教学目的：了解儿童问题行为的含义与特征。分析学习困难儿童识别与教育、品行障碍儿童的识别与教育；引导学生明确小学生障碍（注意缺陷多动障碍、情绪障碍等）的识别与矫治；了解小学生不良饮食的矫正、偏畸行为等其他不良行为的矫正。教学重点：问题行为的识别与矫正教学难点：各种障碍儿童的识别。能运用代币法进行一般问题行为的矫正课时安排：共5课时教学内容：第一节儿童问题行为的辅导一、儿童的问题行为概述“心理行为问题”是一个含义相当宽泛的概念，泛指个体一切不适应行为与心理状态，即对自已、他人或环境中事物不利的心理与行为，在一定情况下不被视为期望的、有价值的行为。与此相关的概念有问题行为、不端行为、错误行为、偏差行为、功能失调行为、心理异常、品行障碍、心理困扰、心理障碍、心理疾病等。这些概念有时虽然可以互相替代使用、内容有重叠交又，但也有一定区别。例如，”不端行为”隐含故意犯规、捣蛋之道德评价意义；”功能失调行为”与”心理障碍”、“心理疾病这些精神障碍诊断用语，强调问题的严重性和持续性，似乎都不如“心理行为问题“更有包容性。小学心理健康教育面对的多是正常的或有轻度不适问题的儿童，他们经历的困难多是发展中的问题，是未学习、不充分学习或不当学习的结果。采用”心理行为问题”这一表述虽然有些笼统，倒也适合学校心理健康教育的实际情况。对学生的心理行为问题有各种不同的分类。第一种是威克曼(E.K.Wickman）根据不适应行为的指向将其分为外攻性问题与内攻性问题。外攻性问题指违规犯过行为、敌意抗拒行为，包括打架、骂人、偷摸、逃学、离家出走、搬谎、挑、反抗、不合作、欺负弱小、毁坏公物等。内攻性问题指自卑、自贬、自残、畏缩、悲观、孤、不开朗、不合群、消极顺从等社会退缩行为。外攻性问题与对待他人有关，是缺少控制的结果；内攻性问题与对待自我有关，是“过度控制“的结果。这一分类会给讨论学生问题行为的调适带来某些方便，因而是一种有价值的分类。威克受研究发现，教师更重视外攻性问题，高估它的严重性；心理学家更重视内攻性问题，认为这些具有自贬性质的内攻性问题与学生人格适应不良有更为密切的关系。不但要重视学生的外攻性问题，更要重视学生的内攻性问题，这一观点对于做好心理健康教育工作无疑是一个有益的启示。第二种是把学生的心理行为问题分为行为问题、性格问题与未成熟问题三类（林格伦著：《课堂教育心理学》，云南人民出版社，1998年中译版，192页。）。行为问题指那些敌对性、攻击性、破坏性、不服从行为，有时包括犯罪行为，相当于前述的外攻性行为。性格问题指各种焦虑征候、退缩行为，相当于前述的内攻性问题。未成熟指不安静、无耐心、注意力不集中、被动、易受暗示等。这里把”未成熟”问题单列一类有一定道理，但把外攻性问题与内攻性问题分别对应于”行为问题”和”性格问题”就不太合适，因为无论是”行为问题”还是性格问题”，其本身都包含”外攻”、“内攻两个方面。第三种是台湾师大吴武典根据教育与辅导需要，将学生不良适应行为分为以下6类，比较符合中小学生心理生活实际。（1）外攻性行为问题：指违规犯过行为和反社会行为。（2）内攻性行为问题：指情绪困扰、自贬行为。（3）学业适应问题：由智力以外因素造成的学习适应困难，如考试作弊、偏科、粗心大意、注意力不集中。（4）偏畸习惯：包括咬手指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、吸烟、喝酒、吸食毒品、过度手淫、作异性打扮、不当性游戏等。（5）焦虑征候：焦虑、忧郁、恐怖、强迫观念与强迫动作等神经症征候。（6）精神病征候：行为明显地偏离现实，属于严重的心理病态，如孤独症、躁郁症等。心理行为问题的一个重要类别是注意缺陷与多动障碍（ADHD）。它指不专心、不安静、注意力维持困难、冲动、粗鲁、活动过度。多动、冲动、注意缺陷是其主要的三大症状。也有人将这一类心理行为问题视为外攻性问题的一个子类。但与一般外攻性问题不同的是，它虽然也可能伴随有相关的行为和情绪问题，包括攻击、撒谎、偷摸、不服从命令等，但并不是每个患有注意缺陷与多动障碍的儿童都具有这些相关问题。它虽然对外界环境或他人客观上也会造成不利影响，但一般说来不具有主观上的敌对性，更多地是影响个人学习效率与生活适应，总体上来说是一种非社会性的偏差行为，似应单独列为一类。以武典的分类为基础，考虑到精神病征候一类问题以药物治疗为主，需另作处理，我们认为
教学目的: 了解儿童问题行为的含义与特征。分析学习困难儿童识别与教育、品行障碍儿童的识别与教 育；引导学生明确小学生障碍（注意缺陷多动障碍、情绪障碍等）的识别与矫治；了解小学生不良 饮食的矫正、偏畸行为等其他不良行为的矫正。 教学重点： 问题行为的识别与矫正 教学难点： 各种障碍儿童的识别。能运用代币法进行一般问题行为的矫正 课时安排： 共5课时 教学内容： 第一节 儿童问题行为的辅导 一、儿童的问题行为概述 "心理行为问题"是一个含义相当宽泛的概念，泛指个体一切不适应行为与心理状态，即对自 己、他人或环境中事物不利的心理与行为，在一定情况下不被视为期望的、有价值的行为。与此相 关的概念有问题行为、不端行为、错误行为、偏差行为、功能失调行为、心理异常、品行障碍、心 理困扰、心理障碍、心理疾病等。这些概念有时虽然可以互相替代使用、内容有重叠交叉，但也有 一定区别。例如，"不端行为"隐含故意犯规、捣蛋之道德评价意义；"功能失调行为"与"心理障 碍"、"心理疾病"这些精神障碍诊断用语，强调问题的严重性和持续性，似乎都不如"心理行为问 题"更有包容性。小学心理健康教育面对的多是正常的或有轻度不适问题的儿童，他们经历的困难多 是发展中的问题，是未学习、不充分学习或不当学习的结果。采用"心理行为问题"这一表述虽然有 些笼统，倒也适合学校心理健康教育的实际情况。 对学生的心理行为问题有各种不同的分类。 第一种是威克曼（E．K．Wickman）根据不适应行为的指向将其分为外攻性问题与内攻性问题。 外攻性问题指违规犯过行为、敌意抗拒行为，包括打架、骂人、偷摸、逃学、离家出走、撒谎、挑 衅、反抗、不合作、欺负弱小、毁坏公物等。内攻性问题指自卑、自贬、自残、畏缩、悲观、孤 僻、不开朗、不合群、消极顺从等社会退缩行为。外攻性问题与对待他人有关，是"缺少控制"的结 果；内攻性问题与对待自我有关，是"过度控制"的结果。这一分类会给讨论学生问题行为的调适带 来某些方便，因而是一种有价值的分类。威克曼研究发现，教师更重视外攻性问题，高估它的严重 性；心理学家更重视内攻性问题，认为这些具有自贬性质的内攻性问题与学生人格适应不良有更为 密切的关系。不但要重视学生的外攻性问题，更要重视学生的内攻性问题，这一观点对于做好心理 健康教育工作无疑是一个有益的启示。 第二种是把学生的心理行为问题分为行为问题、性格问题与未成熟问题三类（林格伦著：《课 堂教育心理学》，云南人民出版社，1998年中译版，192页。）。行为问题指那些敌对性、攻击性、 破坏性、不服从行为，有时包括犯罪行为，相当于前述的外攻性行为。性格问题指各种焦虑征候、 退缩行为，相当于前述的内攻性问题。未成熟指不安静、无耐心、注意力不集中、被动、易受暗示 等。这里把"未成熟"问题单列一类有一定道理，但把外攻性问题与内攻性问题分别对应于"行为问 题"和"性格问题"就不太合适，因为无论是"行为问题"还是"性格问题"，其本身都包含"外攻"、"内 攻"两个方面。 第三种是台湾师大吴武典根据教育与辅导需要，将学生不良适应行为分为以下6类，比较符合中 小学生心理生活实际。 （1）外攻性行为问题：指违规犯过行为和反社会行为。 （2）内攻性行为问题：指情绪困扰、自贬行为。 （3）学业适应问题：由智力以外因素造成的学习适应困难，如考试作弊、偏科、粗心大意、注 意力不集中。 （4）偏畸习惯：包括咬手指、咬指甲、肌肉抽搐、口吃、偏食、尿床、吸烟、喝酒、吸食毒 品、过度手淫、作异性打扮、不当性游戏等。 （5）焦虑征候：焦虑、忧郁、恐怖、强迫观念与强迫动作等神经症征候。 （6）精神病征候：行为明显地偏离现实，属于严重的心理病态，如孤独症、躁郁症等。 心理行为问题的一个重要类别是注意缺陷与多动障碍（ADHD）。它指不专心、不安静、注意力 维持困难、冲动、粗鲁、活动过度。多动、冲动、注意缺陷是其主要的三大症状。也有人将这一类 心理行为问题视为外攻性问题的一个子类。但与一般外攻性问题不同的是，它虽然也可能伴随有相 关的行为和情绪问题，包括攻击、撒谎、偷摸、不服从命令等，但并不是每个患有注意缺陷与多动 障碍的儿童都具有这些相关问题。它虽然对外界环境或他人客观上也会造成不利影响，但一般说来 不具有主观上的敌对性，更多地是影响个人学习效率与生活适应，总体上来说是一种非社会性的偏 差行为，似应单独列为一类。 以吴武典的分类为基础，考虑到精神病征候一类问题以药物治疗为主，需另作处理，我们认为
学生心理行为问题可以分为以下6类：1）外攻性问题；2）内攻性问题；3）注意缺陷与多动障碍；4）偏畸习惯；5）神经症征候；6）学业适应问题。二、如何正确认识儿童心理与行为问题在对小学儿童心理健康高度关注的今天，社会中存在一些认识上的误区。这些误区对于科学开展心理健康教育产生误导，极大地降低了针对性和有效性。因此，需要小学教师正确认识儿童的心理与行为问题。（一）要注意发展阶段和年龄特点关注小学儿童的心理健康不能脱离本身的发展阶段和年龄特点。小学儿童表现出来的某些心理与行为问题在成人看来可能是比较严重的，但是，这些问题本身可能是个体发展过程中必然经历的，带有阶段性的特点。一旦平稳度过这一危机时期，这些问题可能自行消解。同时，有的问题带有普遍性的特点，即在某一年龄段中，大多数儿童都可能有这样的表现。很简单的一个例子是，为了获得别人的注意，儿童往往喜欢采用极端的方式：哭闲、摔东西、任性等。一旦获得别人的注意则”不知天高地厚”，表现极为出格。但度过儿童期后，这些带有问题性质的行为自行逐渐消失。对这些阶段性、普遍性的心理与行为表现，教师的任务在于帮助他们顺利度过这一特定阶段，没有必要言过其实，危言耸听。比如，34岁的幼儿开始表现出由于身体自我而产生的第一次逆反：对父母不再言听计从，开始有了反抗。父母们往往认为自已的孩子牌气不好了，心理有一些不健康了。其实这些都是“大惊小怪，因为每个人都这样经历过，而且这些变化对于个体更好地认识和适应社会，发展个性，具有积极的意义。只有那些明显与同龄人一般心理与行为表现有很大偏差的，才可能是心理问题的表现。（二）要考察儿童所处的环境及各种关系对儿童心理与行为问题的关注不能脱离具体的情境进行。有些心理与行为本身就是儿童努力认识环境、适应环境的结果，具有情境性、偶然性、暂时性的特点。因此，必须对儿童所处的环境或者关系进行充分的分析，以了解问题之关键。比如，一个小学儿童做作业的速度总是超乎想象的慢。经过考察发现，由于孩子的父母给他安排了许多难以完成的任务。为了逃避这些任务，他只有延长自已力所能及、兴趣比较大的任务时间。当父母改变教育方式后，儿童做作业的速度明显加快。还有，小学低年级儿童往往具有或多或少学校恐怖的情绪表现。这主要是学校要求与入学前有显著不同，教育内容对于儿童而言还比较抽象，在学校中难以体验到乐趣，因而表现出退缩、焦虑。在适应环境后，这些表现也将消失。（三）心理健康是个相对的概念心理健康是与不健康相对而言的。心理健康与不健康之间是逐渐过渡，并没有截然的鸿沟。由心理健康发展到心理疾病的第一个环节是心理轻微失调。小学儿童常见的心理失调包括情绪波动比较大、任性、依赖、厌学、自卑等。这类儿童一般都能正常地学习和生活，仅仅有一些心理不平衡而已。每个人都会遇到这样的失调，只是由于个体具有不同的心理承受能力、不同的调节机制，使它们对个体产生不同的影响。如果这些心理不平衡没有恢复，则可能发展到轻微的心理障碍，如多动症、学习困难、抑郁、焦虑、强迫、社交恐怖等。这些心理障碍是心理失调进一步发展的结果，会直接影响到个体的学习和生活，一般可以通过自我的努力和心理咨询得到纠正。比心理障碍更为严重的是心理疾病，这是严重的心理障碍，一般是指精神病。精神病中70%左右是精神分裂症。这类问题只有通过专门心理矫治、医学治疗才可能得以解决。小学儿童的心理与行为问题主要以心理失调和心理障碍为主，这需要小学教师在日常教学中关注儿童的心理状况，既要培养他们积极向上的生活态度和处事原则，掌握一定的心理调节技能；也要及早发现儿童中存在的心理与行为问题，及早帮助，及早干预，使儿童的身心都得到协调、健康的发展。（四）忌以偏概全对小学儿童心理与行为问题的认定是一件非常严肃的事情，必须谨慎，否则将对儿童的终身产生消极的影响。小学儿童具有很大的可塑性，极其容易在教师、家长等成人的言行中受到暗示，并根据暗示进行自我预成。儿童的心理问题只是在一个特定的领域中表现出来，不一定都具有弥散性。因此，对于心理与行为问题的处理，只能在某个特定的阶段上就事论事，不能推及其余时间段，更不能以点带面，认定儿童在各个方面有这样的心理与行为问题。比如，有学习困难的儿童并不是学习什么都表现出困难的，往往只是在特定学科方面存在困难，并不影响个体在日常生活中的表现。但是有些教师错误地认为学习困难儿童什么都学不好，把学习困难与智力落后画等号，在日常教学中表现出相应的消极情感和态度，阻碍了儿童的正常发展。（五）不可随意夸大或者隐購当前，对于小学儿童心理健康水平评估的研究很多，但是结论却相差很大。之所以出现如此的分歧，第一，是由于小学儿童心理健康状况的认定工作本身比较复杂；第二，正如前述，对于小学儿童心理健康的标准往往套用成人的，并没有专门针对小学儿童心理发展特点和时代特色的科学工具；第三，有的研究者从自身目的出发，把心理问题的检出率的标准降低，心理失调、心理障碍、心理疾病混为一谈，导致客观性、科学性丧失：第四，不同研究者对小学儿童心理健康问题的认识和驾驭程度存在比较大的区别，有的研究者根据测量工具提供的简单数据下结论，没有综合考虑各种系统因素；第五，儿童心理健康水平的评估是否合乎要求也是一个不容回避的严肃问题，如自行
学生心理行为问题可以分为以下6类：1）外攻性问题；2）内攻性问题；3）注意缺陷与多动障碍； 4）偏畸习惯；5）神经症征候；6）学业适应问题。 二、如何正确认识儿童心理与行为问题 在对小学儿童心理健康高度关注的今天，社会中存在一些认识上的误区。这些误区对于科学开 展心理健康教育产生误导，极大地降低了针对性和有效性。因此，需要小学教师正确认识儿童的心 理与行为问题。 （一）要注意发展阶段和年龄特点 关注小学儿童的心理健康不能脱离本身的发展阶段和年龄特点。小学儿童表现出来的某些心理 与行为问题在成人看来可能是比较严重的，但是，这些问题本身可能是个体发展过程中必然经历 的，带有阶段性的特点。一旦平稳度过这一危机时期，这些问题可能自行消解。同时，有的问题带 有普遍性的特点，即在某一年龄段中，大多数儿童都可能有这样的表现。很简单的一个例子是，为 了获得别人的注意，儿童往往喜欢采用极端的方式：哭闹、摔东西、任性等。一旦获得别人的注意 则"不知天高地厚"，表现极为出格。但度过儿童期后，这些带有问题性质的行为自行逐渐消失。对 这些阶段性、普遍性的心理与行为表现，教师的任务在于帮助他们顺利度过这一特定阶段，没有必 要言过其实，危言耸听。比如，3~4岁的幼儿开始表现出由于身体自我而产生的第一次逆反：对父母 不再言听计从，开始有了反抗。父母们往往认为自己的孩子脾气不好了，心理有一些不健康了。其 实这些都是"大惊小怪"，因为每个人都这样经历过，而且这些变化对于个体更好地认识和适应社 会，发展个性，具有积极的意义。只有那些明显与同龄人一般心理与行为表现有很大偏差的，才可 能是心理问题的表现。 （二）要考察儿童所处的环境及各种关系 对儿童心理与行为问题的关注不能脱离具体的情境进行。有些心理与行为本身就是儿童努力认 识环境、适应环境的结果，具有情境性、偶然性、暂时性的特点。因此，必须对儿童所处的环境或 者关系进行充分的分析，以了解问题之关键。比如，一个小学儿童做作业的速度总是超乎想象的 慢。经过考察发现，由于孩子的父母给他安排了许多难以完成的任务。为了逃避这些任务，他只有 延长自己力所能及、兴趣比较大的任务时间。当父母改变教育方式后，儿童做作业的速度明显加 快。还有，小学低年级儿童往往具有或多或少学校恐怖的情绪表现。这主要是学校要求与入学前有 显著不同，教育内容对于儿童而言还比较抽象，在学校中难以体验到乐趣，因而表现出退缩、焦 虑。在适应环境后，这些表现也将消失。 （三）心理健康是个相对的概念 心理健康是与不健康相对而言的。心理健康与不健康之间是逐渐过渡，并没有截然的鸿沟。由 心理健康发展到心理疾病的第一个环节是心理轻微失调。小学儿童常见的心理失调包括情绪波动比 较大、任性、依赖、厌学、自卑等。这类儿童一般都能正常地学习和生活，仅仅有一些心理不平衡 而已。每个人都会遇到这样的失调，只是由于个体具有不同的心理承受能力、不同的调节机制，使 它们对个体产生不同的影响。如果这些心理不平衡没有恢复，则可能发展到轻微的心理障碍，如多 动症、学习困难、抑郁、焦虑、强迫、社交恐怖等。这些心理障碍是心理失调进一步发展的结果， 会直接影响到个体的学习和生活，一般可以通过自我的努力和心理咨询得到纠正。比心理障碍更为 严重的是心理疾病，这是严重的心理障碍，一般是指精神病。精神病中70％左右是精神分裂症。这 类问题只有通过专门心理矫治、医学治疗才可能得以解决。小学儿童的心理与行为问题主要以心理 失调和心理障碍为主，这需要小学教师在日常教学中关注儿童的心理状况，既要培养他们积极向上 的生活态度和处事原则，掌握一定的心理调节技能；也要及早发现儿童中存在的心理与行为问题， 及早帮助，及早干预，使儿童的身心都得到协调、健康的发展。 （四）忌以偏概全 对小学儿童心理与行为问题的认定是一件非常严肃的事情，必须谨慎，否则将对儿童的终身产 生消极的影响。小学儿童具有很大的可塑性，极其容易在教师、家长等成人的言行中受到暗示，并 根据暗示进行自我预成。儿童的心理问题只是在一个特定的领域中表现出来，不一定都具有弥散 性。因此，对于心理与行为问题的处理，只能在某个特定的阶段上就事论事，不能推及其余时间 段，更不能以点带面，认定儿童在各个方面都有这样的心理与行为问题。比如，有学习困难的儿童 并不是学习什么都表现出困难的，往往只是在特定学科方面存在困难，并不影响个体在日常生活中 的表现。但是有些教师错误地认为学习困难儿童什么都学不好，把学习困难与智力落后画等号，在 日常教学中表现出相应的消极情感和态度，阻碍了儿童的正常发展。 （五）不可随意夸大或者隐瞒 当前，对于小学儿童心理健康水平评估的研究很多，但是结论却相差很大。之所以出现如此的 分歧，第一，是由于小学儿童心理健康状况的认定工作本身比较复杂；第二，正如前述，对于小学 儿童心理健康的标准往往套用成人的，并没有专门针对小学儿童心理发展特点和时代特色的科学工 具；第三，有的研究者从自身目的出发，把心理问题的检出率的标准降低，心理失调、心理障碍、 心理疾病混为一谈，导致客观性、科学性丧失；第四，不同研究者对小学儿童心理健康问题的认识 和驾驭程度存在比较大的区别，有的研究者根据测量工具提供的简单数据下结论，没有综合考虑各 种系统因素；第五，儿童心理健康水平的评估是否合乎要求也是一个不容回避的严肃问题，如自行
开发的测量工具是否具备测量学要求，样本是否合乎总体的分布，数据分析与处理是否合统计学要求等。三、鉴别小学生心理行为问题的基本方法鉴别小学生心理行为问题的基本方法有观察法、行为评定法、社会计量法、自我报告法和会谈法。一些方法可能更适合于某些类型心理行为问题的鉴别。（一）观察法观察法是通过有计划地、系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的行为适时加以记录和解释，以了解学生心理与行为问题的方法。观察可分为参与式和非参与式两种。由于外向性行为问题与偏畸行为习惯，如骂人、偷摸、毁坏公物、咬指甲等，通常有比较明显的客观观察指标，故观察法是对其鉴别的适宜方法。观察法的另一个优点是适于了解个体、行为、环境几方面的互动关系，对于制定有效的矫正计划会有所神益。当然，这不是说其他类型的心理行为问题就不能使用观察法来鉴定。观察结果可用各种方式记录，常见的有以下二种。（1）行为检核表：将要观察的问题行为表现作为项目列于表上，如经常挑起或参与斗殿”、“故意伤害他人或虐待动物”、”全天逃学，一学期3次以上”、“经常撒谎，并非为了逃避惩罚”、“故意破坏公物”等。当所观察的行为具有上述某些行为表现时，就在对应的项目前打"？"。（2）轶事记录：教师对学生的行为观察后，及时对所观察到的重要实事，以叙述性的文字作出简明的记录。内容包括被观察者的姓名、年级、观察时间、当时环境状况、前序事件、学生行为反应等。应注意的是，观察者对观察事实的解释与建议一定要与观察事实本身分开。（二）行为评定法由父母或教师对学生过去一段时间内的有关行为进行评定，以确定某些行为是否存在以及出现的频率、程度，用5级或7级标尺作出评定。行为评定一般是一种回溯式的评估方法。使用这一方法时应注意观察者个人偏见、过度类化倾向、趋中倾向及光环效应所带来的偏差。（三）社会计量法社会计量法用来评估学生的人际关系（学生被接受的程度、在团体中的角色地位和团体的互动状况）。其中社会测量法为美国精神医学家莫雷诺（J.L.Moreno）1934年首创，可以用直观图形或数量指标来表示团体中人际间相互吸引与排斥的状况以及其中包含的小团体的构造。同伴提名、配对比较、猜人法、列队法也可以归入这一类别中。提名法是让班级学生列出最具有某种指定特征的几个学生的名字，如”写出3个情绪最消极（或经常打架）的学生的名字”。配对比较是将学生姓名两两配对，要求教师指出每对两个学生中哪一个更具有某种指定的行为或特征（如攻击性）。列队法是请教师或其他对学生熟悉的人，把具有指定的行为或特征的一些学生从表现程度最低到最高排列起来。猜人法要求学生按照所描述的一些人格特质，猜出班级中最符合这些人格特质的人。使用这些方法的目的在于筛选，即初步确定谁是有行为问题的学生，而不是对这些学生作进一步的评估。（四）会谈法会谈法是了解学生心理行为问题的最重要的方法。对于评估那些缺少明显客观观察指标的内攻性问题，会谈法的作用更是无法取代。教师通过会谈既可了解学生的心理与行为问题，也可以对学生的认知、情感、意向施加影响，因此会谈可分为评估性的会谈和影响性的会谈。除了与学生会谈外，与父母或教师的会谈对于客观地评估学生的心理行为问题也很有帮助。会谈法的优点是：可以当面澄清问题，以提高评估的准确性；通过会谈中双方的互动和学生的非言语行为可以了解许多重要的附加信息；通过会谈可以获得当事人与周围重要关系人关系的资料，了解当事人的认知风格以及对有关事物的主观体验和态度。这些都有助于建立有效的调适方案。会谈法的不足是：在会谈中，一些学生对于自已的说谎、偷摸等外攻性行为的掩饰态度会增加评估的难度；在与成人的会谈中，遗忘、大、欺骗等现象使会谈资料的真实性打折扣。为了提高评估性会谈的效果，除了要与谈话对象建立良好的人际关系、多采用半结构性的会谈方式、在谈话内容方面既要了解有关事实也要了解当事人对有关事实的看法等事项外，还要学会运用一些专门的技术，如倾听、鼓励、询问、反应、澄清等。（五）自我报告法自我报告法是评估内向性问题的常用方法，包括标准化的评估工具与非标准化的技术。前者指各种自陈量表，后者指自传、日记、自我描述性的短文等。也有学者对小学儿童心理与行为问题的判定，提出以下四种方法：主观经验判定、社会规范判定法、统计学方法和临床诊断法。我们也可以作为儿童心理与行为问题识别的参考。（一）主观经验判定法主观经验判定法就是根据自已的主观感受来判断心理与行为是否异常。有两种情况，一是小学儿童自身根据经验和主观感受来判断自已是否存在程度不等的心理问题，如是否因为上学而恐惧，是否对考试很焦虑等，进而主动采取相应的行动；二是教师、监护人（主要是家长）或者相关工作者从经验出发进行判断。主观经验判定法在生活中常常被小学教师应用。他们往往从自身知识经验出发，对小学儿童学
开发的测量工具是否具备测量学要求，样本是否合乎总体的分布，数据分析与处理是否符合统计学 要求等。 三、鉴别小学生心理行为问题的基本方法 鉴别小学生心理行为问题的基本方法有观察法、行为评定法、社会计量法、自我报告法和会谈 法。一些方法可能更适合于某些类型心理行为问题的鉴别。 （一）观察法 观察法是通过有计划地、系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的行为适时加以记录 和解释，以了解学生心理与行为问题的方法。观察可分为参与式和非参与式两种。由于外向性行为 问题与偏畸行为习惯，如骂人、偷摸、毁坏公物、咬指甲等，通常有比较明显的客观观察指标，故 观察法是对其鉴别的适宜方法。观察法的另一个优点是适于了解个体、行为、环境几方面的互动关 系，对于制定有效的矫正计划会有所裨益。当然，这不是说其他类型的心理行为问题就不能使用观 察法来鉴定。 观察结果可用各种方式记录，常见的有以下二种。 （1）行为检核表：将要观察的问题行为表现作为项目列于表上，如"经常挑起或参与斗 殴"、"故意伤害他人或虐待动物"、"全天逃学，一学期3次以上"、"经常撒谎，并非为了逃避惩 罚"、"故意破坏公物"等。当所观察的行为具有上述某些行为表现时，就在对应的项目前打"?"。 （2）轶事记录：教师对学生的行为观察后，及时对所观察到的重要实事，以叙述性的文字作出 简明的记录。内容包括被观察者的姓名、年级、观察时间、当时环境状况、前序事件、学生行为反 应等。应注意的是，观察者对观察事实的解释与建议一定要与观察事实本身分开。 （二）行为评定法 由父母或教师对学生过去一段时间内的有关行为进行评定，以确定某些行为是否存在以及出现 的频率、程度，用５级或７级标尺作出评定。行为评定一般是一种回溯式的评估方法。使用这一方 法时应注意观察者个人偏见、过度类化倾向、趋中倾向及光环效应所带来的偏差。 （三）社会计量法 社会计量法用来评估学生的人际关系（学生被接受的程度、在团体中的角色地位和团体的互动 状况）。其中社会测量法为美国精神医学家莫雷诺（J．L．Moreno）1934年首创，可以用直观图形 或数量指标来表示团体中人际间相互吸引与排斥的状况以及其中包含的小团体的构造。同伴提名、 配对比较、猜人法、列队法也可以归入这一类别中。提名法是让班级学生列出最具有某种指定特征 的几个学生的名字，如"写出3个情绪最消极（或经常打架）的学生的名字"。配对比较是将学生姓名 两两配对，要求教师指出每对两个学生中哪一个更具有某种指定的行为或特征（如攻击性）。列队 法是请教师或其他对学生熟悉的人，把具有指定的行为或特征的一些学生从表现程度最低到最高排 列起来。猜人法要求学生按照所描述的一些人格特质，猜出班级中最符合这些人格特质的人。使用 这些方法的目的在于筛选，即初步确定谁是有行为问题的学生，而不是对这些学生作进一步的评 估。 （四）会谈法 会谈法是了解学生心理行为问题的最重要的方法。对于评估那些缺少明显客观观察指标的内攻 性问题，会谈法的作用更是无法取代。教师通过会谈既可了解学生的心理与行为问题，也可以对学 生的认知、情感、意向施加影响，因此会谈可分为评估性的会谈和影响性的会谈。除了与学生会谈 外，与父母或教师的会谈对于客观地评估学生的心理行为问题也很有帮助。会谈法的优点是：可以 当面澄清问题，以提高评估的准确性；通过会谈中双方的互动和学生的非言语行为可以了解许多重 要的附加信息；通过会谈可以获得当事人与周围重要关系人关系的资料，了解当事人的认知风格以 及对有关事物的主观体验和态度。这些都有助于建立有效的调适方案。会谈法的不足是：在会谈 中，一些学生对于自己的说谎、偷摸等外攻性行为的掩饰态度会增加评估的难度；在与成人的会谈 中，遗忘、夸大、欺骗等现象使会谈资料的真实性打折扣。 为了提高评估性会谈的效果，除了要与谈话对象建立良好的人际关系、多采用半结构性的会谈 方式、在谈话内容方面既要了解有关事实也要了解当事人对有关事实的看法等事项外，还要学会运 用一些专门的技术，如倾听、鼓励、询问、反应、澄清等。 （五）自我报告法 自我报告法是评估内向性问题的常用方法，包括标准化的评估工具与非标准化的技术。前者指 各种自陈量表，后者指自传、日记、自我描述性的短文等。 也有学者对小学儿童心理与行为问题的判定，提出以下四种方法：主观经验判定、社会规范判 定法、统计学方法和临床诊断法。我们也可以作为儿童心理与行为问题识别的参考。 （一）主观经验判定法 主观经验判定法就是根据自己的主观感受来判断心理与行为是否异常。有两种情况，一是小学 儿童自身根据经验和主观感受来判断自己是否存在程度不等的心理问题，如是否因为上学而恐惧， 是否对考试很焦虑等，进而主动采取相应的行动；二是教师、监护人（主要是家长）或者相关工作 者从经验出发进行判断。 主观经验判定法在生活中常常被小学教师应用。他们往往从自身知识经验出发，对小学儿童学
业成就、课堂表现、人际交往等状况进行认识。但是，主观经验判定法具有明显的主观随意性，受外界的影响和干扰比较大。不同教师的知识层次、生活阅历不同，对儿童心理与行为的敏感性也存在个体差异，因而对儿童的判断存在分歧。同时，小学教师往往倾向于把文静、内向、顺从的儿童认定为具有正常的心理与行为，而调皮、活泼的儿童往往容易被判断为多动等行为问题。因此，小学教师通过主观经验对儿童的心理与行为进行判定，需要具备正确的学生观、丰富的社会经验，还必须有心理学的常识和相应的专业判断能力。（二）社会规范判定法社会规范判定法就是指在社会规范的基础上来衡量、判断行为是否异常。一般来说，人的行为总是与环境协调一致的，如果出现个体与环境要求的不一致，就很容易产生心理与行为问题。这一标准是以人的行为的社会意义及个人的适应程度为出发点。进入小学后，儿童面临差正规、严格的学校要求，学习的任务开始繁重起来，同伴关系成为这一阶段的主要人际关系。但是，有的人很难适应这种环境的改变，其行为举止也与一般的小学儿童相差很大，这样可能导致厌学、惧学等问题。但是，社会规范也并非一成不变，不同时期、不同文化影响下，社会规范都可能出现明显的差别。比如，上课时小声讲话，东方文化认为是不遵守纪律的表现，但是在西方文化背景下，这是个性的自然表达，是非常正常的。因此，在运用社会规范判定小学儿童的心理与行为是否异常的时候，不能脱离具体的社会生活环境，不能脱离小学儿童的身心发展特定阶段的特点，否则就可能谬以千里。（三）统计学方法统计学方法主要建立在正态分布的基础上。有关正态分布的假设是这样的：人群中大多数都处在一般的水平上，非常优秀和非常糟糕的都是比较少的，处在分布曲线的两极。这样，就构成了一条中间高、两端低的曲线。因此，统计学方法确定的心理健康都是相对的，其程度是根据其与全体的平均偏离程度来确定的。例如，通过正态分布曲线我们可以知道，学习困难可以界定为其成绩多次低于全班平均分数两个标准差以上的小学生。统计学方法在使用中需要确定的是，总体的分布是否符合正态分布。如果在一个异常优秀的集体中，个体偏离样本的平均达到比较高的程度，但是可能在一个更大的样本中处于一般水平。同时，正偏态和负偏态情况都可能导致判断的不准确。另外，有些心理与行为的分布可能虽是常态分布，但一端是异常状态，另一端则是优秀状态，如智力水平，一端是低能，另一端则是超常。（四）临床诊断法临床诊断法是指工作人员采用测量、观察、谈话等专业手段判断个体是否具有异常心理的一类方法。比如，对于强迫型人格障碍，其诊断要领是患者在一个较长的时间内，其稳定的行为特征必须待合《中国精神疾病分类与诊断标准》（CCMD.2.R）中关于强迫型人格障碍描述中七条中的任意三条，方能进行判定。临床诊断法的科学性最强，是最客观、准确的一类方法，其要求也最高。只有建立在对症状关键点充分把握的基础上，才可能进行判断。小学教师并不是心理咨询与心理治疗的专业人士，在认定儿童心理问题的时候切忌武断、主观，简单的对号入座可能导致非常严重的后果。上述这些方法各有所长，也各有缺点，目前还没有一个完善的方法可以简单、客观、有效地对小学儿童的心理与行为问题进行鉴定。区别心理正常或异常，需要多种方法的配合使用，不能单凭一个标准下结论。第二节学习困难儿童的识别与教育一、学习困难儿童及其成因学习困难儿童泛指智力属于正常范围，但由于各种不同的原因，不能适应普通学校教育条件下的学习生活，致使其学习成绩未能达到其智力水平相称的高度的儿童。理解学习困难“这一概念应注意以下几点：1）学习困难儿童智力在正常范围内，不包括由智力落后造成的学习成绩低下的儿童，后者称为学习迟钝儿童；2）学习困难儿童之学习成绩不良的状况是可逆的或基本可逆的，在一定的补救教育条件下是可以改善的，这一特点使得他们有别于其他特殊教育对象；3）这里所说的学习困难仅限于学业上的困难，一般不涉及道德行为表现等其他方面。学习困难儿童包括学习不良儿童与学习失能儿童两个类别。学习不良之”不良”有各种不同的界定标准：第一种是把未达到教育目标（课程标准）要求的视为学习不良，这是一种绝对的标准；第二种是把某儿童实际测得的学力低于根据其智力测验结果所推测得到的学力水平称为学习不良；第三种是把未能充分发挥个人所拥有的学习潜能视为学习不良。后两种界定依据的是一种相对的标准。学习不良是多种内外因素交互作用的产物。这包括学习过程中的心理因素（基础知识与技能的不足、学习动机缺乏、注意力不集中、未形成适当的学习习惯、学习方法不当等）；学生个人的智力因素（个人智力测验总分虽然达到或超过正常标准，但其中的思维因子与言语因子得分低于标准值，而记忆因子与非语言因子得分高于标准值）；人格因素（消极的自我概念、缺乏自立精神、缺乏自制力、特质性的焦虑、情绪障碍）；体质因素（营养不良，体质屏弱，起立性调节障碍如易疲劳、易眩晕、好睡懒觉、动作懒散迟钝，患有慢性疾病，生
业成就、课堂表现、人际交往等状况进行认识。但是，主观经验判定法具有明显的主观随意性，受 外界的影响和干扰比较大。不同教师的知识层次、生活阅历不同，对儿童心理与行为的敏感性也存 在个体差异，因而对儿童的判断存在分歧。同时，小学教师往往倾向于把文静、内向、顺从的儿童 认定为具有正常的心理与行为，而调皮、活泼的儿童往往容易被判断为多动等行为问题。因此，小 学教师通过主观经验对儿童的心理与行为进行判定，需要具备正确的学生观、丰富的社会经验，还 必须有心理学的常识和相应的专业判断能力。 （二）社会规范判定法 社会规范判定法就是指在社会规范的基础上来衡量、判断行为是否异常。一般来说，人的行为 总是与环境协调一致的，如果出现个体与环境要求的不一致，就很容易产生心理与行为问题。这一 标准是以人的行为的社会意义及个人的适应程度为出发点。进入小学后，儿童面临着正规、严格的 学校要求，学习的任务开始繁重起来，同伴关系成为这一阶段的主要人际关系。但是，有的人很难 适应这种环境的改变，其行为举止也与一般的小学儿童相差很大，这样可能导致厌学、惧学等问 题。 但是，社会规范也并非一成不变，不同时期、不同文化影响下，社会规范都可能出现明显的差 别。比如，上课时小声讲话，东方文化认为是不遵守纪律的表现，但是在西方文化背景下，这是个 性的自然表达，是非常正常的。因此，在运用社会规范判定小学儿童的心理与行为是否异常的时 候，不能脱离具体的社会生活环境，不能脱离小学儿童的身心发展特定阶段的特点，否则就可能谬 以千里。 （三）统计学方法 统计学方法主要建立在正态分布的基础上。有关正态分布的假设是这样的：人群中大多数都处 在一般的水平上，非常优秀和非常糟糕的都是比较少的，处在分布曲线的两极。这样，就构成了一 条中间高、两端低的曲线。因此，统计学方法确定的心理健康都是相对的，其程度是根据其与全体 的平均偏离程度来确定的。例如，通过正态分布曲线我们可以知道，学习困难可以界定为其成绩多 次低于全班平均分数两个标准差以上的小学生。 统计学方法在使用中需要确定的是，总体的分布是否符合正态分布。如果在一个异常优秀的集 体中，个体偏离样本的平均达到比较高的程度，但是可能在一个更大的样本中处于一般水平。同 时，正偏态和负偏态情况都可能导致判断的不准确。另外，有些心理与行为的分布可能虽是常态分 布，但一端是异常状态，另一端则是优秀状态，如智力水平，一端是低能，另一端则是超常。 （四）临床诊断法 临床诊断法是指工作人员采用测量、观察、谈话等专业手段判断个体是否具有异常心理的一类 方法。比如，对于强迫型人格障碍，其诊断要领是患者在一个较长的时间内，其稳定的行为特征必 须符合《中国精神疾病分类与诊断标准》（CCMD.2.R）中关于强迫型人格障碍描述中七条中的任意 三条，方能进行判定。 临床诊断法的科学性最强，是最客观、准确的一类方法，其要求也最高。只有建立在对症状关 键点充分把握的基础上，才可能进行判断。小学教师并不是心理咨询与心理治疗的专业人士，在认 定儿童心理问题的时候切忌武断、主观，简单的对号入座可能导致非常严重的后果。 上述这些方法各有所长，也各有缺点，目前还没有一个完善的方法可以简单、客观、有效地对 小学儿童的心理与行为问题进行鉴定。区别心理正常或异常，需要多种方法的配合使用，不能单凭 一个标准下结论。 第二节 学习困难儿童的识别与教育 一、学习困难儿童及其成因 学习困难儿童泛指智力属于正常范围，但由于各种不同的原因，不能适应普通学校教育条件下 的学习生活，致使其学习成绩未能达到其智力水平相称的高度的儿童。 理解"学习困难"这一概念应注意以下几点：1）学习困难儿童智力在正常范围内，不包括由智力 落后造成的学习成绩低下的儿童，后者称为"学习迟钝儿童"；2）学习困难儿童之学习成绩不良的状 况是可逆的或基本可逆的，在一定的补救教育条件下是可以改善的，这一特点使得他们有别于其他 特殊教育对象；3）这里所说的学习困难仅限于学业上的困难，一般不涉及道德行为表现等其他方 面。 学习困难儿童包括学习不良儿童与学习失能儿童两个类别。 学习不良之"不良"有各种不同的界定标准：第一种是把未达到教育目标（课程标准）要求的视 为学习不良，这是一种绝对的标准；第二种是把某儿童实际测得的学力低于根据其智力测验结果所 推测得到的学力水平称为学习不良；第三种是把未能充分发挥个人所拥有的学习潜能视为学习不 良。后两种界定依据的是一种相对的标准。学习不良是多种内外因素交互作用的产物。这包括学习 过程中的心理因素（基础知识与技能的不足、学习动机缺乏、注意力不集中、未形成适当的学习习 惯、学习方法不当等）；学生个人的智力因素（个人智力测验总分虽然达到或超过正常标准，但其 中的思维因子与言语因子得分低于标准值，而记忆因子与非语言因子得分高于标准值）；人格因素 （消极的自我概念、缺乏自立精神、缺乏自制力、特质性的焦虑、情绪障碍）；体质因素（营养不 良，体质孱弱，起立性调节障碍如易疲劳、易眩晕、好睡懒觉、动作懒散迟钝，患有慢性疾病，生
活节律素乱，近视等）；学校教育方面的问题（教学内容、教学方法的不适当，教学过程不符合学生的内在需要等）；包括家庭在内的社会环境方面的问题。学习失能（Learningdisability，简称LD）这一名称由美国的柯克（S.A.Kirk）1963年倡导使用以来，迅速得到普及，在1975年的美国全体障碍儿童法中，”学习失能作为障碍范畴之一被正式采纳。学习失能指在口头语言与书面语言的理解和使用的基本心理过程中显示出的一种或多种障碍，表现为听、说、读、写、拼音、算术诸能力的习得与应用方面的显著困难。这些失能内发于个体，估计是中枢神经系统的功能障碍所致，在人的整个一一生中都有可能发生。这就是说，学习失能是学习困难的一个特殊类型，集中表现为听、说、读、写、思维、计算等方面的困难，并不是整社会认知等方面的问题，但这些问题并非个智力发展的滞后。虽然它也可能伴随有行为自我调节、是学习失能问题本身。学习失能不包括由视觉障碍、听觉障碍、运动障碍、弱智、情绪障碍或由环境障碍等作为主因引起的学习问题。学习失能者的学习困难也不能归因于急学、情绪不稳定、自信心丧失等。学习失能内发于个体，主要源于中枢神经系统轻度、局部的功能障碍。而引起中枢神经系统功能障碍的进一步的原因则是多样的，除了遗传性个体因素外，还有：产前产程产后的低体重出生、缺氧、假死、黄疽；婴幼儿期的脑炎、脑外伤、一氧化碳中毒、溺水、内分泌疾病、痉李性障碍；人工着色差味防腐等食品添加剂的影响；墙面涂料、汽车尾气引起的铅中毒；某些微量元素的不足；母亲妊娠期间抽烟、喝酒；放射线、噪声、荧光灯等物理刺激；过敏性反应；特殊的慢性疾病等。以下我们仅对学习失能的心理特征、诊断及矫治做些介绍。二、学习失能的心理特征与诊断1.学习失能儿童的心理特征学习失能儿童智力并不落后，有的还比较优秀，但大多存在注意障碍、记忆障碍、思维障碍、阅读障碍，以及计算、拼写、书写等方面的障碍，从而造成学习上的困难。在知觉理解方面，学习失能儿童对于视觉与听觉信息的处理能力方面存在一些缺陷。以下是两个事例。范例复制结果图4-1学习失能儿童的书写练习记录（上野一彦著：《教室中的学习失能》，转引自钟启泉编著的《差生心理与教育》，第68页。）小学一年级书写练习涉及直线与各种曲线的练习，其中就有一个书写螺旋线的课题，日图8-1所示为一个诊断为学习失能的儿童的练习记录。图中右侧是该儿童对左侧螺旋线的仿写结果，表明他对螺旋这一连贯的曲线缺乏正确的认知能力。图4-2是沃纳（H.Werner）1940年报告的一个学习失能儿童知觉异常的实例。他设计了纵横各有10个孔的两张珠盘，其中一张以一定的图案放好了珠子，作为范例。让儿童观察后，照范例放好另一珠盘。图案共有6种，图8-2只是其中一种。盘中的数字表示摆放珠子的步骤次序。图下方是4种摆放的结果。左边的一个图反映被试把原图知觉为两个部分叠合的正方形，待合通常的知觉规则，属于高水平的掌握。中间的两图大体上完成了课题，但已有些走样，属于低水平的掌握。右边的一个图反映儿童对原图作线性的把握，未将其感知为有规则的图形。随着年龄的增长，儿童对图形的把握，呈现从右向左推移的情况，但学习失能儿童在这一推移中存在着认知发展的滞后。这不是看不见或弱视的缺陷，而是不能理解原图中各要素之间的关系、不能适当处理视觉信息的问题。在听知觉方面学习失能儿童也存在类似的问题。这些缺陷必定给他们学习绘画、书写、口头语言带来困难。高级掌握低级掌握低级掌握线性式把握（整体）（部分的集合）反应类型图4-2从沃纳的珠盘测验看形态掌握的型式（上野一彦著：《教室中的学习失能》，转引自钟启泉编著的《差生心理与教育》，第68页。除了读、写、算方面的障碍外，学习失能儿童行为上也有多动或寡动（厌动、动作迟钝）、分心、固执、冲动、行动苯拙等特征。他们从种种声响中细心倾听教师声音这种瞄准焦点的注意能力薄弱；常常拘泥于特定的事物，拘泥于自已的爱好和做法，对新课题缺乏兴趣和关心；知觉？运动协调能力不足，动觉、平衡觉、触觉统合较差。这些使得他们完成粗大运动和精细运动时显得有些笨拙。2.学习失能儿童的诊断诊断的目的不仅要对学习失能儿童作鉴别，而且要查明学习失能儿童的智力发展总体水平、学习失能的类型、基本症状与二次症状。为此必须综合运用面谈、行为观察、心理测验、教育测验（关于读、写、莫能力的学力测验）、医学检查等多种手段。这里仅对有关学习失能的类型鉴别的标准做些介绍。为了提高对学习失能的矫治效果，有必要将学习失能分成若干类型。分类方法多种多样，其中一种是将学习失能分为语言性学习失能、非语言性学习失能、注意记忆性学习失能与复合性学习失
活节律紊乱，近视等）；学校教育方面的问题（教学内容、教学方法的不适当，教学过程不符合学 生的内在需要等）；包括家庭在内的社会环境方面的问题。 学习失能 （Learning disability,简称LD）这一名称由美国的柯克 （S．A．Kirk） 1963年倡 导使用以来，迅速得到普及，在1975年的美国全体障碍儿童法中，"学习失能"作为障碍范畴之一被 正式采纳。学习失能指在口头语言与书面语言的理解和使用的基本心理过程中显示出的一种或多种 障碍，表现为听、说、读、写、拼音、算术诸能力的习得与应用方面的显著困难。这些失能内发于 个体，估计是中枢神经系统的功能障碍所致，在人的整个一生中都有可能发生。这就是说，学习失 能是学习困难的一个特殊类型，集中表现为听、说、读、写、思维、计算等方面的困难，并不是整 个智力发展的滞后。虽然它也可能伴随有行为自我调节、社会认知等方面的问题，但这些问题并非 是学习失能问题本身。学习失能不包括由视觉障碍、听觉障碍、运动障碍、弱智、情绪障碍或由环 境障碍等作为主因引起的学习问题。学习失能者的学习困难也不能归因于怠学、情绪不稳定、自信 心丧失等。学习失能内发于个体，主要源于中枢神经系统轻度、局部的功能障碍。而引起中枢神经 系统功能障碍的进一步的原因则是多样的，除了遗传性个体因素外，还有：产前产程产后的低体重 出生、缺氧、假死、黄疸；婴幼儿期的脑炎、脑外伤、一氧化碳中毒、溺水、内分泌疾病、痉挛性 障碍；人工着色着味防腐等食品添加剂的影响；墙面涂料、汽车尾气引起的铅中毒；某些微量元素 的不足；母亲妊娠期间抽烟、喝酒；放射线、噪声、荧光灯等物理刺激；过敏性反应；特殊的慢性 疾病等。以下我们仅对学习失能的心理特征、诊断及矫治做些介绍。 二、学习失能的心理特征与诊断 1．学习失能儿童的心理特征 学习失能儿童智力并不落后，有的还比较优秀，但大多存在注意障碍、记忆障碍、思维障碍、 阅读障碍，以及计算、拼写、书写等方面的障碍，从而造成学习上的困难。 在知觉理解方面，学习失能儿童对于视觉与听觉信息的处理能力方面存在一些缺陷。以下是两 个事例。 范例 复制结果 图4-1 学习失能儿童的书写练习记录 （上野一彦著：《教室中的学习失能》，转引自钟启泉编著的《差生心理与教育》，第68 页。） 小学一年级书写练习涉及直线与各种曲线的练习，其中就有一个书写螺旋线的课题，图8-1所示 为一个诊断为学习失能的儿童的练习记录。图中右侧是该儿童对左侧螺旋线的仿写结果，表明他对 螺旋这一连贯的曲线缺乏正确的认知能力。 图4-2是沃纳（H．Werner）1940年报告的一个学习失能儿童知觉异常的实例。他设计了纵横各 有10个孔的两张珠盘，其中一张以一定的图案放好了珠子，作为范例。让儿童观察后，照范例放好 另一珠盘。图案共有6种，图8-2只是其中一种。盘中的数字表示摆放珠子的步骤次序。图下方是4种 摆放的结果。左边的一个图反映被试把原图知觉为两个部分叠合的正方形，符合通常的知觉规则， 属于高水平的掌握。中间的两图大体上完成了课题，但已有些走样，属于低水平的掌握。右边的一 个图反映儿童对原图作线性的把握，未将其感知为有规则的图形。随着年龄的增长，儿童对图形的 把握，呈现从右向左推移的情况，但学习失能儿童在这一推移中存在着认知发展的滞后。这不是看 不见或弱视的缺陷，而是不能理解原图中各要素之间的关系、不能适当处理视觉信息的问题。在听 知觉方面学习失能儿童也存在类似的问题。这些缺陷必定给他们学习绘画、书写、口头语言带来困 难。 高级掌握低级掌握 低级掌握 线性式把握 （整体） （部分的集合） 反应类型 图4-2 从沃纳的珠盘测验看形态掌握的型式 （上野一彦著：《教室中的学习失能》，转引自钟启泉编著的《差生心理与教育》，第68 页。） 除了读、写、算方面的障碍外，学习失能儿童行为上也有多动或寡动（厌动、动作迟钝）、分 心、固执、冲动、行动笨拙等特征。他们从种种声响中细心倾听教师声音这种瞄准焦点的注意能力 薄弱；常常拘泥于特定的事物，拘泥于自己的爱好和做法，对新课题缺乏兴趣和关心；知觉?运动协 调能力不足，动觉、平衡觉、触觉统合较差。这些使得他们完成粗大运动和精细运动时显得有些笨 拙。 2．学习失能儿童的诊断 诊断的目的不仅要对学习失能儿童作鉴别，而且要查明学习失能儿童的智力发展总体水平、学 习失能的类型、基本症状与二次症状。为此必须综合运用面谈、行为观察、心理测验、教育测验 （关于读、写、算能力的学力测验）、医学检查等多种手段。这里仅对有关学习失能的类型鉴别的 标准做些介绍。 为了提高对学习失能的矫治效果，有必要将学习失能分成若干类型。分类方法多种多样，其中 一种是将学习失能分为语言性学习失能、非语言性学习失能、注意记忆性学习失能与复合性学习失
能。语言性学习失能（verbaltype）。这一类型学生语言能力有缺陷，即是由于听觉性认知薄弱造成了对集体中语言性指令理解的困难。这类学生的读、写等语文基础能力低，但如果没有注意、记忆方面的缺陷，其计算能力可能是高的。非语言性学习失能（noverbaltype）。这类学生日常的语言能力比较好，但写字与绘画方面表现差，文字习得与阅读往往显得困难。视觉空间？运动能力低，动作显得苯拙和不协调。注意记忆性学习失能（attention-memorytype）。这是注意集中能力与短时记忆能力障碍类型。这类缺陷往往影响到学习的许多方面。短时记忆方面的缺陷会影响数概念的发展和四则运算也给所有学科教学内容的理解和保持带来了负担，从而加剧了学生的焦虑倾向。复合性学习失能（globaltype）。这是一种交错着各种障碍的无法分类的类型，因而也是最难把握的一种类型。对学习失能类型的判定，可以借助韦克斯勒智力测验（WISC）及其他测验对个人内差异进行分析。从WISC测验中可以得到语言智商（VIQ）、操作智商（PIQ）及全量表智商（IQ）。此外，可以对韦克斯勒智力测验的各分量表分数加以组合，得到各种”群得分”。各群得分等于其所包含的各分测验量表分的平均分。各群得分所由得出的分测验如下表所示（钟启泉编著：《差生心理与教育》，上海教育出版社，1994年版，第170?172页。）。表4-2群得分所包含的分测验根据韦克斯勒智力测验结果对学习失能进行分类的标准与步骤如下：（1）将IQ15,且|S0-VO「>3,视差数的方向可作出语言性学习失能或非语言性学习失能的判断；（3）若VO+SO/2-AM>2，则可判定为注意记忆性学习失能；（4）若语言测验与操作测验中各有一个得分最低的分测验（背数、迷津除外）量表分，低于10个主要的分测验量表分的平均数3以上，可作出复合性学习失能的判断。（三）学习失能的矫治美国学者用比较严格的诊断方法测查得出结论说，学习失能儿童比率约为4.7%；而学习不良儿童约占7%。所以一般认为，学习困难儿童约占学生总数的10%左右。由于这是一个不容忽视的比例，又由于这种学习困难是可逆的，是可望通过特殊的教育治疗予以改善的，因此学习困难的矫治引起人们的普遍关注。这里我们只涉及对学习失能的矫治问题。学习失能的矫治一般要考虑以下一些基本原则。（1）准确地确定学习失能的类型，了解学生比较顺利发展的领域和有缺陷的领域，为制定有针对性矫治学习失能的方案提供线索。（2）对学习失能学生指导的要点在于培养学生的自我效能感。不但培养他们适应周围环境的顺应力，而且要发展他们主动作用于周围环境的能动的适应力。（3）”长善救失”与”积小胜成大胜"的原则。与其直接作用于缺陷领域，还不如从其擅长的领域开始以增强自信，为补救缺陷创造条件。从二次症状（由基本症状引起的副次性的症状，如低动机、低自信、情绪不稳定、人际适应不良等）开始矫治，比较容易显现初期效果。（4）对学习失能学生的指导应注意适时地从个别指导过渡到小组指导，再过渡到班级课堂教学指导。（5）将家庭指导与学校指导结合起来。对于学习失能儿童的指导要根据每个儿童的具体情况分别进行。对于语言理解力发展受阻的儿童，应注意：1）培养儿童的听觉性注意力与辨音的能力。为此首先应促使儿童对人的注意，注意同自已一道游戏的人、满足自已要求的人。在同儿童谈话时，看着儿童的脸，把手搭在他的肩上，动用视觉、触觉等手段吸引儿童注意，说话用语力求简短明确。2）培养儿童听觉性的短时记忆。有意识地使儿童形成注意的心向，让儿童复述指令，都有助于短时记忆能力的发展。3）通过游戏、模仿、有目的有计划的活动发展儿童的表象能力。4）培养儿童对复杂概念的理解力。为此目的，有必要给儿童提供主动开展分类、类推、推理、判断活动的机会。对于语言表达能力有缺陷的儿童的辅导应考虑到：1）培养儿童声音模仿的能力。2）培养儿童想起词语的能力。当儿童有所理解而难以言表时，教师可显示出想要了解的态度，并作是不是可以这样说“的提示。3）为促进儿童遣词造句、布局谋篇能力的发展，可展开边组织内容边述说的练习：借助连贯的画面为儿童有序地叙述提供线索。4）增强儿童表达的意欲。可以选取儿童擅长的题材、喜欢的内容让他表达，以恢复自信；可以借助手势比划的伴随，促使儿童词语表达。对于知觉?运动缺陷类的学习失能儿童辅导的要点是：1）加强平衡觉、动觉、触觉的综合训练，因为运动与感觉的发展是密不可分的。让儿童从事徒手的或使用玩具的游戏。从事跑、跳、爬、攀的游戏可以提供前庭刺激；从事举推、拉活动，可以提供大量的动觉刺激；使用筷子、剪子、系鞋带等可以发展眼手协调能力。3）发展儿童有意识地掌握新动作及驱体知觉的意识，即运动意识。为此教师可以提供驱体性援助（如拉着儿童的手转动其驱体）、视觉性援助（示
能。 语言性学习失能（verbal type）。这一类型学生语言能力有缺陷，即是由于听觉性认知薄弱造 成了对集体中语言性指令理解的困难。这类学生的读、写等语文基础能力低，但如果没有注意、记 忆方面的缺陷，其计算能力可能是高的。 非语言性学习失能（noverbal type）。这类学生日常的语言能力比较好，但写字与绘画方面表 现差，文字习得与阅读往往显得困难。视觉空间?运动能力低，动作显得笨拙和不协调。 注意记忆性学习失能（attention-memory type）。这是注意集中能力与短时记忆能力障碍类 型。这类缺陷往往影响到学习的许多方面。短时记忆方面的缺陷会影响数概念的发展和四则运算， 也给所有学科教学内容的理解和保持带来了负担，从而加剧了学生的焦虑倾向。 复合性学习失能（global type）。这是一种交错着各种障碍的无法分类的类型，因而也是最难 把握的一种类型。 对学习失能类型的判定，可以借助韦克斯勒智力测验（WISC）及其他测验对个人内差异进行分 析。从WISC测验中可以得到语言智商（VIQ）、操作智商（PIQ）及全量表智商（IQ）。此外，可以 对韦克斯勒智力测验的各分量表分数加以组合，得到各种"群得分"。各群得分等于其所包含的各分 测验量表分的平均分。各群得分所由得出的分测验如下表所示（钟启泉编著：《差生心理与教 育》，上海教育出版社，1994年版，第170?172页。）。 表4-2 群得分所包含的分测验 根据韦克斯勒智力测验结果对学习失能进行分类的标准与步骤如下： （1）将IQ≤70的儿童（智力落后）排除在外； （2）若｜PIQ-VIQ｜≥15,且｜SO-VO｜≥3,视差数的方向可作出语言性学习失能或非语言性学 习失能的判断； （3）若VO+SO/2-AM≥2,则可判定为注意记忆性学习失能； （4）若语言测验与操作测验中各有一个得分最低的分测验（背数、迷津除外）量表分，低于10 个主要的分测验量表分的平均数3以上，可作出复合性学习失能的判断。 （三）学习失能的矫治 美国学者用比较严格的诊断方法测查得出结论说，学习失能儿童比率约为4．7%；而学习不良儿 童约占7%。所以一般认为，学习困难儿童约占学生总数的10%左右。由于这是一个不容忽视的比例， 又由于这种学习困难是可逆的，是可望通过特殊的教育治疗予以改善的，因此学习困难的矫治引起 人们的普遍关注。 这里我们只涉及对学习失能的矫治问题。 学习失能的矫治一般要考虑以下一些基本原则。 （1）准确地确定学习失能的类型，了解学生比较顺利发展的领域和有缺陷的领域，为制定有针 对性矫治学习失能的方案提供线索。 （2）对学习失能学生指导的要点在于培养学生的自我效能感。不但培养他们适应周围环境的顺 应力，而且要发展他们主动作用于周围环境的能动的适应力。 （3）"长善救失"与"积小胜成大胜"的原则。与其直接作用于缺陷领域，还不如从其擅长的领域 开始以增强自信，为补救缺陷创造条件。从二次症状（由基本症状引起的副次性的症状，如低动 机、低自信、情绪不稳定、人际适应不良等）开始矫治，比较容易显现初期效果。 （4）对学习失能学生的指导应注意适时地从个别指导过渡到小组指导，再过渡到班级课堂教学 指导。 （5）将家庭指导与学校指导结合起来。 对于学习失能儿童的指导要根据每个儿童的具体情况分别进行。对于语言理解力发展受阻的儿 童，应注意：1）培养儿童的听觉性注意力与辨音的能力。为此首先应促使儿童对人的注意，注意同 自己一道游戏的人、满足自己要求的人。在同儿童谈话时，看着儿童的脸，把手搭在他的肩上，动 用视觉、触觉等手段吸引儿童注意，说话用语力求简短明确。2）培养儿童听觉性的短时记忆。有意 识地使儿童形成注意的心向，让儿童复述指令，都有助于短时记忆能力的发展。3）通过游戏、模 仿、有目的有计划的活动发展儿童的表象能力。4）培养儿童对复杂概念的理解力。为此目的，有必 要给儿童提供主动开展分类、类推、推理、判断活动的机会。 对于语言表达能力有缺陷的儿童的辅导应考虑到：1）培养儿童声音模仿的能力。2）培养儿童 想起词语的能力。当儿童有所理解而难以言表时，教师可显示出想要了解的态度，并作"是不是可以 这样说"的提示。3）为促进儿童遣词造句、布局谋篇能力的发展，可展开边组织内容边述说的练 习；借助连贯的画面为儿童有序地叙述提供线索。4）增强儿童表达的意欲。可以选取儿童擅长的题 材、喜欢的内容让他表达，以恢复自信；可以借助手势比划的伴随，促使儿童词语表达。 对于知觉?运动缺陷类的学习失能儿童辅导的要点是：1）加强平衡觉、动觉、触觉的综合训 练，因为运动与感觉的发展是密不可分的。2）让儿童从事徒手的或使用玩具的游戏。从事跑、跳、 爬、攀的游戏可以提供前庭刺激；从事举、搬、推、拉活动，可以提供大量的动觉刺激；使用筷 子、剪子、系鞋带等可以发展眼手协调能力。3）发展儿童有意识地掌握新动作及躯体知觉的意识， 即运动意识。为此教师可以提供躯体性援助（如拉着儿童的手转动其躯体）、视觉性援助（示
范）、语言性援助（讲解）。4）在指导儿童运动中注意让其获得成就感，克服”因为不会，所以不干“的严性循环。对于计算能力不足的儿童的指导可以考虑：1）运用实物开展比较、系列化、对应、数数等活动以掌握数概念。2）听觉性的短时记忆方面的障碍，会给心算、进位退位、九九口决的识记造成困难。为克服此困难，可以利用实物作为视觉线索进行对位指导。3）可以利用对位框把多位数加减步骤逐一语言化，以减少由于视觉运动方面的缺陷导致的笔算时数位的错误。4）为避免由于注意力不集中而引起的疏忽，应避免在一张卷子上列出过多的问题，使儿童的注意力限定在一定数量题目的范围内。第三节小学儿童的品行障碍与对一、小学生品行问题及其鉴别（一）什么是品行问题品行问题可以看作是外攻性问题的进一步发展，严重的品行问题称作品行障碍。习惯上人们都是把品行问题着作品德不良加以处理的。实际上，考虑到儿童青少年心理发展不成熟，自控能力还未充分发展起来，许多不良行为都是未学习或不当学习的结果，或是不良环境影响的结果。对这一类行为从心理学的角度进行分析，拓展了观察问题的新视角，有利于学生心理行为问题的综合解决。（二）品行障碍的鉴别标准品行障碍是指发生于18岁以下青少年的品行问题，18岁以上的成年人的类似的问题，一般被看作是一种人格障碍一一反社会人格。我国CCDM一2R提出的品行障碍的鉴别标准是：1、品行障碍发生于儿童少年期，持续半年以上；2、至少有下列行为中的一项1)经常挑起或参加斗殴；2)经常故意伤害他人或虐待动物；3)经常故意破坏家里的东西或公共财物；4)故意纵火；5)经常偷窃；6)購过家长全天逃学，一学期3次以上；7)无明显原因离家出走，彻夜不归，至少两次；8)经常撒谎，并非为了逃避惩罚；9)其他触犯刑律的行为。3、不是由其他的精神障碍引起的。品行障碍是小学教师比较关注的一类儿童行为问题，是指18岁以下或青少年反复出现违反与其年龄相应的道德准则或纪律，侵犯他人或公共利益的行为，包括反社会性、攻击性或对抗性行为。例如经常挑起或参与斗殿，进行故意伤害他人或虐待小动物，经常故意破坏家里的东西或公共财物。在小学阶段，这些问题主要以攻击、偷窃、破坏、撒谎（并非为了躲避惩罚）、逃学（一学期三次以上）或离家出走的形式表现出来。虽然这些行为表现各不相同，但是其共同特征是与社会规范和社会准则相违背、具有一定暴力倾向或消极社会影响的行为。由于这类行为显示出与人类或物质环境相对抗的特点，因此这些行为也常常被界定为反社会行为。需要引起注意的是，这些行为通常对个人的日常生活功能并不构成妨碍，并且会随若年龄的增长逐渐减少，并不直接影响成年以后的行为。（三）品行障碍的特征品行障碍一般具有以下特征。第一，问题行为的发生频率高而且性质比较严重。具有品行障碍的小学儿童许多不良行为发生的频率都很高，如经常性的打架、发脾气、偷等。有的行为虽然发生频率不高，但后果极为严重，如纵火。第二，行为重复发生和持续的时间比较长，缺乏实际的社会意义。通常这些行为不是由于某种压力影响所造成的，比如居住环境的改变或父母离婚等，而往往是经常性地自动发生，缺乏可预测性。第三，品行障碍儿童的不良行为表现方式比较单一，经常性重复某些单调的行为。在这一点上与一般儿童相应于不同情境而做出的选择性的破坏行为不同，他们总是局限于几个有限的行为上。第四，品行障碍儿童往往活动过度，经常坐立不安，容易冲动，比较粗心和笨拙。此外，品行障碍儿童更容易出现学业成绩不佳。在人际关系方面，由于富于攻击性的行为而遭到同伴的普遍回避、拒绝，使得他们有较少机会学习人际交往技能，与成人交往过程中也表现出比较多的困难。或者说，他们根本就不愿意服从成人的权威和按照一定的法规、制度行事。在认知方面，这类儿童经常对他人的社会行为作出一些与常人不同的偏执性解释。二、儿童品行障碍的矫治对于小学儿童品行障碍的矫治，有行为主义的强化治疗方法、社交技能训练、父母及家庭治疗以及针对认识和理念上的认知治疗等。对于小学儿童而言，代币法是一种教师便于操作和掌握、具
范）、语言性援助（讲解）。4）在指导儿童运动中注意让其获得成就感，克服"因为不会，所以不 干"的恶性循环。 对于计算能力不足的儿童的指导可以考虑：1）运用实物开展比较、系列化、对应、数数等活动 以掌握数概念。2）听觉性的短时记忆方面的障碍，会给心算、进位退位、九九口诀的识记造成困 难。为克服此困难，可以利用实物作为视觉线索进行对位指导。3）可以利用对位框把多位数加减步 骤逐一语言化，以减少由于视觉运动方面的缺陷导致的笔算时数位的错误。4）为避免由于注意力不 集中而引起的疏忽，应避免在一张卷子上列出过多的问题，使儿童的注意力限定在一定数量题目的 范围内。 第三节 小学儿童的品行障碍与对策 一、小学生品行问题及其鉴别 （一）什么是品行问题 品行问题可以看作是外攻性问题的进一步发展，严重的品行问题称作品行障碍。习惯上人们都 是把品行问题看作品德不良加以处理的。实际上，考虑到儿童青少年心理发展不成熟，自控能力还 未充分发展起来，许多不良行为都是未学习或不当学习的结果，或是不良环境影响的结果。对这一 类行为从心理学的角度进行分析，拓展了观察问题的新视角，有利于学生心理行为问题的综合解 决。 （二）品行障碍的鉴别标准 品行障碍是指发生于18岁以下青少年的品行问题，18岁以上的成年人的类似的问题，一般被看 作是一种人格障碍──反社会人格。我国CCDM－2R提出的品行障碍的鉴别标准是： 1、品行障碍发生于儿童少年期，持续半年以上； 2、至少有下列行为中的一项 1) 经常挑起或参加斗殴； 2) 经常故意伤害他人或虐待动物； 3) 经常故意破坏家里的东西或公共财物； 4) 故意纵火； 5) 经常偷窃； 6) 瞒过家长全天逃学，一学期3次以上； 7) 无明显原因离家出走，彻夜不归，至少两次； 8) 经常撒谎，并非为了逃避惩罚； 9) 其他触犯刑律的行为。 3、不是由其他的精神障碍引起的。 品行障碍是小学教师比较关注的一类儿童行为问题，是指18岁以下或青少年反复出现违反与其 年龄相应的道德准则或纪律，侵犯他人或公共利益的行为，包括反社会性、攻击性或对抗性行为。 例如经常挑起或参与斗殴，进行故意伤害他人或虐待小动物，经常故意破坏家里的东西或公共财 物。在小学阶段，这些问题主要以攻击、偷窃、破坏、撒谎（并非为了躲避惩罚）、逃学（一学期 三次以上）或离家出走的形式表现出来。虽然这些行为表现各不相同，但是其共同特征是与社会规 范和社会准则相违背、具有一定暴力倾向或消极社会影响的行为。由于这类行为显示出与人类或物 质环境相对抗的特点，因此这些行为也常常被界定为反社会行为。需要引起注意的是，这些行为通 常对个人的日常生活功能并不构成妨碍，并且会随着年龄的增长逐渐减少，并不直接影响成年以后 的行为。 （三）品行障碍的特征 品行障碍一般具有以下特征。 第一，问题行为的发生频率高而且性质比较严重。具有品行障碍的小学儿童许多不良行为发生 的频率都很高，如经常性的打架、发脾气、偷窃等。有的行为虽然发生频率不高，但后果极为严 重，如纵火。 第二，行为重复发生和持续的时间比较长，缺乏实际的社会意义。通常这些行为不是由于某种 压力影响所造成的，比如居住环境的改变或父母离婚等，而往往是经常性地自动发生，缺乏可预测 性。 第三，品行障碍儿童的不良行为表现方式比较单一，经常性重复某些单调的行为。在这一点上 与一般儿童相应于不同情境而做出的选择性的破坏行为不同，他们总是局限于几个有限的行为上。 第四，品行障碍儿童往往活动过度，经常坐立不安，容易冲动，比较粗心和笨拙。此外，品行 障碍儿童更容易出现学业成绩不佳。在人际关系方面，由于富于攻击性的行为而遭到同伴的普遍回 避、拒绝，使得他们有较少机会学习人际交往技能，与成人交往过程中也表现出比较多的困难。或 者说，他们根本就不愿意服从成人的权威和按照一定的法规、制度行事。在认知方面，这类儿童经 常对他人的社会行为作出一些与常人不同的偏执性解释。 二、儿童品行障碍的矫治 对于小学儿童品行障碍的矫治，有行为主义的强化治疗方法、社交技能训练、父母及家庭治疗 以及针对认识和理念上的认知治疗等。对于小学儿童而言，代币法是一种教师便于操作和掌握、具
有较好效果的可行尝试，同时对于其他行为问题如作业漆草、课堂违纪等也有其适用范围。代币法就是以代币为强化物来激发儿童外部动机，减少不良行为，增加期望行为发生概率，并逐渐将外部动机引向内部的一种行为矫正技术。其基本的理论基础假设是，既然行为是强化的产物，那么对于不良行为也可以采用强化使之消退。显然，这是一种行为主义的技术。代币法的第一个环节是确定儿童的不良行为是什么，希望通过矫治后达到的目标是什么。比如，希望矫治的不良行为是说谎，矫治的目的是逐渐减少说谎的发生，最后达到诚实的结果。第二个环节是确定强化物。强化物包括增加期望动作的刺激物和减少不良行为的刺激物。在这里就是代币。如一旦说谎则扣除相应的代币，而如果一段时间里没有说则奖励相应的代币。代币本身没有任何价值，可以是红花，也可以奖励券，积累到一定数量的代币可以兑换儿童最喜欢的东西或者活动。如20个代币可以兑换喜欢吃的水果，400个代币可以购买新的运动服，800个代币可以和家长到公园玩一天等。代币的奖励和扣除规则由教师和儿童共同商量决定，定期兑换（儿童也可以选择积累到一定数量后再兑换）。第三个环节是执行阶段。严格按照教师与儿童协议的方法进行，切忌食言。在执行过程中，为儿童营造良好的氛围，帮助儿童认识说谎的原因和害处。儿童获得代币时应帮助其体验到快乐，受到惩罚时让其内心进行反思。第四个环节是代币贬值，是代币法相对比较关键的一个步骤。当执行一段时间（如一个月）后，儿童的不良行为发生概率出现比较明显的下降，期望行为明显增加并保持在一个良性水平。此时若撤除强化物，结束协议，则不良行为将很快恢复。为了避免出现反弹，教师应告诉儿童，由于某种原因，原来的代币兑换需要调整，降低代币的价值。如30个代币才能吃到水果，600个代币才有机会购买运动服等。如果选择结束，则什么都得不到。这样，使儿童愿意在代币贬值的情况下继续执行协议。多次贬值阶段后，儿童的不良行为将得到很好的遏制，期望行为建立起来了，体验到良好行为的乐趣，逐渐养成了良好的习惯。第四节小学儿童的情绪障碍与对情绪是人对客观事物是否待合主观需要而产生的心理体验，是伴随特定生理反应与外部表现的一种心理过程。情绪障碍是指人们在情绪感受中严重脱离现实，以一种妨碍解决问题的操作和自我挫败的方式应付外界事件。它直接影响人的行为，或者使人不能以社会接受的方式行动，或者是人的行为操作低下。小学儿童的情绪障碍主要是由于自身难以在外部环境所带来的压力下有效调节和应对，总是担心或者害怕受到某种伤害（所想象的影响比实际的要严重很多）。情绪障碍是小学儿童最常见的一类心理问题，主要包括恐怖症、过度焦虑两种类型。一、恐怖症小学儿童的恐怖主要针对某一特定的物体、活动或处境，如黑暗、各种超自然现象（鬼怪等），具有持续时间短暂和很大的强度差异性等特点，一般会伴随年龄的增长而逐渐由针对现实对象转向针对想象的或未来的对象。如果对特定对象产生持续和不必要的恐惧，而不得不采取回避行为时，就构成了恐怖症。恐怖症包括社交恐怖症、疾病恐怖症、境遇恐怖症等，在小学儿童中常见的是学校恐怖症。在小学阶段，由于儿童过分依赖父母，自控较差，行为退缩，在学校缺乏交际能力而受到嘲笑、轻视，或在学校中受到威胁和被打；也可能是由于儿童个人或家庭生活发生重大改变，如父母离异或再婚、经济问题等，家庭生活不稳定，气氛压抑；学校中教育定位不当，学校中存在让儿童感到为难或恐惧的事情，如当众运动、朗读等，过高的期望或者压力，以及教师的不当教学方式，都可能导致学校恐怖症。儿童的分离焦虑也是学校恐怖症的诱因之一。一般而言，学校恐怖症表现为：对到学校上学存在持久的恐惧、焦虑情绪和回避行为，甚至存在心因性疾病，如到上学时间则表现出腹痛；对学校环境感到痛苦、不适，表现为哭闲、不语或退出；不在学校环境或不上学，并与家人或熟悉的人在一起时，表现正常。由于目前尚未开发出权威的恐怖症鉴定量表，大多数时候需要教师凭借经验进行判断。在判断时，要注意认知因素、生理因素、行为反应因素三者的综合考察。比如，儿童自述对上学非常害怕，强度很大；通过血压、心率、皮肤电等测查，发现儿童在学校中有异常生理表现，或者通过肉眼观察即能发现儿童在学校中表现出心悸、呼吸加快、出汗等，而在学校外症状消失：在行为方面，儿童上学总是表现出退缩、发抖等。几个方面综合考虑，才能增加判断的准确性。另外，要注意分清恐怖和恐怖症的区别。恐怖是一种意识到危险或面临某些危险时产生的一种强烈的不愉快的合理情绪，是人类四种基本情绪之一。只有当个体表现出对于情境有过分的需求，恐怖反应超出正常表现范围而无法合理解释，超越了意志控制，且导致回避这种可怕的情境行为时，才发展成为情绪障碍，导致恐怖症。二、过度焦虑恐怖症的核心症状是焦虑，这是一种比较常见的情绪障碍，是指即将面临或预期可能出现的问题或痛楚，所产生的悲伤、忧虑及不安等感受交织而成的复杂情绪状态。这种情绪状态的基本内心体验是没有明确对象和具体内容的害怕，总体上体现出不快和痛苦的性质，严重的可以有一种追在眉睫或马上就要虚脱昏倒的感觉。焦虑症是一种以发作性或持续性情绪焦虑和紧张为主要特征的神经症，它指向未来，意味若某种威胁或危险即将到来或马上就要发生，但实际上并没有任何威胁和
有较好效果的可行尝试，同时对于其他行为问题如作业潦草、课堂违纪等也有其适用范围。 代币法就是以代币为强化物来激发儿童外部动机，减少不良行为，增加期望行为发生概率，并 逐渐将外部动机引向内部的一种行为矫正技术。其基本的理论基础假设是，既然行为是强化的产 物，那么对于不良行为也可以采用强化使之消退。显然，这是一种行为主义的技术。 代币法的第一个环节是确定儿童的不良行为是什么，希望通过矫治后达到的目标是什么。比 如，希望矫治的不良行为是说谎，矫治的目的是逐渐减少说谎的发生，最后达到诚实的结果。 第二个环节是确定强化物。强化物包括增加期望动作的刺激物和减少不良行为的刺激物。在这 里就是代币。如一旦说谎则扣除相应的代币，而如果一段时间里没有说谎则奖励相应的代币。代币 本身没有任何价值，可以是红花，也可以奖励券，积累到一定数量的代币可以兑换儿童最喜欢的东 西或者活动。如20个代币可以兑换喜欢吃的水果，400个代币可以购买新的运动服，800个代币可以 和家长到公园玩一天等。代币的奖励和扣除规则由教师和儿童共同商量决定，定期兑换（儿童也可 以选择积累到一定数量后再兑换）。 第三个环节是执行阶段。严格按照教师与儿童协议的方法进行，切忌食言。在执行过程中，为 儿童营造良好的氛围，帮助儿童认识说谎的原因和害处。儿童获得代币时应帮助其体验到快乐，受 到惩罚时让其内心进行反思。 第四个环节是代币贬值，是代币法相对比较关键的一个步骤。当执行一段时间（如一个月） 后，儿童的不良行为发生概率出现比较明显的下降，期望行为明显增加并保持在一个良性水平。此 时若撤除强化物，结束协议，则不良行为将很快恢复。为了避免出现反弹，教师应告诉儿童，由于 某种原因，原来的代币兑换需要调整，降低代币的价值。如30个代币才能吃到水果，600个代币才有 机会购买运动服等。如果选择结束，则什么都得不到。这样，使儿童愿意在代币贬值的情况下继续 执行协议。多次贬值阶段后，儿童的不良行为将得到很好的遏制，期望行为建立起来了，体验到良 好行为的乐趣，逐渐养成了良好的习惯。 第四节 小学儿童的情绪障碍与对策 情绪是人对客观事物是否符合主观需要而产生的心理体验，是伴随特定生理反应与外部表现的 一种心理过程。情绪障碍是指人们在情绪感受中严重脱离现实，以一种妨碍解决问题的操作和自我 挫败的方式应付外界事件。它直接影响人的行为，或者使人不能以社会接受的方式行动，或者是人 的行为操作低下。小学儿童的情绪障碍主要是由于自身难以在外部环境所带来的压力下有效调节和 应对，总是担心或者害怕受到某种伤害（所想象的影响比实际的要严重很多）。情绪障碍是小学儿 童最常见的一类心理问题，主要包括恐怖症、过度焦虑两种类型。 一、恐怖症 小学儿童的恐怖主要针对某一特定的物体、活动或处境，如黑暗、各种超自然现象（鬼怪 等），具有持续时间短暂和很大的强度差异性等特点，一般会伴随年龄的增长而逐渐由针对现实对 象转向针对想象的或未来的对象。如果对特定对象产生持续和不必要的恐惧，而不得不采取回避行 为时，就构成了恐怖症。恐怖症包括社交恐怖症、疾病恐怖症、境遇恐怖症等，在小学儿童中常见 的是学校恐怖症。 在小学阶段，由于儿童过分依赖父母，自控较差，行为退缩，在学校缺乏交际能力而受到嘲 笑、轻视，或在学校中受到威胁和被殴打；也可能是由于儿童个人或家庭生活发生重大改变，如父 母离异或再婚、经济问题等，家庭生活不稳定，气氛压抑；学校中教育定位不当，学校中存在让儿 童感到为难或恐惧的事情，如当众运动、朗读等，过高的期望或者压力，以及教师的不当教学方 式，都可能导致学校恐怖症。儿童的分离焦虑也是学校恐怖症的诱因之一。 一般而言，学校恐怖症表现为：对到学校上学存在持久的恐惧、焦虑情绪和回避行为，甚至存 在心因性疾病，如到上学时间则表现出腹痛；对学校环境感到痛苦、不适，表现为哭闹、不语或退 出；不在学校环境或不上学，并与家人或熟悉的人在一起时，表现正常。 由于目前尚未开发出权威的恐怖症鉴定量表，大多数时候需要教师凭借经验进行判断。在判断 时，要注意认知因素、生理因素、行为反应因素三者的综合考察。比如，儿童自述对上学非常害 怕，强度很大；通过血压、心率、皮肤电等测查，发现儿童在学校中有异常生理表现，或者通过肉 眼观察即能发现儿童在学校中表现出心悸、呼吸加快、出汗等，而在学校外症状消失；在行为方 面，儿童上学总是表现出退缩、发抖等。几个方面综合考虑，才能增加判断的准确性。 另外，要注意分清恐怖和恐怖症的区别。恐怖是一种意识到危险或面临某些危险时产生的一种 强烈的不愉快的合理情绪，是人类四种基本情绪之一。只有当个体表现出对于情境有过分的需求， 恐怖反应超出正常表现范围而无法合理解释，超越了意志控制，且导致回避这种可怕的情境行为 时，才发展成为情绪障碍，导致恐怖症。 二、过度焦虑 恐怖症的核心症状是焦虑，这是一种比较常见的情绪障碍，是指即将面临或预期可能出现的问 题或痛楚，所产生的悲伤、忧虑及不安等感受交织而成的复杂情绪状态。这种情绪状态的基本内心 体验是没有明确对象和具体内容的害怕，总体上体现出不快和痛苦的性质，严重的可以有一种迫在 眉睫或马上就要虚脱昏倒的感觉。焦虑症是一种以发作性或持续性情绪焦虑和紧张为主要特征的神 经症，它指向未来，意味着某种威胁或危险即将到来或马上就要发生，但实际上并没有任何威胁和
危险，或者用合理的标准来衡量，诱发焦虑的事件与焦虑的严重程度不相称。小学儿童常见的过度焦虑包括分离焦虑、考试焦虑等。所谓分离焦虑就是在离家或与所依恋的人分离时，出现不适当的和过度的焦虑，如出现过度的痛苦和忧伤，表现出头痛、胃痛、恶心、呕吐等驱体不适，因而持续不愿或拒绝上学。而考试焦虑则是由于面对考试所导致的紧张、头脑一片空白、尿频甚至室息的神经症。保持适度的焦虑对于提高学习效率，保证学习的质量是非常必要的。但过度焦虑将直接导致任务质量下降，难以胜任工作，甚至产生心身疾病。因此，处理焦虑的核心不是不要焦虑，而是降低过度焦虑的水平，使之保持在一个恰当的程度上。三、小学儿童情绪障碍的处理建议对于过度焦虑、恐怖症的处理多采用系统脱敏技术。简单地说，系统脱敏就是使用放松的办法以减弱引起不良情绪的敏感性，鼓励个体逐渐接近他所忧惧的事物，直到不再忧惧。因此，系统脱敏的关键在于有步骤和逐渐接近恐怖或焦虑等不良情绪。系统脱敏的步骤一般有三个。首先，让儿童在一个舒适的位置上，指导并帮助其掌握放松技术，反训练，多次练习，直到掌握为止。常用的放松技术包括宾想放松、呼吸放松、暗示肌肉放松等。一些程度不甚严重的焦虑在这个环节即可能得到缓解。其次，根据焦虑水平建立儿童对事件的焦虑层次量表，一方面可以了解儿童的焦虑影响程度，另一方面也为系统脱建立基础。最后，根据焦虑层次量表的事项用语言模拟焦虑情境在儿童进入放松状态后，要求根据焦虑或恐怖等级量表中的情境进行想象，越具体越好。一旦表示出焦虑，则马上停止并指示其放松。三次成功面对这一等级的事件后，进行下一个事件的模拟。反复多次后，焦虑症状可能减轻。阅读资料：一个系统脱敏的焦虑等级量表实例下面是一个针对小学低年级儿童害怕与母亲分离，一旦置身陌生学校情境则强烈忧惧的治疗案例。治疗者与母亲共同设计出一个焦虑等级量表，据此鼓励孩子进行逐级想象，再过渡到系统脱敏练习。逐级想象和实际练习的步骤如下：（1）想象自已由妈妈陪同上学，并一直陪在身边，直到上课铃响；（2）想象自己由妈妈陪同上学，并一直逗留在身边，知道其他同学陆续进入教室，自已最后一批进教室；（3）想象自已由妈妈陪同上学，但妈妈没有进教室，在门外逗留了一段时间，自已能看见妈妈；（4）想象自已由妈妈陪同上学，妈妈送至校门，稍等片刻即离开；（5）想象自已由妈妈陪同上学，妈妈送至校门旋即离开：（6）想象自已由妈妈陪同上学，妈妈送至学校附近即离开；（7）想象自已由妈妈陪同上学，但妈妈送离家门口数步即离开；（8）想象自已背起书包独自上学。与此同时，还需从两个方面为孩子创设条件：一是教师应发动其他小朋友主动与这个孩子招呼玩要，对他十分热情和关心；二是家长应告诉孩子上学和小朋友一起学习、游戏是很有趣的，不必紧张，并逐步过渡到孩子对自已说：”不怕，上学很有趣。”《心理学百科全书》编辑委员会编：《心理学百科全书》，浙江教育出版社1995年版，第1483页。一般而言，系统脱敏技术在10岁以上的个体中比较有效。由于10岁以下的个体对事物意义的理解还比较多地建立在形象支持物基础上，对言语的理解程度可能还不能达到相应的要求，因此，对10岁以下的儿童可以考虑采用阻断法。阻断法就是通过去除那些紧随儿童的某种回避反应而出现的强化来进行治疗的。比如儿童由于出现分离焦虑，主要抚养人则千方百计将孩子带在身边，关注、保护孩子，这样反而更令孩子不愿意离开家庭。采用阻断法，就需要识别强化儿童恐怖、焦虑等负性情绪反应的后果（事件）以及相应的情境，具体包括以下内容：（1）后果（事件）的具体内容；（2）这些后果（事件）发生的精确时间；（3）这些后果（事件）对于诱发儿童与负性情绪相关的行为影响分别有多大；（4）治疗者是否能够操作这些事件，避免再次发生。第五节小学生注意缺陷与多动障碍及其矫正由于注意缺陷与多动障碍对学生学习有明显的不良影响，我们将其放在本部分一并讨论。一、关于注意缺陷与多动障碍现象的名称的演进19世纪中期，Hoffmamm医生最早观察到了这一现象。1902年，Sti11发现患有此症的儿童缺乏内化外在要求和原则的能力，从而将此现象称为”道德意识缺乏”。以后，学者们强调活动过度是导致其他问题（注意力散等）的根源，Kramer和Pallow因此在1932年将其称为“活动过度综合症”，通称为多动症”。随后，人们关注这种障碍与脑损伤的关系。到1949年，Gesel1和Amatruda又提出”轻微脑功能失调”（MBD）的概念，并被许多国家学者所接受。随着问题研究的深入，发现MBD与多动症不能等同。表现有多动症症状的儿童并不一定有轻度脑损伤和脑功能障碍的证据。反过来，许多有脑损伤的儿童，并未见有多动症状。到上世纪80年代，美国一些学者提出注意不集中和冲动才是这一类患儿的普遍与持久的特征。从而在美国精神病学家联合会出版的《精神障碍诊断统计手册》第3版修订版（DSM-I-R）上，正式将这一障碍定名为”注意缺陷与多动障碍”（ADHD）。而《中国精神疾病分类方案与诊断标准》（CCMD-2-R）仍然采用”儿童多动症（注意缺陷障碍）“的说法。二、注意缺陷与多动障碍的诊断及原因分析注意缺陷与多动障碍是在儿童青少年中较为常见、以注意力缺陷作为基本症状的一种心理障碍。其主要表现是：（1）活动过度。小动作多，在课堂里坐不住，总是在椅子上来回挪动，甚至离
危险，或者用合理的标准来衡量，诱发焦虑的事件与焦虑的严重程度不相称。 小学儿童常见的过度焦虑包括分离焦虑、考试焦虑等。所谓分离焦虑就是在离家或与所依恋的 人分离时，出现不适当的和过度的焦虑，如出现过度的痛苦和忧伤，表现出头痛、胃痛、恶心、呕 吐等躯体不适，因而持续不愿或拒绝上学。而考试焦虑则是由于面对考试所导致的紧张、头脑一片 空白、尿频甚至窒息的神经症。 保持适度的焦虑对于提高学习效率，保证学习的质量是非常必要的。但过度焦虑将直接导致任 务质量下降，难以胜任工作，甚至产生心身疾病。因此，处理焦虑的核心不是不要焦虑，而是降低 过度焦虑的水平，使之保持在一个恰当的程度上。 三、小学儿童情绪障碍的处理建议 对于过度焦虑、恐怖症的处理多采用系统脱敏技术。简单地说，系统脱敏就是使用放松的办法 以减弱引起不良情绪的敏感性，鼓励个体逐渐接近他所忧惧的事物，直到不再忧惧。因此，系统脱 敏的关键在于有步骤和逐渐接近恐怖或焦虑等不良情绪。系统脱敏的步骤一般有三个。首先，让儿 童在一个舒适的位置上，指导并帮助其掌握放松技术，反复训练，多次练习，直到掌握为止。常用 的放松技术包括冥想放松、呼吸放松、暗示肌肉放松等。一些程度不甚严重的焦虑在这个环节即可 能得到缓解。其次，根据焦虑水平建立儿童对事件的焦虑层次量表，一方面可以了解儿童的焦虑影 响程度，另一方面也为系统脱敏建立基础。最后，根据焦虑层次量表的事项用语言模拟焦虑情境， 在儿童进入放松状态后，要求根据焦虑或恐怖等级量表中的情境进行想象，越具体越好。一旦表示 出焦虑，则马上停止并指示其放松。三次成功面对这一等级的事件后，进行下一个事件的模拟。反 复多次后，焦虑症状可能减轻。 阅读资料：一个系统脱敏的焦虑等级量表实例 下面是一个针对小学低年级儿童害怕与母亲分离，一旦置身陌生学校情境则强烈忧惧的治疗案 例。 治疗者与母亲共同设计出一个焦虑等级量表，据此鼓励孩子进行逐级想象，再过渡到系统脱敏 练习。逐级想象和实际练习的步骤如下：（1）想象自己由妈妈陪同上学，并一直陪在身边，直到上 课铃响；（2）想象自己由妈妈陪同上学，并一直逗留在身边，知道其他同学陆续进入教室，自己最 后一批进教室；（3）想象自己由妈妈陪同上学，但妈妈没有进教室，在门外逗留了一段时间，自己 能看见妈妈；（4）想象自己由妈妈陪同上学，妈妈送至校门，稍等片刻即离开；（5）想象自己由 妈妈陪同上学，妈妈送至校门旋即离开；（6）想象自己由妈妈陪同上学，妈妈送至学校附近即离 开；（7）想象自己由妈妈陪同上学，但妈妈送离家门口数步即离开；（8）想象自己背起书包独自 上学。与此同时，还需从两个方面为孩子创设条件：一是教师应发动其他小朋友主动与这个孩子招 呼玩耍，对他十分热情和关心；二是家长应告诉孩子上学和小朋友一起学习、游戏是很有趣的，不 必紧张，并逐步过渡到孩子对自己说："不怕，上学很有趣。" ──《心理学百科全书》编辑委员会编：《心理学百科全书》，浙江教育出版社1995年版，第 1483页。 一般而言，系统脱敏技术在10岁以上的个体中比较有效。由于10岁以下的个体对事物意义的理 解还比较多地建立在形象支持物基础上，对言语的理解程度可能还不能达到相应的要求，因此，对 10岁以下的儿童可以考虑采用阻断法。阻断法就是通过去除那些紧随儿童的某种回避反应而出现的 强化来进行治疗的。比如儿童由于出现分离焦虑，主要抚养人则千方百计将孩子带在身边，关注、 保护孩子，这样反而更令孩子不愿意离开家庭。采用阻断法，就需要识别强化儿童恐怖、焦虑等负 性情绪反应的后果（事件）以及相应的情境，具体包括以下内容：（1）后果（事件）的具体内容； （2）这些后果（事件）发生的精确时间；（3）这些后果（事件）对于诱发儿童与负性情绪相关的 行为影响分别有多大；（4）治疗者是否能够操作这些事件，避免再次发生。 第五节小学生注意缺陷与多动障碍及其矫正 由于注意缺陷与多动障碍对学生学习有明显的不良影响，我们将其放在本部分一并讨论。 一、关于注意缺陷与多动障碍现象的名称的演进 19世纪中期，Hoffmamm医生最早观察到了这一现象。1902年，Still发现患有此症的儿童缺乏内 化外在要求和原则的能力，从而将此现象称为"道德意识缺乏"。以后，学者们强调活动过度是导致 其他问题（注意力涣散等）的根源，Kramer和Pallow因此在1932年将其称为"活动过度综合症"，通 称为"多动症"。随后，人们关注这种障碍与脑损伤的关系。到1949年，Gesell和Amatruda又提出"轻 微脑功能失调"（MBD）的概念，并被许多国家学者所接受。随着问题研究的深入，发现MBD与多动症 不能等同。表现有多动症症状的儿童并不一定有轻度脑损伤和脑功能障碍的证据。反过来，许多有 脑损伤的儿童，并未见有多动症状。到上世纪80年代，美国一些学者提出注意不集中和冲动才是这 一类患儿的普遍与持久的特征。从而在美国精神病学家联合会出版的《精神障碍诊断统计手册》第 ３版修订版（DSM-Ⅲ-R）上，正式将这一障碍定名为"注意缺陷与多动障碍"（ADHD）。而《中国精 神疾病分类方案与诊断标准》（CCMD-2-R）仍然采用"儿童多动症（注意缺陷障碍）"的说法。 二、注意缺陷与多动障碍的诊断及原因分析 注意缺陷与多动障碍是在儿童青少年中较为常见、以注意力缺陷作为基本症状的一种心理障 碍。其主要表现是：（1）活动过度。小动作多，在课堂里坐不住，总是在椅子上来回挪动，甚至离
开座位到处走动。与一般儿童的好动不同的是，他们的活动是杂乱的，缺乏组织性和目的性。（2）注意力不集中。注意时间短暂，易分心，做事有始无终，丢三落四，作业做了一会儿又去干别的。（3）任性冲动。自控力不足，经常未经考虑就行动，做事冲动，不顾后果。在做集体游戏时，不能耐心等待。一些患有注意缺陷与多动障碍的儿童青少年，还伴随有相关行为与情绪问题，如学习困难、人际关系不良、日常生活料理上表现凌乱、缺乏责任心等。以下是DSM-IⅢI-R所列的诊断标准。表4-2注意缺陷与多动障碍症状标准虽然大部分日后被诊断为患有注意缺陷与多动障碍的儿童早在3岁时就已经表现出活动过度、不服从指令、注意时间短暂等问题，但往往直到他们上小学，其注意短暂、活动过度等症状由于与学校的课堂规定发生冲突时，才被识别出来。而且最早发现其症状的，在大多数情况下并不是孩子的父母，而是孩子的保姆、教师以及亲朋好友。这是因为独生子女的父母无法将自已的子女与其他同龄的孩子进行比较。在对儿童的注意缺陷与多动障碍进行诊断时，还应注意的一个问题是，ADHD症状在不同年龄学生那里表现是不同的。实际上，上列14个症状中，大约有10个是学龄前儿童或学龄初期儿童的典型症状。患有ADHD的青少年学生虽然仍然无法维持有效的注意和容易冲动，但伴随若注意缺陷与多动障碍而来的影响人际关系的攻击行为，却随年龄增长而消失。ADHD的原因目前还不明晰。有人认为ADHD的原因是多基因遗传，中枢神经系统成熟延迟，大脑皮层觉醒不足。已有研究资料显示：在患有ADHD的儿童的亲友中，患有各种类型精神疾病（反社会人格障碍、抑郁症等）的比率，明显高于正常儿童的亲友；有些患有ADHD的儿童的父母或兄弟姐妹中，也有人患过此症。有人认为ADHD与锌、锰缺乏，铅、过多，食品调味剂、人工色素的滥用有关。国内外许多研究指出，不良的社会环境因素，如家庭教养方式简单粗暴、习惯于对子女发号施令、父母对子女营教态度不一致、父母离异、经济过于贫困、长期寄养于条件不良的家庭等，更有可能促使孩子出现ADHD症状表现。看来，注意缺陷与多动障碍是多种因素交互作用的结果。三、注意缺陷与多动障碍的矫治矫治注意缺陷与多动障碍的方法有：行为矫正、自我教导训练、针对父母的咨询与训练以及药物治疗等。1．针对父母的咨询与训练咨询的主要内容是向父母提供有关知识，使他们懂得注意缺陷与多动障碍的实质是什么、是如何产生的、预后如何、如何矫正。训练的内容是帮助父母合理地运用奖惩策略。训练的目的是帮助父母去”适应”儿童，而不是去“治疗”儿童。傅宏在参考Forehand和McMahon的方案基础上，考虑中国国情要求，提出一个9单元的训练计划。内容包括（傅宏著：《儿童青少年心理治疗》，安徽人民出版社，2000年版，第94?98页。）：（1）认识注意缺陷与多动障碍；（2）认识亲子关系和行为管理的要义；（3）改进父母对儿童行为注意的指向和品质；（4）将上一单元中学习到的积极注意策略运用于现实生活中；（5）建立家庭代币管制系统；（6）学习运用惩罚策略；（7）拓展惩罚策略；（8）在公共场合下管理儿童的不当行为；（9）对于要出现的不良行为进行管理。2，行为矫正注意缺陷与多动障碍儿童在课堂上经常不能保持安静，有时离开座位，干扰同学学习，对老师布置的任务不能按时完成，或敷衍塞责，可以运用强化法、代币管理法、契约管理法、罚法等多种方法来减少此类儿童的多动与冲动行为。3.自我教导训练梅钦保姆（D.H.Meichenbaum）曾以自我教导训练的方式处理冲动型儿童的行为问题，取得良好成效。自我教导训练是一种认知取向的行为重建模式。其基本观念是：每个人的自我言语或自我对话决定了他的行为。自我言语是一种自已说、自已听的过程。自我教导训练通过形成儿童的积极的内在对话，来改变他的认知结构，从而进一步改善儿童的行为。行为冲动和多动的儿童比起正常儿童较少使用自律语言，因而无法对行动作有效的控制。自我教导训练包括以下几个步骤。（1）教师的认知示范。即教师一边说出自我教导语言（内容为完成任务的程序），一边完成某项任务，如演算习题。（2）儿童在教师言语引导下完成某项任务。（3）儿童外显的自我引导。儿童大声地说出自我教导语言，并用语言引导自已行动。（4）儿童过度状态的自我引导。即儿童以小声的语言（默念）引导自已行动，完成任务。（5）儿童内隐的自我引导。经过多次练习后，儿童可以用内心的声音引导自已的行为，从而发展出合乎要求的自控行动。4.药物治疗治疗注意缺陷与多动障碍的有效药物是一些精神类药物，如利他林（Ritalin）、苯异妥因
开座位到处走动。与一般儿童的好动不同的是，他们的活动是杂乱的，缺乏组织性和目的性。（2） 注意力不集中。注意时间短暂，易分心，做事有始无终，丢三落四，作业做了一会儿又去干别的。 （3）任性冲动。自控力不足，经常未经考虑就行动，做事冲动，不顾后果。在做集体游戏时，不能 耐心等待。一些患有注意缺陷与多动障碍的儿童青少年，还伴随有相关行为与情绪问题，如学习困 难、人际关系不良、日常生活料理上表现凌乱、缺乏责任心等。以下是DSM-Ⅲ-R所列的诊断标准。 表4-2 注意缺陷与多动障碍症状标准 虽然大部分日后被诊断为患有注意缺陷与多动障碍的儿童早在3岁时就已经表现出活动过度、不 服从指令、注意时间短暂等问题，但往往直到他们上小学，其注意短暂、活动过度等症状由于与学 校的课堂规定发生冲突时，才被识别出来。而且最早发现其症状的，在大多数情况下并不是孩子的 父母，而是孩子的保姆、教师以及亲朋好友。这是因为独生子女的父母无法将自己的子女与其他同 龄的孩子进行比较。在对儿童的注意缺陷与多动障碍进行诊断时，还应注意的一个问题是，ADHD症 状在不同年龄学生那里表现是不同的。实际上，上列14个症状中，大约有10个是学龄前儿童或学龄 初期儿童的典型症状。患有ADHD的青少年学生虽然仍然无法维持有效的注意和容易冲动，但伴随着 注意缺陷与多动障碍而来的影响人际关系的攻击行为，却随年龄增长而消失。 ADHD的原因目前还不明晰。有人认为ADHD的原因是多基因遗传，中枢神经系统成熟延迟，大脑 皮层觉醒不足。已有研究资料显示：在患有ADHD的儿童的亲友中，患有各种类型精神疾病（反社会 人格障碍、抑郁症等）的比率，明显高于正常儿童的亲友；有些患有ADHD的儿童的父母或兄弟姐妹 中，也有人患过此症。有人认为ADHD与锌、锰缺乏，铅、镉过多，食品调味剂、人工色素的滥用有 关。国内外许多研究指出，不良的社会环境因素，如家庭教养方式简单粗暴、习惯于对子女发号施 令、父母对子女管教态度不一致、父母离异、经济过于贫困、长期寄养于条件不良的家庭等，更有 可能促使孩子出现ADHD症状表现。看来，注意缺陷与多动障碍是多种因素交互作用的结果。 三、注意缺陷与多动障碍的矫治 矫治注意缺陷与多动障碍的方法有：行为矫正、自我教导训练、针对父母的咨询与训练以及药 物治疗等。 １．针对父母的咨询与训练 咨询的主要内容是向父母提供有关知识，使他们懂得注意缺陷与多动障碍的实质是什么、是如 何产生的、预后如何、如何矫正。训练的内容是帮助父母合理地运用奖惩策略。训练的目的是帮助 父母去"适应"儿童，而不是去"治疗"儿童。傅宏在参考Forehand和McMahon的方案基础上，考虑中国 国情要求，提出一个９单元的训练计划。内容包括（傅宏著：《儿童青少年心理治疗》，安徽人民 出版社，2000年版，第94?98页。）： （１）认识注意缺陷与多动障碍； （２）认识亲子关系和行为管理的要义； （３）改进父母对儿童行为注意的指向和品质； （４）将上一单元中学习到的积极注意策略运用于现实生活中； （５）建立家庭代币管制系统； （６）学习运用惩罚策略； （７）拓展惩罚策略； （８）在公共场合下管理儿童的不当行为； （９）对于要出现的不良行为进行管理。 ２．行为矫正 注意缺陷与多动障碍儿童在课堂上经常不能保持安静，有时离开座位，干扰同学学习，对老师 布置的任务不能按时完成，或敷衍塞责，可以运用强化法、代币管理法、契约管理法、惩罚法等多 种方法来减少此类儿童的多动与冲动行为。 ３．自我教导训练 梅钦保姆（D．H．Meichenbaum）曾以自我教导训练的方式处理冲动型儿童的行为问题，取得良 好成效。自我教导训练是一种认知取向的行为重建模式。其基本观念是：每个人的自我言语或自我 对话决定了他的行为。自我言语是一种自己说、自己听的过程。自我教导训练通过形成儿童的积极 的内在对话，来改变他的认知结构，从而进一步改善儿童的行为。行为冲动和多动的儿童比起正常 儿童较少使用自律语言，因而无法对行动作有效的控制。自我教导训练包括以下几个步骤。 （1）教师的认知示范。即教师一边说出自我教导语言（内容为完成任务的程序），一边完成某 项任务，如演算习题。 （2）儿童在教师言语引导下完成某项任务。 （3）儿童外显的自我引导。儿童大声地说出自我教导语言，并用语言引导自己行动。 （4）儿童过度状态的自我引导。即儿童以小声的语言（默念）引导自己行动，完成任务。 （5）儿童内隐的自我引导。经过多次练习后，儿童可以用"内心的声音"引导自己的行为，从而 发展出合乎要求的自控行动。 4．药物治疗 治疗注意缺陷与多动障碍的有效药物是一些精神类药物，如利他林（Ritalin）、苯异妥因