导能体谅我的心情，批准我的申请。只要是教书，不 管是到农村一般学校，还是到更贫困的偏远山区的学校，我都会踏踏实实、勤勤 恳恳的去干。…有好几次办事路过学校，我悄悄地站在教室外，侧耳倾听教师 侃侃而谈，学生书声琅琅。更有无数个夜晚，梦见领导批准自己回到农村学校， 做上了虽然紧张繁忙、操心劳累、但却充满幸福的教师工作。” 综上所述，教育不仅是一门科学，而且是一门艺术，其中最难能可贵的是教 师的社会责任感和人格的力量。（教育是事业，需要奉献；教育是科学，需要钻研： 教育是艺术，需要创新。—吕型伟) 三、教育学的产生和发展 任何一门学科都有它产生、发展和完善的过程。教育学的发展是随着人类 社会的发展和人类教育实践经验的丰富而逐步形成和发展起来的一门科学，是 人类社会生活和教育实践活动发展到一定历史阶段的产物。因此，教育学的产 生，一方面反映了人类社会生产及生活的发展水平，另一方面也反映了生产和 生活以及教育发展的需要。从教育的发展史上进行考察，教育学的发展具有悠 久的历史和丰富的遗产，了解教育学发展的过程，研究它的遗产，对于学习教
育学、丰富教育学和发展教育学的意义重大。 发展的条件有：生产力的突飞猛进和政治经济的剧烈变化：科学技术进入 崭新的发展阶段：教育实践活动有新的发展：科学经验层出不穷：新的哲学思 想、理论的诞生。 一般来说，教育学的产生和发展大体上经过了四个阶段： (一)教育学的萌芽时期： 人类的早期阶段，教育就已存在，但作为研究总结教育经验的教育科学， 是社会发展到一定阶段的产物。在奴隶社会和封建社会里，由于历史条件的限 制，科学义化发展水平的低下。人们对教育实践中所积累的经验作出了一定的 总结和概括，但还主要停留在经验的水平上，没有形成对教育的系统理性认识， 没有形成一门独立的学科，人们称这一时期为“教育学的萌芽时期”或“前教 育学时期”。 1、代表人物：希腊三杰、古罗马的昆体良、儒学的代表人物 2、主要成就：出现了论述教育的著作 这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家的言论和 著作中，体现在研究和论述其它社会现象时，涉及到教育现象和教育问题的论 述中。西方的如毕达哥拉斯(Pythagoras,约公元前580一前500)的《金言》、 柏拉图(Plato,公元前427一前437)的《理想国》(The Republc)、业里士多德 (Arstotle,公元前384一前322)的《政治学》(The Politics),古罗马昆体良 (M.F.Quintilianus,35一95)的《论演说家的培养》(Institutio Oratoria)这 是外国最早的教育著作。中国的如孔子（公元前551一前479)的《论语》，另 外，还有我国古代的《大学》、《中庸》等著作。这一时期也有一些把教育作为 一种独立形态加以考察的教育论著，如我国的《学记》、《大学》等。其中，《学 记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，具有相当丰富的教育思 想，它是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，比《论演说家的培 养》要早三百多年。但是从理论的系统性与深刻性要求来说，《学记》尚未达 到科学的水平，也没有形成专门的教育语言。 对这一时期人类的教育认识不能因为萌芽阶段而忽视：而应当高度重视他 们所取得的思想成果，所提出的有关教育的精辟论述。主要是因为：首先，他 们的教育思想指导了当时的教育实践，要了解当时的教育实践离不开对他们的 教育思想的了解；其次，他们的教育思想中所包含着大量的科学的成分，为将 来教育科学的发展仍将产生深远的影响。 6
3、缺陷及不足：没有科学理论的分析，只有经验的描述：没有完整的体 系。 (二)教育学的独立形态时期 教育学逐渐发展成为一门独立形态的科学，是随着资本主义生产的发展和 科学的进步而实现的，它的形成取决于以下几个原因。首先，教育学的独立主 要来源于教育实践发展的客观需要。17世纪到19世纪，随着新航路的发现和 资本主义的发展，资产阶级为了培养他们所需要的人才，产生了一些新型的实 科学校，由于这些学校讲授内容的更新，使得原有的教育方法不再适用，因此， 需要新的教师和新的教育教学方法，需要冲破传统的教育习俗，呼唤着独立形 态的教育学的产生。其次，教育学的独立是与科学发展的总趋势和一般方法论 的奠定有着密切的关系。近代社会，随着人类认识的不断深化随，着人类认识 由综合向分化的发展，哲学作为一切知识的母体的时代一去不回，许多学科口 益从哲学母体中分化出来，成为独立的学科。教育学也面临着同样的命运。第 三，教育学的独立与一些著名学者和教育家们的努力是分不开的，从萌芽形态 的教育认识发展到独立形态，凝聚着好几代教育家的辛苦。 独立形态的教育学出现于17世纪一19世纪中叶，这一时期教育学的发展 呈现出如下特点：第一，人们对教育的现象和问题具有更为抽象和更合乎科学 规律的认识和解释，教育学的科学化，理论化的水平有了一定程度的提高：第 二，对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，对于教育与人 的身心发展的关系作了新的探索，开始运用心理学的知识来论述教育问题：第 三，确立了比较符合人的认识规律的教学理论，开始重视教育理论对实践，对 教师的指导。这样，教育学逐步从现实的描述走向理论的论证，从比喻、类比 走向科学的说明。但是，由于对实证和实验方法运用的缺失，他们的理论水平 仍未达到真正的科学化水平。 在教育学独立的过程中，代表性的人物首先是被人称为“教育学之父”的 捷克著名教育家夸美纽斯(J·A·Comenius;1592一1670)。他一生写下了大量 的教育论著，基中最著名的就是在1632年写成，1657年发表的《大教学论》 (Magna·Didacica)。在这本书中，夸美纽斯提出了泛智教育思想，探讨“把 一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了每个人都有接受教育的可能与权 利，主张建立适合学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制，规定了 广泛的教学内容，提出了不同学科的教学方法及其教学原则。在教育学史上， 一般把夸美纽斯的这一著作看成是近代第一本教育学著作。 7
在这一时期，将教育理论提高到独立学科的水平，并为后世所公认的是在 19世纪产生重要影响的德国教育家赫尔巴特(J·F·Herbart,1776一1841)。 他是康德的信奉者并是康德哲学的继承者，他在1806年出版的《普通教育学》 (ALLgemine Padagog:k aus dem Zweck der Erziehung)被教育史上公认为是第 一 部具有科学形态的教育学，它标志着教育学开始成为一门独立的学科。这本 书构建了教育学的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念，“普通教育学 必须把论述基本概念放在一切论述之前，”只有这样才能获得科学的统一性。 赫尔巴特还非常明确地提出了教育学的学科基础是心理学和哲学，他说：“教 育者的第一门科门，虽然远非科学的全部，也许就是心理学”8教育学作为一种 科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的：后者说明教育 的途径、手段…赫尔巴特将教育分为三个部分：管理、教学和德育，他将管 理置于教学之前，认为对儿童的管理，既不是教学，也不属于教育，仅仅是为 了顺利教育和教学创造前提条件。当然，教学问题是赫尔巴特全部教育理论的 中心问题。在教育学史上他第一次明确提出了“教育性教学”的原则概念，从 而深刻阐明了教学的含义，论述了教学与教育的关系。他指出：“我想不到有 任何‘无教学的教育'，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”10他 又强调：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育 如果没有教学，只是一种失去了手段的目的。”"赫尔巴特还根据他的心理学理 论，将教学分为“明了”、“联想”、“系统”、“方法”四个步骤，强调教学的教 育作用。 在教育学的独立问题上，德国哲学家康德(1·Kant,1724一1804)也做出 了不可磨火的贡献。康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，首次将教育学列入 大学课程。差不多在同一时期，法国著名启蒙思想家卢梭(J·J·Roussean, 1712一1778)。在他的名著《爱弥尔》中对当代流行的古典主义教育模式和思 想，从培养目标到教学内容和方法，进行了猛烈的批判。另外，瑞士的教育家 裴斯泰洛齐(J·H·Pestalozz:,1746-1827)的《林哈德与蒙笃德》在欧洲风蘼 一时，在该书中，他将教育目的规定为全面，和谐地发展人的一切天赋力量和 能力。为了达到这个目的，教育必须与生产劳动结合，必须从最简单的要素入 7康德著，翟菊农译：《康德论教育》商务印书馆，1930年版，第192页 8康德著，翟菊农译：《康德论教育》商务印书馆，1930年版，第192页 9康德著，翟菊农译：《康德论教育》商务印书馆，1930年版，第190页 10张焕庭编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第267页 1曹孚编：《外国教育史》人民教育出版社1979年第2版，第177页 8
手直到最复杂的事物。 主要成就：1、在这一时期，教育学开始有了自己专门的研究领域：教育 问题，形成了自己的专门的教育概念与范畴以及概念和范畴的体系：2、教育 学的研究方法也走向了科学化：3、开始用哲学来论述教育问题，用心理学来 论述教学问题 局限性：方法还不够科学和多样化 (三)教育学的发展多样化时期 各个不同学科的口益兴起，对教育学的发展也产生了深远的影响。一方面 教育学从新兴学科中吸收有关的研究成果，更新和丰富自己的内容：另一方面 教育学也逐步利用和借鉴这些学科的研究方法，使教育学的研究走向深入。由 于不同的研究主体借用其它学科的不同方法，对教育进行研究，因而使人们对 教育的认识各不相同。自19世纪50年代以来，世界上出现了各种不同的教育 学流派和重要的教育学著作。我们称这一时期为“教育学的发展时期”或“教 育学的多样化时期。” 1、实验教育学。19世纪末20世纪初，在欧美一些国家出现了一种以自然 科学的实验法研究儿童发展及其与教育关系的理论，即实验教育学。其代表人 物是德国教育家梅伊曼(E·Meuman,l862一1915)和拉伊(W·ALay,1862一 1926),代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》(Outline oe Exper:mental pedagogy,1914)及拉伊的《实验教育学》(Exper:mental padagogy,1908)。 实验教育学的主要观点有：反对强调概念思辩的教育学，提倡将实验心理学的 研究成果和方法运用于教育研究，使教育研究达到“科学化”，认为教育实验 与心理实验的差羌别在于前者是在真正的学校环境中进行，而后者在实验室中进 行，主张用实验、统计的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平。 实验教育学确立的定量研究的方法成为20世纪教育学研究的一个基本范式。 2、义化教育学。19世纪末在德国出现了义化教育学流派。其代表人物主 要有狄尔泰(W·P:Ithey;l833一1911)，斯普朗格(E·Spranger,1882一1963)， 代表作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》，斯普朗格的《教育 与文化》。这一流派的基本观点有：认为教育的过程是一种历史文化过程：对 教育的研空必须采用精神科学或文化科学的方法进行：教育的目的就是要促进 社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，将个体的主观世界引向博大的客 观文化世界，培养完整的人格：通过“陶冶”与“唤醒”来建构和谐对话的师 生关系。文化教育学深刻影响了德国乃至整个世界20世纪的教育学发展，在 9
教育的本质，目的、师生关系诸方面都给人以许多新的启发。 3、实用教育学。实用教育学是在19世纪末20世纪初于美国出现的一种 教育思潮，其代表人物为美国的杜威、克伯屈，代表性著作是杜威的《民主主 义与教育》(Pemocracy and Education,l916)。实用主义教育学是在批判以赫尔 巴特为代表的传统教育学的基础上而提出的，其基本观点是：以实用主义哲学 为主导，确立以儿童为中心，以经验为基础、以活动为主要手段的教育理念， 认为“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”“从做中学”等，主张学生 在实际生活中学习。实用主义教育学是以美国实用主义义化为基础，以赫尔巴 特理性主义教育理念为批判对象的一种教育学流派，它的出现大大推动了教育 学的发展。 4、马克思主义教育学。随着19世纪中期，马克思主义的诞生，在20世 纪上半叶的教育理论发展中，出现了试图以马克思主义的观点和方法阐明社会 主义教育规律的教育学，其代表有凯洛夫主编的《教育学》，以及我国第一本 试图用马克思主义论述教育的著作，即杨贤江于1930年以李浩吾的化名出版 的《新教育大纲》。这都标志着马克思主义教育学的形成，其基本观点包括： 教育是一种社会历史现象，在阶级社会中教育具有阶级性：教育起源于社会生 产劳动：现代教育的根本目的是促进人的全面发展：教育与生产劳动相结合是 培养全面发展的人的惟一方法：教育与政治、经济、文化是一种相互作用的关 系等。 (四)教育学的理论深化时期 自20世纪50年代以来，科学技术的发展呈现出了前所未有的新局面，一 方面，科学的发现与大规模的应用之间的时间正在减少，另一方面，新的技术 的发明和创造越来越快的淘汰了许多旧技术。因此，各国都不约而同的将改革 盯在了能引起生产效率提高和科技发展的智力的开发这一主要因素上，引发了 一场世界范围内的教育改革，促进了教育学的发展。同时，科学的高度分化和 综合的趋势口益加强，教育学也开始迅速分化和发展，具体表现在教育学科门 类迅速增加，内容更加丰富，与其它学科的渗透逐渐深化。再加上“新三论” 与“旧三论”的发展，为教育学的研究提供了新的研究思路和方法。因此，各 个不同国家在不同思想体系的指导下发展教育学。半个世纪以来，出现了以下 的一些较为有影响的教育理论。 1956年以来，美国著名教育家布鲁姆(B·S·B1oom,1913一)提出了《教 育目标的分类系统》和“掌握学习”理论。他将教育目标分为认识目标、情感 10
