《专业教育学》课程教学资源（教案讲义，打印版）第十二章德育（下）.pdf_大学文库

(2)道德教育奉行发展性原则。从发展的眼光看，个体道德判断的成熟并非一蹴而就，而是循序渐进的发展的结果。 2、科尔伯格关于学校道德教育实践的建议 (1)道德讨论法（新苏格拉底法）一一围绕道德两难问题的小组讨论。所谓道德两难(moral dilemma),指的是同时涉及良种道德规范且两者不可兼顾的情境问题。道德两难问题除可以用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有重要的教育意义：可以促进儿童的道德判断力的发展，可以提高学生的道德敏感性，可以提高学生在道德问题上的行动抉择能力，可以深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。总之，道德讨论作为一种道德教育的实践策略有其独特的作用，但由于自身的问题又决定了只有和其他的教育因素配合才能发挥其作用。因而他口益重视“公正团体”的建设。案例：心理学家柯尔伯格给自己的研究对象一一72位男孩讲了一个故事，这是一个引人入胜的故事，孩子们睁大了眼晴，听着…… 海因兹，是一个善良本分的中年人，经营着一个小钟表修理铺。虽然不太富裕，但夫妻俩互敏互爱，生活地还算美满幸福。不幸降临了。妻子艾玛身体不适，去医院检查，医生的诊断令海因兹惊呆了，艾玛已经是癌症晚期了。好心的医生说：“您的妻子没有多少时间了，医院里没有什么特效药。不过，我听说本城的药剂师约翰最近发明了镭，这种药也许能挽救您妻子的生命，你去求求约翰吧，” 海因兹如同抓住了救命草，马上奔向约翰的家。傲慢的约翰声称自己花了大本钱才发明了镭，不肯轻易卖给海因兹：“2000英镑，这东西就归你了。”海因兹哪有这么多钱。可妻子的生命危在旦夕，他只好把小钟表店盘了出去，并四处奔波向亲戚朋友借钱。可是，凑来凑去，也只有1000英镑。海因兹没有办法了，只好再次求约翰。一一您行行好吧，艾玛快要死了，您就以一半的价钱把药卖给我吧！或者我先欠着这笔钱，以后还给您。不行！我发明这种药就是为了赚钱。约翰生硬地拒绝了海因兹的请求。海因兹十分绝望。看着日渐憔悴的爱妻，走投无路的海因兹决定孤注一掷一天晚上，海因兹翻墙撬门进了药店，为自己的妻子行窃，去偷药…… 心理学家讲完这个故事，向男孩们提出了一个道德与法律上的难题：海因 2

兹应该这样做吗？为什么？法官该不该判他的刑？男孩们做出了不同的反应。有人赞成海因兹救妻子的这种做法，有人反对海因兹的这种偷盗行为。心理学家关心的不是他们的答案，而是借此考察儿童对故事中主人公的行为动机和意图的解释，了解他们的推理过程。分析研究了孩子们的各种反应后，心理学家认为一一一、前习俗水平 1,以惩罚与服从为定向不该偷的理由：偷东西会被警察抓起来，受到惩罚；该偷的理由：他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚。 2,以工具理性的相对主义为定向不该偷的理由：要是妻子一直对他不好，海因兹救没有必要自寻烦恼，冒险偷药；该偷的理由：要是妻子一向对他好，海因兹就该关心妻子，为救她的命去偷药。二、习俗水平 3,以人与人之间和谐一致或“好男孩一好女孩”为定向不该偷的理由：做贼会使自己的家庭名声扫地，给自己的家人（包括妻子）带来烦恼和耻辱；该偷的理由：不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做的事。 4,以法律与秩序为定向不该偷的理由：采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法；该偷的理由：偷东西是不对，可不这么做的话，海因兹就没有尽到做丈夫的义务。三、后习俗水平 5,以法定的社会契约为定向不该偷的理由：丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约中的组成部分。海因兹已经为救妻子的命尽了全力，无论如何都不该采取偷的手段解决问题。但他还是去偷药了，这是一种超出职责之外的好行为；该偷的理由：法律禁止人偷窃，却没有考虑到为救人性命而偷东西的这种情况。海因兹不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正是现行的法律。稀有药品应当按照公平原则加以调控。 6,以普通的伦理原则为定向不该偷的理由：海因兹设法救自己的妻子的性命无可非议，但他没有考虑 3

所有人的生命的价值，别人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正的；该偷的理由：为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德性的人来说，人的生命最可宝贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。 (2)公正团体法一重建学校的道德环境。科尔伯格梦想着能够创造一种鼓励青少年同辈团体在各自水平上根据公平或公正的理想选择生活的学校环境或气氛，这意味着要创立一种新的成人和青少年的关系--。基于以上原则所建立的公正团体实际上是一个充满民主的道德气氛、由大家共同管理的场所。总之科尔伯格反对传统道德教育那种“美德袋”式的品德教育方法，认为将预定的品格通过无生气的方式灌输给学生是错误的，也是注定要失败的。此外还有不少人批评这个模式忽视道德发展中的情感因素：尽管遭到很多批评，但此模式对我国学校德育改革仍然具有很多没，可能的借鉴作用。第一，科尔伯格对于道德判断发展6阶段的界定未必合乎我国国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的。可结合我国国情进行进一步研究和发展。第二，发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。我们应遵循发展性原则，探索德育的多种模式。道德理性的弘扬和发展有赖于道德主体性的发挥，他是在人的主体意识、道德主体能力不断增强过程中得到弘扬和发展的。道德主体性的发挥有赖于主客体之间的活动、交往和互动，离不开现实的人、现实的生活。正是在这种交往和互动中，人成为真正的道德主体，他们感知道德、理解道德、反思道德，他们发现道德、评价道德、钻研道德、实践道德，道德主体性由此得到不断地发挥。鉴此，道德教育就必须切近受教育者的实际，贴近社会生活，使道德“真实地”呈现出来，并成为“真实的”道德。第三，我国学校在系统地传输道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式强调道德上受过教育的人应该是道德理性得到弘扬和发展的人，他具有一定的道德敏感性，能够运用自己的理性能力来进行道德判断，作出道德决定并付诸行动，可以提供给我们有益的借鉴。在道德实践中，应该把受教育者视为具有道德理性潜力的人。 (二)体谅模式体谅模式也称学会关心的道德教育模式。与认知性道德发展模式强调道德认知不同，体谅模式(the consideration model)把道德情感的培养置于中心地

位。该模式有英国学下德育专家麦克费尔(P·McPhail)首创。最初在英国些学校使用，后来广泛流行于北。原先为中学德育设计，但试用下来也适合小学，因而在小学也颇为流行。此模式的一大特色是，他的理论假设是在对学生的广泛调查的基础上提出的，它的取材也取自对学生的调查。该模式有一套颇具特色的系列教科书《生命线》，并配套编制了教师指导用书《学会关心》。 1、营造柑互关心、相互体谅的课堂气氛，师猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课题生活中逐渐销声匿迹。“有效的教育本身就是学会关心，因为它在行动上体现了体谅染的生活风格，这样会促使学生接受体谅人的社会风格，因为人们感到这种生活风格是一种有回报和吸引里的生活方式及与他人关联的方式。”体谅模式旨在向学生表明关心的方式是一种使自己快乐的方式。 2、教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。学生通过观察在自己生活中有重要意义的人物怎样对待自己和他人习得各种道德价值观，通过接近体谅人的人而习得体谅人的品德。学生从教师所作所为中学到的东西，多于从教师所教所说中学到的东西。向榜样学习是个体自然发展的基础观察学习和社会模仿是年轻人获得关心人和体谅人的品质的重要方式。因此，榜样是教育的一种形式，甚至是教育的最高形式。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己学会关心。 3、围绕人际一一社会情境问题的道德教育。评论： (1)体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示。特别是该模式为学校道德教育课教学提供的《生命线》丛书，别具一格，设计有趣、内容逼真、问题引人深思，深受学生欢迎。并且为教师理解和使用这套教材提供了一系列的教师指南，如《中学德育》《学会关心》等。这类指南详细阐述了《生命线丛书》各部分各单元的教育目的、意图，还提出了与教材配套的教学方法、策略和程序方面的建议，使体谅模式具有很强的可操作性。这对我国目前道德教育教材存在的内容枯燥、形式单一，难以激发学生兴趣的现状，无疑是一个很好的启示。体谅模式在当代西方学校的道德教育中很有影响，特别是它的实践比理论给人的印象更深刻。该模式最大的特点是从实证研究出发，建立起关系他人、发展利他主义观念的理论基点，并使其在课堂教学中得到充分体现和具体化。“学会关心”在我国中小学已经成为一句时髦的口号，体谅模式给我们以很多启示①如果把“学会关心”视为学校德育的重要方面，那么这个总的教育目的应该分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益

的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。②这套目标体系应该通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际-社会问题情境的教材体现出来。③这套教材应当与各科结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法，如角色扮演、社会戏剧、文学创作、图画创小组或班组讨论等。 (2)体谅模式在理论上的缺陷。体谅模式和其他模式一样，也有不足之处，主要在于它理论基础的薄弱，在阐述其理论观点时过多倾向于实证数据，缺乏深层次的理论论据，这样教师可能对课程的总的侧重点和方向把握不住，即教师在实际工作中，往往会因为理论单薄而不得要领。①麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的毛书导游鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染，、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。怎能用如此不同甚至是对立的理论作为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。②正如科尔伯格的道德认识发展理论不道德判断发展划分为三种水平六个阶段，揭示道德判断的年龄特征，麦克费尔关于社会反应的道德分类学也试图揭示社会反应的年龄特征。但是他的分类只建立在对12-18岁的青少年的问卷调查基础上，缺乏对12岁以前儿童的实证研究，因此麦克费尔对自己概括出来的11种类型的社会反应都未作严格的界定，显得不清晰，他的分类因而难以把握。另外他设计的问卷展示的是西方文化背景下的人际冲突情境，以此为据的社会反应分类系统，未必使用于其他义化背景③麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，这套教材也十分适合于小学德育。这一方面表明《生命线丛书》生命力强，使用范围广，另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠，也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了。 (三)价值澄清模式。价值澄清(Values Clarification,简称VC)理论是美国道德教育理论家路易斯·拉斯等人所倡导的道德价值观教育模式。它的形成主要是依靠实验和归纳的方法，它的那套关于教育价值的假设实际上尚未构成完整的体系。价值澄清不用“道德教育”一词而相当一贯地使用“价值教育”来说明自己。 1、关于个人和社会。价值澄清学派的一个基本出发点是现代青年人生活在一个复杂的、充满价值冲突和混乱的世界上，各种各样的价值诸如政治的、宗教的、道德的、意识 6

形态的等都试图通过许多传播媒介采用各种方法影响儿童的价值观念，迫使儿童接受自己的价值，在这些众多的价值和选择面前儿童感到无所适从，从而陷入价值混乱。所以拉斯等人指出，社会价值的多元化和社会试图把各种价值强加给儿童是学校价值教育危机的根源。他们认为，现代生活的步调和复杂性使决定何者为善、何者为正确、何者是有价值的问题变得更为困难以至相当数量的儿童在确定什么是有价值的事情，哪些事情值得自己花时间和精力去干等问题上倍感困惑。因此帮助学生正视各种影响，从而树立起自己的价值观是学校的一个重要责任。传统的价值教育往往通过榜样、说服、制定规则等方法教育儿童应当相信什么和树立怎样的价值观。但是，当教师向学生传授他们认为正确的道德价值观时，学生同时也在受其它价值观念的影响，这种试图把某种价值观强加给儿童的结果，只能使学生要么“进一步陷入混乱”，要么“长大以后只知道假装相信某种道德价值观念”。因此，该模式反对强迫儿童服从团体的价值，价值从根本上是个人的而非社会的。道德价值观念是不能也不应该传授给别人的，教育不能强令儿童应该具有什么价值，学校道德教育的作用在于训练学生，使其掌握作出价值判断和价值决策的方法，通过分析和评价手段，减少价值混乱，促进同一价值观的形成，从而发展学生思考和理解人类价值观的能力。它的价值教育的核心是让儿童学会评价过程而非传递具体的价值观。通过价值教育，价值澄清理论试图培养这样的人：这种人有能力去掌握和运用构成评价过程的各种技能，即认知的、情感的、自我反省的和行为的能力，即这种人已有条件去为自己决定价值取向。所以在价值澄清那里，所谓“受过道德教育的人”其实既是“受过训练的人”或所谓“健全的”人，“这种人对自我以及个人与他人的关系有着健全的意识”。价值澄清不主张灌输，作为堡义的一词的“价值滑清”，其对立面就是“灌输”，经常与“注入”、“说教”、“强迫接受”和“洗脑”等词等同使用。 2、关于社会环境价值澄清认为它只是价值问题发生其中的舞台，仅仅是背景，并非价值取向过程必不可少的因素。评价过程可能发生在社会环境之中，也可能涉及社会问题，但它的进行并不取决于社会。进行道德教育并不一定要借助某种重要的义化（道德）传统或价值体系，只有当它们在促进评价过程方面具有程序上的价值，它们才是有用的，这些重要的传统本身并不具有权威性，因而系统学习基督教义、犹太教义人道主义或社会主义就不是必不可少的价值澄清认为教师的作用是使学生情景和谐并发挥最大的效用，以便评价过程顺利展开，教师可以有本人的价值观、行为方式和个人生活作风，但所有这些不应妨碍他去发挥更基本的功能--促进评价过程。教师并不教给具体的 7

实质性的价值观念，也不作为理想的道德行为的楷模，而是作为一名技师去促进一系列技能的培养，就像训练者或精神治疗学家那样，通过适当的问答程序帮助人们发展必备的评价技能。价值澄清理论通过大量的出版物手册向教师提供了许多具体的教学方法，归纳起来大致可以分为三类：谈话法、书面作业法、直观与游戏的方法。评价：价值澄清教学法突出了教师的引导作用和学生的主动性。要求教师主要引起学生的道德动机和内部道德冲突，然后引导学生就道德问题进行思考、判断、评价并从中培养学生的道德情感和道德信念，促使学生从事道德实践，从而达到预期的德育目的。这些做法是可以借鉴的。但这些做法有相对地忽视了根据具体情况从外部促进学生道德发展的各种方法，包括榜样示范、循循善诱地传授道德知识和有目的地排演学生的道德行为习惯等，整个价值澄清学说的症结正好是在于它完全否定了道德的客观真理性和外力塑造的作用。 (四)社会行动模式。社会行动模式(the social action model of moral education)是美国教育家弗雷德·纽曼(F.Newmann)提出的。整合了道德认知、情感和行动等多个方面，着重阐述了学生道德行动的重要意义和具体方法，并且将它们同公民投身社会变革联系起来。不少德育模式带有行动取向，如认知性道德发展模式强调促进学生行为与道德判断的一致性，营造保障道德行动的环境：价值澄清模式鼓励学生按照一种价值观，以一种合理而一以贯之的方式待人处世。然而只有纽曼的模式把重点放在公民行动上。该模式既不鼓励学生去“反思”公共事务，也不鼓励他们去“关心”公共事务，而强调每个公民都有对公共事务施加景响的权利。道德教育不应该强调道德教育本身，而应注意培养和提高学生在进行社会行动时所必须的胜任环境的能力。道德行动的前提，是有采取行动的能力。道德教育的关键在于培养和提高学生的行动能力，特别是培养他们的公民行动的能力。纽曼把影响环境的能力称作“环境能力(environmental competence)”, 这是理解和把握社会行动模式的一个核心概念，它是对环境造成特定后果的行动能力，包括物质能力、人际能力和公民能力。物质能力指对物体的影响力，人际能力指对人的影响能力，公民能力指对公共事务影响的能力。而第三类能力是社会行动模式的中心，学生只有通过公民行动课程的学习，才能获得胜任环境的能力。因此纽曼主张将有关公民行动的活动和道德推理、价值分析等内容结合起来。环境能力感是道德敏感性不可或缺的部分，对环境施加影响的能力，直接关系到人们是够以及在多大程度上视自己为道德行为人，(moral agents),即指

“在自己与他人的利流发生冲突的情况下，或者，在政党的利益发生冲突的情况下，审慎地考虑自己该做什么的人。”不幸的是许多年轻人觉得自己不能影响环境，所以认为他们与自己的生活不相干，因而对道德问题没有兴趣。道德问题若要有意义，个体就必须感受到自己能够以某种方式影响该问题。因此环境能力感是道德敏感性发展一个不可或缺的部分。人的自我力量和自信心有赖于环境能力感，一个人要成为道德行为人，不但要有影响环境的能力，健全心理的发展也不可少。它使人相信自己能够对环境采取行动而不成为环境的牺牲品，从而能够克服各种危险或威胁引起的焦虑。社会行动能力是被管理者知情同意的重要保证，培养和发展社会行动技能 (social action skills),可以提高公民参与公共事务的水平，从而确保被管理者知情同意(consent of governed),促进民主进程。评价：社会行动模式是一个很有创建的道德教育模式，旨在提高学生揭露、研究和解决社会问题的效力。它从以往的理论出发，像科尔伯格一样，注重发展学生的道德推理能力，但比科尔伯格更注意培养维持社会行动的环境能力。提出道德教育必须注重公民社会行动方面的教育，注重个体社会道德行为的培养，如果没有教会学生把自己的道德理想付诸实践，他们的道德反思和道德讨论将永远是空中楼阁。如果学生感到自己无力在实践中贯彻自己的决定，他们对该怎么改变社会这个问题上就不会有多大的兴趣。学习如何在公共事物上施加影响是意见复杂的事情，该模式既要求学生完成一定的课业，又促进他们主动介入社区生活，弥补了各种理论的不足。同时，它在实践上发展了一套较完整的教育实施方法和程序，使学生有可能获得真正的公民行动教育，实际地参加到真实的活动中，而不是纸上谈兵。但也存在一些问题，比如，与这一模式有关的管理问题比较困难，可能会妨碍新的计划的贯彻。还有公民教育费用太昂贵，尤其是必须建立宽敞的实验室供计划中的课程之用，这是目前大多数学校很难做到的。社区行动模式另一个潜在的问题是，由于社区活动难以保证，可能会出现课程中断的情况。总之，它对内部环境和外部条件要求都很高，而且这种模式在校内外安排频繁的活动，势必影响其他相关学科的教学，乃至造成整个正常教学的混乱。尽管存在着一些问题，但它还是给学生提供了一种主动参与民主过程的途径，而其他模式都没有给这种参与提供如此丰富的机会。道德品质是在参与社会生活的行动中形成起来的，所以，我国学校相当注重组织学生开展社会调查、社会实践、社区服务活动。但由于缺乏一以贯之的教育理念，这些活动基本上处于半自发和零碎、分散的状态。因此，作为学校德育一种途径的显赫喝倒彩 9

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