赫尔驱力还原学习理论 —赫尔( Clark L.Hu)美国心理学家
赫尔驱力还原学习理论 ——赫尔（Clark L．Hull ）美国心理学家
、生平简介 、理论形成的背景 三、基本公设 1.级学习系统 2.二级学习系统 四、学习系统中的其他变量 五、系统中派生的中介机制 六、评论
一、生平简介 二、理论形成的背景 三、基本公设 1.一级学习系统 2.二级学习系统 四、学习系统中的其他变量 五、系统中派生的中介机制 六、评论
赫尔简介(1884-1952) 小时候几次中断了正规教育 24岁那一年,他还因病瘸了一条腿 (尽管面临众多困难和不幸,但赫尔一直锲而不舍地追求事 业,并取得了成功。) 1913年在密西根大学获得了学士学位 后来进入了威斯康星大学攻读研究生,并于1918年获得哲学 博士学位,时年34岁。 1935年当选为国家科学院院士,同年当选为美国心理学会主 席
一、赫尔简介（1884-1952 ） 小时候几次中断了正规教育。 24岁那一年，他还因病瘸了一条腿。 （尽管面临众多困难和不幸，但赫尔一直锲而不舍地追求事 业，并取得了成功。） 1913年在密西根大学获得了学士学位。 后来进入了威斯康星大学攻读研究生，并于1918年获得哲学 博士学位，时年34岁。 1935年当选为国家科学院院士，同年当选为美国心理学会主 席
二、赫尔学习理论形成的背景 赫尔共提出了用数学公式来表述学习与动机的问题。赫尔的数学演绎理论 体系有两个方面的背景: (一)赫尔坚信,科学的发现虽说大部分是通过观察和实验获得的,但 有时通过逻辑推理过程也能有所发现。 爱因斯坦通过数学演绎提出相对论,就是一个很好的例子。因此,行为 理论也应该是从一些基本的行为原则或公设中派生出来的。提出公设的目 的,就是要用严谨的逻辑(数学公式)把那些不能直接验证的中介变量相互联 系起来,并把它们与它们在环境事件中的落脚点联系起来。 (二)伍德沃斯的观点对赫尔产生很大影响。 伍德沃斯建议用“SO-R”替代“SR”。这就是说刺激(S)作用于有机体(O), 作为结果而产生的反应(R),既取决于刺激(S),又取决于有机体(O)。此外还 认为,人的活动包括驱力和机制两个方面。驱力发动机制,机制可以转换 为驱力。伍德沃斯的这种观点对赫尔产生很大影响。从某种意义上说,赫 尔的理论体系,可以被看作是对“S-O-R这个公式的进一步加工。此外他还 认为托尔曼的“中介变量”是带有主观色彩,他试图以纯行为来探讨中介 变量
二、赫尔学习理论形成的背景 赫尔共提出了用数学公式来表述学习与动机的问题。赫尔的数学演绎理论 体系有两个方面的背景： （一）赫尔坚信，科学的发现虽说大部分是通过观察和实验获得的，但 有时通过逻辑推理过程也能有所发现。 爱因斯坦通过数学演绎提出相对论，就是一个很好的例子。因此，行为 理论也应该是从一些基本的行为原则或公设中派生出来的。提出公设的目 的，就是要用严谨的逻辑(数学公式)把那些不能直接验证的中介变量相互联 系起来，并把它们与它们在环境事件中的落脚点联系起来。 （二）伍德沃斯的观点对赫尔产生很大影响。 伍德沃斯建议用“S-O-R”替代“S-R”。这就是说刺激(S)作用于有机体(O)， 作为结果而产生的反应(R)，既取决于刺激(S)，又取决于有机体(O)。此外还 认为，人的活动包括驱力和机制两个方面。驱力发动机制，机制可以转换 为驱力。伍德沃斯的这种观点对赫尔产生很大影响。从某种意义上说，赫 尔的理论体系，可以被看作是对“S-O-R”这个公式的进一步加工。此外他还 认为托尔曼的“中介变量”是带有主观色彩，他试图以纯行为来探讨中介 变量
、赫尔学习系统的基本公设 (一)级学习系统:E8=D×HR 学习系统首先要有驱力drⅳve,简称D)。当动物处于需要状态时,无论 是饥饿、干渴、疼痛,还是其它生理上的问题,都会产生一种动力状态, 赫尔称其为“驱力”。 驱力会激活并产生行为-不是任何特定的行为,而仅仅是行为。正因为 这样,我们才有可能使动物作出我们要它们作出的各种各样的反应。 其次,学习系统还要有强化。若要使动物驱力得到还原,并学会某种 反应以解决生物学意义上的问题,强化是不可或缺的。经过一系列尝试, 动物的行为会越来越有效,并能熟练地解决某种环境中的问题,也就是说, 动物形成了作出某种反应的习惯 habit,简称H)。 这样就得出了赫尔学习系统的两个最基本的概念:(1)与需要相关的动机 状态,赫尔称之为驱力(①);(②2通过强化产生的刺激反应之间的联结,赫 尔称其为习惯(H)。从而也引出了赫尔最基本的假设: sER=D×sHR 其中SER表示在刺激S得到反应行为R的潜能大小E,即一个已经习得的反应 是否发生的可能性
三、赫尔学习系统的基本公设 (一)一级学习系统：S ER ＝D×SHR 学习系统首先要有驱力(drive，简称D)。当动物处于需要状态时，无论 是饥饿、干渴、疼痛，还是其它生理上的问题，都会产生一种动力状态， 赫尔称其为“驱力” 。 驱力会激活并产生行为--不是任何特定的行为，而仅仅是行为。正因为 这样，我们才有可能使动物作出我们要它们作出的各种各样的反应。 其次，学习系统还要有强化。若要使动物驱力得到还原，并学会某种 反应以解决生物学意义上的问题，强化是不可或缺的。经过一系列尝试， 动物的行为会越来越有效，并能熟练地解决某种环境中的问题，也就是说， 动物形成了作出某种反应的习惯(habit，简称H)。 这样就得出了赫尔学习系统的两个最基本的概念：(1)与需要相关的动机 状态，赫尔称之为驱力(D)；(2)通过强化产生的刺激-反应之间的联结，赫 尔称其为习惯(H)。从而也引出了赫尔最基本的假设： S ER ＝D×SHR 其中SER表示在刺激S得到反应行为R的潜能大小E，即一个已经习得的反应 是否发生的可能性
1类化驱力的概念: 我们可以把不同的需要看作是不同的驱力来源。倘若有机体对从 事某种行为没有偏见的话,那就只需要把驱力的不同来源乘以现 有的习惯便可以了。 例如,我们可以预测到,一只饥饿的白鼠在习得某种反应后,饥 饿并不一定是它作出这种反应的前提条件。如果我们把禁食改为 禁水,这只白鼠仍然会继续作出这种反应,因为它现在是受一种 新的驱力来源的驱动。这就引出“类化驱力”的概念。 含义:通过某一种驱力形成的习惯,也可以被另一种驱力所驱动。 此外还包括另一层意思,即:各种不相关的驱力来源会有助于驱 力的增强,从而导致行为强度的增加。例如,一只饥饿的白鼠 如果还加上干渴、惊怕或其它驱力来源,会更有可能迅速作出反 应
1.类化驱力的概念： 我们可以把不同的需要看作是不同的驱力来源。倘若有机体对从 事某种行为没有偏见的话，那就只需要把驱力的不同来源乘以现 有的习惯便可以了。 例如，我们可以预测到，一只饥饿的白鼠在习得某种反应后，饥 饿并不一定是它作出这种反应的前提条件。如果我们把禁食改为 禁水，这只白鼠仍然会继续作出这种反应，因为它现在是受一种 新的驱力来源的驱动。这就引出“类化驱力”的概念。 含义：通过某一种驱力形成的习惯，也可以被另一种驱力所驱动。 此外还包括另一层意思，即：各种不相关的驱力来源会有助于驱 力的增强，从而导致行为强度的增加。例如，一只饥饿的白鼠， 如果还加上干渴、惊怕或其它驱力来源，会更有可能迅速作出反 应
2习惯(H) 驱力是非常一般的、不指向特定行为的;而习惯则是非常 具体的。事实上,行为的所有具体性都被归因于习惯。他通 过把刺激(S)和反应(R)写在习惯(H)的左下脚(H2) 来强调这一点。因此,习惯(Ha)表明了特定刺激引发特 定反应的倾向。 习惯只取决于强化的次数,而强化量,或强化延迟不是影响 学习的变量 习惯的形成是驱力还原的结果 减轻痛苦,免于饥饿,是用驱力还原进行强化的例子。 “T字实验
2.习惯（SHR） 驱力是非常一般的、不指向特定行为的；而习惯则是非常 具体的。事实上，行为的所有具体性都被归因于习惯。他通 过把刺激（S）和反应（R）写在习惯（H）的左下脚（ SHR ） 来强调这一点。因此，习惯（ SHR ）表明了特定刺激引发特 定反应的倾向。 习惯只取决于强化的次数，而强化量，或强化延迟不是影响 学习的变量 习惯的形成是驱力还原的结果 减轻痛苦，免于饥饿，是用驱力还原进行强化的例子。 “T”字实验
实验证明(DH实验) 赫尔两个学生的实验
实验证明（DH实验） 赫尔两个学生的实验
对一级学习系统的修正—驱力刺激概念的提出 实验提出的挑战: 实验一: 实验二: =DX。AH R SR
对一级学习系统的修正——驱力刺激概念的提出 S ER ＝DS×SHR 实验提出的挑战： 实验一： 实验二：
(二)二级学习系统 SR EKXDX SR 克雷斯皮实验 克雷斯皮训练三组白鼠走通道,各组白鼠得到不同的强化量。第1组到目 的箱后只得到1粒食丸;第2组得到16粒食丸;第3组得到256粒食丸。经过 20次尝试之后,各组白鼠的操作水平明显地各不相同(见图)。原先,赫尔 在1942年认为,白鼠行为上的差异,是它们习惯强度上的差异的反映。也 就是说,食物多意味着强化的作用大一些,因而习惯形成得快一些。但后 来赫尔改变了自己的观点,因为克雷斯皮在白鼠尝试了20次之后,改变了 强化量,每一组都给16粒食九。结果如图3-2所示,白鼠的操作水平迅速 发生变化,各组白鼠都很快地调整了自己的奔跑速度。尤其是第1组和第3 组,其操作水平与原来的速度有很大的反差。 克雷斯皮由此得出结论:强化量本身并不影响学习或习惯的形成, 强化量是通过某种动机变量来影响操作水平的
（二）二级学习系统 S ER ＝K×D×SHR 克雷斯皮实验 克雷斯皮训练三组白鼠走通道，各组白鼠得到不同的强化量。第1组到目 的箱后只得到1粒食丸；第2组得到16粒食丸；第3组得到256粒食丸。经过 20次尝试之后，各组白鼠的操作水平明显地各不相同(见图)。原先，赫尔 在1942年认为，白鼠行为上的差异，是它们习惯强度上的差异的反映。也 就是说，食物多意味着强化的作用大一些，因而习惯形成得快一些。但后 来赫尔改变了自己的观点，因为克雷斯皮在白鼠尝试了20次之后，改变了 强化量，每一组都给16粒食九。结果如图3-2所示，白鼠的操作水平迅速 发生变化，各组白鼠都很快地调整了自己的奔跑速度。尤其是第1组和第3 组，其操作水平与原来的速度有很大的反差。 克雷斯皮由此得出结论：强化量本身并不影响学习或习惯的形成， 强化量是通过某种动机变量来影响操作水平的