合、评估、作决定等等。艺术教有能够促进沟通、培养诠释复杂符号的能力，加强美术、音 乐、戏剧、舞蹈、文学创作的课程，可以培养不同的认知能力，这也正是学校教有的根本。 ·创作技巧： 在培养想象力、创造力以及帮助学生寻求替代方案的层面，艺术教育能的发挥最重要的 作用。艺术让人有能力体会“当下”，唤起自觉，刺激创新。 ,职场枝能 艺术有助于培养“聪明的工人”，这样的员工具有较高层次的思考技巧，工作表现更 能符合职场上的要求 ·教学上的利益 由于艺术教育能够培养各种不同的认知能力，提升空间、数学、逻辑、体能等各方面的 能力，所以有助于提升其他学科的学习成果。 ·艺术木身的价值： 学习艺术与艺术创作 ，本身就具有文化意义，决定一个人在文化上的定位，因此是沟通 的根本、带助我们了解自已、了解别人。 这个根本逻辑非常简单，如果教改是为了提升教与学，而高品质的教与学就包含艺术的 精华，那么教改当然要包括艺术课程，艺术显然不是可有可无的奢侈品。 除了强调艺术教有在学校课程中应有的地位，突显艺术与高品质教学之间的关联，艺术 本身的价值也同样重要。此点毋须统计数据证明，我们参与艺术，也应该教导艺术，因为这 是人之所以为人的一大特征 二、全面与广泛性的艺术教育 过去十年来，关于艺术教有的一种新思考己逐渐形成。 一九九。年后，国际艺术教有面临后冷战时期，国际市场文化以及现代主义讲入后现代 主义思潮。依后现代主义者的观 视艺术为 的产物，强调唯有从认识文化的本调 及其来龙去 开对 文化 欣赏的能力，才自 够对 有术刻 。后现 代主义者试图去打破高阶艺术和低阶艺术之间存在的界线，以及谴责艺术的优越感。其特色 则强调艺术是一种折衷的形式和具有不和谐的美感，可径由古典或其他的形式组合而成。这 样的组合在意义上可产生多重的认定标准，更有时是矛盾与冲突的。后现代主义所喜爱的特 色则是多元的，甚至是折衷式的，并且强调作品的主题要具备多重的解读性与阐释的作用， 多元文化的本体则是以表 的方式而 不 提倡要利用 折 主义的论调 以及使用历史的素材去整合过去和现在。后现代主义者试图去结合过去的想法并使之持续至 今。 当许多现代艺术家创造“为艺术而艺术”的同时，后现代艺术家则寻求艺术与生活的结 合(Gablik,1991)。现代主义者视艺术为形式、美学而毋须讲求功能：并且以个人创造为 中心(B 087)。 后现代主义则排斥以个人中心主义和创造（至少理论上是如此） 却强调和语言 文化及社会的互动(Barrett,1994)。后现代艺术家主张以事实说明：真理 亦非绝对、而是建构于群体和个人。经由文化和语言加以透视知识本身。因此，后现代艺木 家接受多重性观点、分裂并呈现对暖味不明状况的忍受力(Barrett,1994)。在这个后现代 式，用以质疑或批判、审视后现代主义统治支配的作用、方法及现状(Sullivan. 1993 后现代学科模式的出现，强调并赞扬知识、学习经验、国内社区、自然世界和生活本身 的关联性(Slattery,1995)。因此，艺术教有必须提供更全面性的教有方法，表现出合力合、评估、作决定等等。艺术教育能够促进沟通、培养诠释复杂符号的能力，加强美术、音 乐、戏剧、舞蹈、文学创作的课程，可以培养不同的认知能力，这也正是学校教育的根本。 ·创作技巧： 在培养想象力、创造力以及帮助学生寻求替代方案的层面，艺术教育能的发挥最重要的 作用。艺术让人有能力体会“当下”，唤起自觉，刺激创新。 ·职场枝能： 艺术有助于培养“聪明的工人”，这样的员工具有较高层次的思考技巧，工作表现更 能符合职场上的要求。 ·教学上的利益： 由于艺术教育能够培养各种不同的认知能力，提升空间、数学、逻辑、体能等各方面的 能力，所以有助于提升其他学科的学习成果。 ·艺术本身的价值： 学习艺术与艺术创作，本身就具有文化意义，决定一个人在文化上的定位，因此是沟通 的根本、帮助我们了解自己、了解别人。 这个根本逻辑非常简单，如果教改是为了提升教与学，而高品质的教与学就包含艺术的 精华，那么教改当然要包括艺术课程，艺术显然不是可有可无的奢侈品。 除了强调艺术教育在学校课程中应有的地位，突显艺术与高品质教学之间的关联，艺术 本身的价值也同样重要。此点毋须统计数据证明，我们参与艺术，也应该教导艺术，因为这 是人之所以为人的一大特征。 二、全面与广泛性的艺术教育 过去十年来，关于艺术教育的一种新思考已逐渐形成。 一九九○年后，国际艺术教育面临后冷战时期，国际市场文化以及现代主义进入后现代 主义思潮。依后现代主义者的观点，视艺术为一种文化的产物，强调唯有从认识文化的本源 及其来龙去脉，并对文化的本源产生兴趣和欣赏的能力，才能够对艺术有深刻的了解。后现 代主义者试图去打破高阶艺术和低阶艺术之间存在的界线，以及谴责艺术的优越感。其特色 则强调艺术是一种折衷的形式和具有不和谐的美感，可径由古典或其他的形式组合而成。这 样的组合在意义上可产生多重的认定标准，更有时是矛盾与冲突的。后现代主义所喜爱的特 色则是多元的，甚至是折衷式的，并且强调作品的主题要具备多重的解读性与阐释的作用。 多元文化的本体则是以表现出其文化本源的方式而不断循环，并提倡要利用折衷主义的论调 以及使用历史的素材去整合过去和现在。后现代主义者试图去结合过去的想法并使之持续至 今。 当许多现代艺术家创造“为艺术而艺术”的同时，后现代艺术家则寻求艺术与生活的结 合（Gablik，1991）。现代主义者视艺术为形式、美学而毋须讲求功能；并且以个人创造为 中心（Bowers，1987）。但后现代主义则排斥以个人中心主义和创造（至少理论上是如此）， 却强调和语言、文化及社会的互动（Barrett，1994）。后现代艺术家主张以事实说明；真理 亦非绝对、而是建构于群体和个人。经由文化和语言加以透视知识本身。因此，后现代艺术 家接受多重性观点、分裂并呈现对暧昧不明状况的忍受力（Barrett，1994）。在这个后现代 主义的时代中，多元论就成为形式内容多样化的代名词（Wood，Frascina，Harris & Harrison， 1993）。后现代主义与其说是一种时间性的艺术阶段；不如将之视为一种态度样式或精神形 式，用以质疑或批判、审视后现代主义统治支配的作用、方法及现状（Sullivan，1993）。 后现代学科模式的出现，强调并赞扬知识、学习经验、国内社区、自然世界和生活本身 的关联性（SIattery，1995）。因此，艺术教育必须提供更全面性的教育方法，表现出合力