《专业教育学》课程教学资源（教案讲义，打印版）第二章教育与人的发展.pdf_大学文库

三是指发展的水平。随着新质的出现，身心发展就达到了一个新的水平。现在世界上多数国家都采用身体形态发展、生理机能、身体素质和运动能力三大指标测试人的身体发展水平。作为个体的人，既是一个自然存在物，具有生物属性：又是一个社会存在物，具有社会属性。他的发展是内部矛盾斗争的过程，作为自然存在物的人，其出生、成长、成熟、衰老、死亡，在很大程度上要服从生物发展规律。但是，人所以成为人，还在于他拥有渊博的知识、高尚的品德、强健的体魄。这一切都不是人的生物属性能决定的，而是由人的社会属性决定的二、影响人的发展的因素人是一个复杂的社会存在物。影响人的发展的因素是多种多样的。这些因素之间又是错综复杂地交织在一起的，因此历史上，对影响个体身心发展因素的争论是很多的。直到今天，争论仍在继续。那么如何正确认识这一问题呢？我们参照比较流行的认识，认为先天的遗传和后天的生活条件是影响教育的两个因素。从教育学观点看，人们又把后天生活条件分为环境和教育的因素。现在一般说，遗传、环境、教育和个体的主观能动性是影响人的发展的因素。 (一)遗传在人的发展中的作用 1、遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性： ①遗传：个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，是个体从祖先继承下来的天赋得特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点也叫遗传素质。这里的生理特点是指功能的特点，解剖的特点是结构的特点。这是人发展的前提条件。如俗语：种瓜得瓜、种豆得豆；龙生龙、凤生凤，老鼠的儿子天生会打洞… 指的就是遗传。大至种族，小至家族，都有遗传在其后代身上留下的印迹。像在奥林匹克运动会赛场上，都可以看到种族遗传上的差异：非洲人的长跑，欧洲人的健壮体格；世界杯足球赛场上，非洲、欧洲、亚洲、美洲球队队员外貌、体型上的差异。民族差异，如我国维吾尔族人的特征。家族的差异，如回家被人认出是谁家的孩子。 ②遗传给人带来的差异。人与人之间遗传素质的差别包括两个方面：生理方面与心理方面，生理方面主要是指遗传控制个体的先天解剖和生理机能，致使不同的人在机体构造、形态、感官、神经系统上呈现差异：心理方面，遗传会给个体的能力发展和性格气质的形成带来一定影响，是人们心理状态各不相同的自然前提。遗传素质在身体上表现的最为明显，在心理上则较为隐蔽。 2

遗传素质对人的发展影响的大小取决于其本身是否符合常态，人的遗传素质大部分处于常态，它在身心发展中便不起决定作用了。然而处在常态两端的各占 3%—5%的个体来说常常具有决定作用。般来说，遗传素质对人的影响在人的发展不同阶段作用也不同，前苏联心理学家鲁利业经研究指出，到学龄中期，人的复杂的心理活动方式，遗传对它几乎没有影响了。原因有两个：一是发展作为从潜在到现实的过程随时间推进，潜在已成为现实或潜在错过了变为现实的过程，潜在因素的作用就变弱了。二是随着个体的发展，影响个体发展的因素逐渐增多与增强，人的心理发展也趋向高级复杂，故遗传的作用就相对减弱了。 2、遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。遗传素质对人的发展的影响，不仅仅表现在为人的发展提供生物和物质基础，它在人的一生中都会持续发挥作用。人之间的遗传素质是有差别的，表现在高级神经活动类型的某些差异，感觉器官的结构和机能上的差别等。这些差别会对人的发展产生一定的影响，形成发展的个体差异性。 3、遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。遗传素质的养异性表现在：体态感觉器官注重优牛优育神经活动类型白身发育是否健企遗传素质为人的发展提供了必要的生物前提和发展的潜在可能性，没有这个前提就无法发展。遗传素质为人的发展提供了可能性，而环境和教育规定了人的身心发展的现实性。遗传素质只是身心发展的必要的生物前提，没有这个前提人谈不上发展，但是，遗传为人的发展提供的可能性能否成为现实，关键在于后天的环境和教育。如狼孩的例子就能说明这一点。由此可见必要的遗传素质并不能决定一个人的发展。素质上的差异也不能决定一个人后天的成就大小。 4、正确认识遗传素质在人的发展中的作用我们承认遗传素质在人的发展上的作用，承认遗传的个体差异，但却不能夸大遗传因素在人发展上的作用

第一，遗传素质只是为人的身心发展提供了某种可能性，要使这种可能性变成现实性，更有决定性意义的还是人的发展的种种后天因素和主观努力。第二，人的遗传素质具有较强的可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用人的遗传素质会逐渐地发生变化。生活中的品烟师、品酒师、染色工就是由于在这些方面长期的训练，使其相应的反应能力大大提高，这证明否认社会生活条件和教育作用的观点是错误的。第三，“遗传决定论”的观点是完全错误的。遗传决定论认为，儿童的智力水平和品质早在生殖细胞的基因中就已经被注定了，后天的环境和教育只是对这些智力种子萌发或者只能延迟或者只能加速这些先天遗传实现而已。因此，我们认为“遗传决定论”的观点是完全错误的。美国心理学家桑代克说：“人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然因素。”美国的斯坦菜·霍尔也说：“一两的遗传胜过一顿的教育”这些说法不适当的夸大了遗传素质的作用，并为“血统论”、“宿命论”提供了理论根据。历史上的“血统论”（希特勒)把人的革命或反革命看成是从父母那里遗传得来的，过分夸大了遗传在人的发展中的作用，因而是荒谬的。 (二)环境在人的发展中的作用环境是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界，就是指直接间接影响个体形成和发展的全部外在因素。这些外在因素主要包括社会环境和自然环境。自然环境之环绕着人类并影响人类生存与发展的自然界，主要由大气、土壤、水、岩石、植物、动物、太阳等。社会环境主要指人类在自然环境的基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。包括：家庭、邻里、学校及公共场所，整个社会风气。从教育学研究的角度，往往把影响人发展的环境分为大环境（如社会政治经济制度、教育制度、科学义化发展水平等）和小环境（如学校、家庭等）。对人的发展起作用的主要是社会环境，我们将着重分析社会对人发展的作用。人从一出生开始，就受着环境的影响。在环境的影响下，个体发展着身体，获得一定的生活和经验，形成各种思想意识和行为习惯。在不同的社会和不同的阶级中生活的人，他们的思想意识、道德品质和行为习惯都有不同的社会的、阶级的烙印。从一定意义上说，个体出生时所面对的社会生活环境是他无法选择的，正因为如此，任何人的发展都是具有历史局限性的，伟人也不例外。造成人与人之间巨大差异的一个重要原因就是每个人所处的社会环境不同。我们发现，在不

同社会历史时期、不同民族国家、不同地域、不同家庭中成长的个人身心水平和思想意识、行为习惯都有不同，一个重要原因就是人们所处的社会环境不同。因此，可以说，社会环境对人的发展具有非常重要的影响作用。但是须强调的是：环境对人的影响的特点具有自发性、偶然性。这种作用是不能低估的。因为，人有相当一部分时间是在大量的社会活动、社会交往中度过的，通过交往与活动，人们受到了各个方面的影响，由于这些影响具有耳濡目染、潜移默化的性质，因此，它具有影响的深刻性、长期性，使人终生难忘。 1、社会环境是人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作用。社会环境对个体的影响：第一，社会生产力的发展水平决定着人的发展程度和范围：第二，社会的精神文化影响着个体的身心发展内容：第三，社会关系影响着人的发展方向和性质，总是社会环境的不同可能造成个体发展的巨大差异。 2、人对环境的反应是能动的。人们接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。由于人们对待环境的主观态度不同，人的发展也不同。环境对人的影响的特点带有一定的自发性和偶然性。对人的影响有积极的也有消极的方面。但人与动物的根本区别在于人有主观能动性，人对环境的作用和影响不是消极被动的接受，人在接受环境的影响的同时，又凭借自己的经验和创造能力，积极地改造环境，利用环境。环境决定论的主要观点是儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果，把人看成是环境的消极适应者，片面夸大环境的作用。我国古代的墨子说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”荀子说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑，”华生曾经用一段著名的论断来表明他极端的环境决定论的思想：“给我一打健全的婴儿，并在我自己的特殊天地里让他们成长，我保证他们当中任何一个都能训练成我所选择的任何一类专家：医生、律师、艺术家或巨商，甚至是乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、牌气以及他祖先的才能、职业和种族。”他用条件反射的方法证明儿童对许多事件产生怕、怒、爱等情绪多数都是习得的。这些说法都夸大了环境的作用，最终导致了机械唯物论 (三)教育在人的发展中的作用从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特殊一部分。教育，特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境影响相比，在人的身心发展中

起着主导的作用。原因在于：第一，学校教育具有明确的目的性和方向性，是专门培养人的活动，它规定着人的发展方向：第二，学校教育还具有较强的计划性和系统性，给人的影响比较全面、系统和深刻：第三，学校教育还具有高度的组织性：第四，教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响，充分发挥个体遗传上的优势，限制和排除一切不良环境因素的干扰，利用和发展一切积极因素的作用，以确保个体发展的方向。但教育的主导作用并不是万能的，教育既不能超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发挥他的主导作用，又不能违背儿童身心发展的客观规律任意决定人的发展。爱尔维修是第一个公开提倡“教育万能”的思想家。他所说的“教育万能”，实际上讲的是环境影响对人的性格的形式是“万能”的： (四)个体的主观能动性在人的发展中的作用环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，对人的发展的影响也只有通过学生身心的活动才能起作用。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就主要到决定于他自身的态度，决定于他在学习、劳动、和科研活动中所付出的精力。所以，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力和内因。 1、主观因素包括知识经验、认识能力、兴趣、需要、立场观，它们对人的身心发展有巨大影响作用。 2、个人自我意识的发展对人有积极作用对个人独立存在及其价值的意识包括自尊心、上进心、自信心。自尊心是个人学习、工作的始发动力，是人成长、进步的基石，是一个人积极向上的一种内在动力（内驱力）：上进心是萌发理想和抱负的土壤，是提出和实现新的目的的动力：自信心是学习和成功的重要精神支柱。 3、个人的主观能动性是促进个人身心发展的重要动力主观能动性表现在个人高标准、严要求上，勤奋努力上、坚强意志上：勤奋性是重要表现，需主观条件和客观条件：坚强意志是其具体表现。 4、实践本身是人发展的动力，又是检验和衡量人身心发展的动力。随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物，能做出有选择的反应，能自觉地做出抉择，控制自己的行为，还表现为自身的发展预定出目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人的发展的高度体现。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。人的活动包括：

第二节、教育要适应年轻一代身心发展的规律一、什么是青少年身心发展规律指青少年身心各要素之间互相影响、依存、制约、促进和统一发展，是遗传、教育、环境、主观因素相互依存、制约、作用、促进的结果：包括内外因的关系，包括青少年身心发展的内部问题和动力，还包括青少年的年龄及其变化规律问题。青少年年龄阶段上的身心发展的各种指标及其变化的规律是青少年身心发展规律的具体表现。二、青少年身心发展的年龄阶段关于年龄阶段划分标准的认识并不一致，主要有以下几个标准：①以生理发展的成熟程度作为标准。②以牙齿成长来做标准。③内分泌腺的成熟。④以种系的演化作为标准。⑤以教育上的时期来划分一般将其划分为六个阶段。 1、乳儿期(0一1) 儿童身心发展最快的时期，脑量增加，神经变长，大小肌肉动作、心理现象发生，已初步出现人类特有的语言交际能力，能听懂一些简单的词。 2、婴儿期(1一3) 3岁时脑重量增加到900克，脑的结构细胞体逐增，有音节的口头言语开始形成，能用语言跟成年人交往。各种心理知觉带有知觉行动思维特点，认识的抽象概括、间接性还很养，萌芽了比较高级的社会情感（但不稳定），神经的兴奋过程优于抑制过程，因而表现为比较天真。 3、幼儿期(3一6、7) 6、7岁时脑重量达到1250一1300克，已接近成年人的脑重，第二信号系统进一步发展，游戏是儿童最主要的活动方式，是解决幼儿心理活动最主要的形式。各种心理活动带有明显的具体形象性和不随意性的特征，开始出现最初的个性倾向性。 4、童年期(6一11、12) 进入小学正式学习，学习活动成为主导活动。心理特点是口头语言向书面语言过渡，从具体向抽象思维过渡，知觉的随意性，随意注意和有意识记开始发展起来。 5、少年期(11一14、15》相当于初中教育，是儿童向青年过渡时期，处于青春发育期，成为青春发

育最剧烈的时期，是第二次生长高峰，在该期表现在外形、体内机能和性成熟三个方面。就心理方面来看，少年期个性最突出的变化就是自我意识的发展，由此表现在行为上就是半幼稚半成熟，独立性和依赖性错综交叉，抽象思维得到迅速发展并逐渐占主导地位，情感的特点是热情丰富、心灵奔放，但易冲动、波动较大。 6、青年初期(14、15一18) 相当于高中教育。学习内容更高深复杂，集体生活更丰富，有两个明显特点：对未来生活选择，对青年学习个体发展有重要影响：心理上接近成熟，性机能发育已经成熟，因而意识到两性关系。三、教育适应并促进人的身心发展的规律。 (一)个体身心发展的顺序性。人的发展是一个由低级到高级的，由量变到质变的连续不断的发展过程，这一发展过程是具有一定的顺序性的。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。人的发展的顺序性决定了教育和教学工作的顺序性，决定了教育中要循序渐进。一切知识技能的传授、思想品德的培养却应按一定的顺序来进行，而不能“凌节而施”、“揠苗助长”。否则，就不能收到应有的效果，甚至损害人的身体与心理。案例分析 1、美国心理学家柯尔伯格证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。这对于教育工作有非常重要意义。 2、孩子学习绘画，必须遵循思维由具体到抽象的发展过程。三维（形象具体，长、宽、高的三维世界）→二维（抽象、概括）雕塑→绘画 (二)个体身心发展的阶段性。发展的阶段性是指在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临的不同的发展任务，在一个年龄阶段上所表现出来的一些不同的特征，要求在教育内容和方法上应有所不同。人的身心发展要经历若干阶段，不同的年龄阶段都会表现出一些不同的特征，每一阶段都是前一阶段的继续，又是后一阶段的准备。前后相邻的阶段是有规律地更替的。在一段时间内，发展主要表现为量的变化，经过一段时间，发展就由量变到质变，从而发展水平 9

达到一个新的阶段。人的身心发展的阶段性决定了教育和教学工作的阶段性。各个年龄阶段的发展具有不同的本质特征。在教育措施上不能一般对待，搞“一刀切”、“一锅煮”。 (三)个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两方面。首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。发展不平衡地第二个方面是不同方面发展的不平衡性。有的方面在焦躁的年龄阶段就已达到较高地发展水平，有的则要到较晚地年龄阶段才能达到成熟的水平。人的身心不同方面有不同的发展现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。 (四)个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。 (五)个体身心发展的个别差异性。由于遗传、环境、教育等因素的影响，人的发展存在着个别差异。个体弟异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的养异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。这种差异，表现为不同儿童的同一方面发展，其速度和水平是各不相同的：还表现为人在兴趣、爱好、性格、意志等方面，也存在着个别差异。在教育工作中发现研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。教育工作应该注意学生的个别养异，做到“因材施教”、“长善救失”使每个学生都能声速地、切实提高。学生是教育活动中的重要的一方，既是教育的对象，又是教育的主体，了解 10

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