第三章教育调查的设计 调查设计是对调査问题所做的周密计划,调查设计主要涉及到课题的选择、研究对象的 选择(抽样)与统计方法的选择 第一节调查课题的选择 教育硏究的水平和质量,主要通过三个环节来体现:课题选择:资料收集;结论形式。 第一个环节属于提出问题;第二、第三个环节属于解决问题。在实际的研究工作中,解决问 题往往受到很大的重视,而提出问题往往被轻视。其实,这种认识是片面的。爱因斯坦对此 作了很好的说明:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决一个问题也许仅仅 是一个数学上或是实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性、从新的角度去看旧的 问题,都需要创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”① 课题选择的意义 科硏课题是依据研究目的,通过对研究对象的主客观条件进行分析而确立的研究问题 选题可使硏究的目的具体化,使研究活动指向特定的对象和内容范畴。教育科研课题的选择, 对于整个研究过程和教育活动组织管理都具有十分重要的意义。② (一)课题反映调查研究的价值 课题是教育实践和教育认识进一步发展中必须解决的问题,是己知领域和未知领域的联 结点。它反映现有实践和认识的广度和深度,又反映向未知领域探索和前进的广度和深度。 因此,从选择的课题可以大致了解研究的意义和价值 (二)课题引导着调查研究的方向 在教育实践中有许多问题需要去探究和解决。研究者总是根据实践和自身发展的需要 从中选择问题进行研究。好的课题的提出,将会对教育实践和教育科学带来极大的推动,甚 至可能会揭示出在一个时期内教育实践和教育理论的发展方向。课题影响着整个研究过程的 方向。课题是对硏究对象、研究范畴、硏究主题的界定,整个研究工作由此发展,并围绕其 进行 (三)课题制约着调查研究工作的实施 课题作为教育科学研究的起点,启动着整个教育研究的运行机制,制约着教育研究的进 程和方式。在教育科研过程中,不同的研究课题,其研究方法、研究工具等都不完全相同 、课题选择需要考虑的因素 ①爱因斯坦著:《物理学的进化》,上海科学技术出版社1962年版,第66页 何量仆、谌业锋等编著:《学校科研指南—一教师如何参与教育科研》,电子科技大学出版社2001年版 第141-154页
1 第三章 教育调查的设计 调查设计是对调查问题所做的周密计划，调查设计主要涉及到课题的选择、研究对象的 选择（抽样）与统计方法的选择。 第一节 调查课题的选择 教育研究的水平和质量，主要通过三个环节来体现：课题选择；资料收集；结论形式。 第一个环节属于提出问题；第二、第三个环节属于解决问题。在实际的研究工作中，解决问 题往往受到很大的重视，而提出问题往往被轻视。其实，这种认识是片面的。爱因斯坦对此 作了很好的说明：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅 是一个数学上或是实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性、从新的角度去看旧的 问题，都需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”① 一、课题选择的意义 科研课题是依据研究目的，通过对研究对象的主客观条件进行分析而确立的研究问题。 选题可使研究的目的具体化，使研究活动指向特定的对象和内容范畴。教育科研课题的选择， 对于整个研究过程和教育活动组织管理都具有十分重要的意义。② （一）课题反映调查研究的价值 课题是教育实践和教育认识进一步发展中必须解决的问题，是已知领域和未知领域的联 结点。它反映现有实践和认识的广度和深度，又反映向未知领域探索和前进的广度和深度。 因此，从选择的课题可以大致了解研究的意义和价值。 （二）课题引导着调查研究的方向 在教育实践中有许多问题需要去探究和解决。研究者总是根据实践和自身发展的需要， 从中选择问题进行研究。好的课题的提出，将会对教育实践和教育科学带来极大的推动，甚 至可能会揭示出在一个时期内教育实践和教育理论的发展方向。课题影响着整个研究过程的 方向。课题是对研究对象、研究范畴、研究主题的界定，整个研究工作由此发展，并围绕其 进行。 （三）课题制约着调查研究工作的实施 课题作为教育科学研究的起点，启动着整个教育研究的运行机制，制约着教育研究的进 程和方式。在教育科研过程中，不同的研究课题，其研究方法、研究工具等都不完全相同。 二、课题选择需要考虑的因素 ①爱因斯坦著：《物理学的进化》，上海科学技术出版社 1962 年版，第 66 页。 ②何量仆、 谌业锋等编著：《学校科研指南——教师如何参与教育科研》，电子科技大学出版社 2001 年版， 第 141—154 页
凡是研究课题都必然是问题,但并非每个问题都能成为硏究课题,当研究者面临着几个 问题的时候,如何选择课题这一问题就被提出来了。选择课题,实际上是按一定的标准或条 件对可供挑选的课题进行评价、比较并最后做出抉择的过程。明确选择标准是做出正确选择 的关键,也是体现和影响研究的水平和质量的关键。因此选题需要考虑以下几个要素: (一)课题的研究价值 判断一个课题是否有研究价值,或者比较两个以上课题研究价值的大小,是选择课题 时首先要考虑的问题。一般来说,如何做出判断需要考虑以下两个方面 1.课题本身的理论价值或应用价值 所谓课题本身的价值是指课题所包涵的不以研究者主观意志和条件为转移的,有一定评 价标准的价值 (1)理论性课题 衡量理论性课题研究价值的主要依据是课题可能作出的理论贡献的大小,看它寻求对理 论体系哪些方面的突破和发展,在什么程度上的突破与发展。为了比较课题理论价值的大小, 可以把课题分为三级。 凡是那些对构成教育科学理论体系具有全局性影响的核心概念、基本范畴和基本原理等 做突破性研究的课题都属于一级课题。具有重大理论价值的课题,并非在任何时代都会成为 教育研究中相当突出的组成部分。相反,由于基础理论与其它理论比较起来具有较大的稳定 性,一旦基础理论体系形成后,它能保持相当长的一段历史时期,所以,具有一级理论水平 的研究课题并非随手、随时可拈得的。只有当时代发展到历史的转折时期,这类课题才会突 显出来 凡是对教育科学某一领域中已形成的概念、原则作进一步探讨(或使它更完善,或使它 更具体细致)的课题均可列入二级课题。与一级课题相比,它所要达到的目标不是对理论的 根本性突破,而是补充性的发展;它所涉及的面不是全体,而是局部 第三级理论硏宄课题指对教育理论中的个别原理、概念等做出修正或更详细说明的研究 课题。如对教学中启发式原则的形成、发展以及基本思想的阐述:对教育史上某个教育家或 某种教育观的分析和评述等。此类课题涉及的范围较小,是对个别理论问题的探讨,所以与 前两级课题相比难度较低。 (2)应用性课题 应用性的研究课题与解决实际问题紧密相关,具有定向性。衡量应用性研究课题价值的 主要依据是它对实践可能产生影响的大小,它所提出的解决问题的角度的新颖性、有效性和 普遍的适用性 第一级应用性研究课题是涉及教育实际中某些全局性的问题,这类课题要求能提出前人 未提出过的解决问题的方法,并能在全国范围内推广,对教育实践的发展具有直接的推动作 用 第二级应用性研究课题涉及研究教育领域中某一方面或某一部门、地区内提出的实际问 题的课题。这类研究的目的,主要是寻找在一定条件下解决某些实际问题的科学、有效的方 法。如:中学语文教学方法改革研究:犯罪青少年的教育问题研究:教师工作的评价问题研 究等。 第三级应用性研究课题与个别实际问题的解决相关的。它的研究成果大多局限在与该课 题研究条件接近的范围内。它提出的问题和解决的方法,也较多局限在一些操作性问题上。 ①叶澜著:《教育研究及其方法》,中国科学技术出版社1990年版,第38-62页
2 凡是研究课题都必然是问题，但并非每个问题都能成为研究课题，当研究者面临着几个 问题的时候，如何选择课题这一问题就被提出来了。选择课题，实际上是按一定的标准或条 件对可供挑选的课题进行评价、比较并最后做出抉择的过程。明确选择标准是做出正确选择 的关键，也是体现和影响研究的水平和质量的关键。因此选题需要考虑以下几个要素： （一） 课题的研究价值 判断一个课题是否有研究价值，或者比较两个以上课题研究价值的大小，是选择课题 时首先要考虑的问题。一般来说，如何做出判断需要考虑以下两个方面：① 1．课题本身的理论价值或应用价值 所谓课题本身的价值是指课题所包涵的不以研究者主观意志和条件为转移的，有一定评 价标准的价值。 （1）理论性课题 衡量理论性课题研究价值的主要依据是课题可能作出的理论贡献的大小，看它寻求对理 论体系哪些方面的突破和发展，在什么程度上的突破与发展。为了比较课题理论价值的大小， 可以把课题分为三级。 凡是那些对构成教育科学理论体系具有全局性影响的核心概念、基本范畴和基本原理等 做突破性研究的课题都属于一级课题。具有重大理论价值的课题，并非在任何时代都会成为 教育研究中相当突出的组成部分。相反，由于基础理论与其它理论比较起来具有较大的稳定 性，一旦基础理论体系形成后，它能保持相当长的一段历史时期，所以，具有一级理论水平 的研究课题并非随手、随时可拈得的。只有当时代发展到历史的转折时期，这类课题才会突 显出来。 凡是对教育科学某一领域中已形成的概念、原则作进一步探讨（或使它更完善，或使它 更具体细致）的课题均可列入二级课题。与一级课题相比，它所要达到的目标不是对理论的 根本性突破，而是补充性的发展；它所涉及的面不是全体，而是局部。 第三级理论研究课题指对教育理论中的个别原理、概念等做出修正或更详细说明的研究 课题。如对教学中启发式原则的形成、发展以及基本思想的阐述；对教育史上某个教育家或 某种教育观的分析和评述等。此类课题涉及的范围较小，是对个别理论问题的探讨，所以与 前两级课题相比难度较低。 （2）应用性课题 应用性的研究课题与解决实际问题紧密相关，具有定向性。衡量应用性研究课题价值的 主要依据是它对实践可能产生影响的大小，它所提出的解决问题的角度的新颖性、有效性和 普遍的适用性。 第一级应用性研究课题是涉及教育实际中某些全局性的问题，这类课题要求能提出前人 未提出过的解决问题的方法，并能在全国范围内推广，对教育实践的发展具有直接的推动作 用。 第二级应用性研究课题涉及研究教育领域中某一方面或某一部门、地区内提出的实际问 题的课题。这类研究的目的，主要是寻找在一定条件下解决某些实际问题的科学、有效的方 法。如：中学语文教学方法改革研究；犯罪青少年的教育问题研究；教师工作的评价问题研 究等。 第三级应用性研究课题与个别实际问题的解决相关的。它的研究成果大多局限在与该课 题研究条件接近的范围内。它提出的问题和解决的方法，也较多局限在一些操作性问题上。 ①叶澜著：《教育研究及其方法》，中国科学技术出版社 1990 年版，第 38—62 页
如:为某课程设计一系列高质量的教案;某些教师的富有特色的工作经验总结等。 2.课题的发展价值与发展方向 课题的发展价值是以课题是否具有可扩展性为依据的。研究课题的扩展可以在两个不同 的方向上进行:一是纵向扩展;二是横向扩展。纵向扩展可以指时间序列的,也可以指课题 范围上的,前者主要体现在教育史的研究中。课题范围上的纵向发展,主要是指研究者在选 择了中心内容后,从一个较大、概括性较强的课题着手,逐步向较小的、具体的课题延伸, 或者做与此相反方向的设计,由较小的、具体的课题出发,逐步上升到较大的、概括性强的 课题。横向扩展指对某一问题从不同角度进行研究 考虑课题的发展价值,就是要求研究者在确定一个课题时,要有战略眼光。不仅根据当 前的需要和条件来选择课题,而且要从长远发展的角度考虑。某一课题能否得到延伸或扩展, 关键在研究人员善不善于发掘课题的发展价值,而善不善于发掘,又首先取决于研究人员的 水平。只有兼顾研究课题本身的理论(或应用)价值和课题发展价值的研究人员,才可称为 具有深谋远虑的研究者 (二)课题的研究条件 即使值得研究的问题,还必须考虑是否有条件进行。 1.研究人员自身的条件 (1)研究实力 构成研究者实力,有多种因素。首先是研究者的知识结构、掌握专业知识的程度、一般 文化修养及其结构特征。其次是研究者的思维特征,包括思维品质特征和思维路线特征。有 人擅长推测,有人擅长积累;有人思考问题习惯于用归纳的方法,有人喜欢用演绎。可以说, 不同的个体思维特征,对于完成不同类型的课题具有不同的适应能力。第三个因素是研究者 的科研经验,包括运用各种研究方法的熟练程度。最后就是这三方面因素的综合状态 2)研究兴趣 兴趣对于科硏来说,具有特殊的价值。选择了个人感兴趣的课题,能使整个研究过程成 为一种追求满足的过程,从而激发研究者的创造性思维,推动其去克服研究过程中遇到的各 种困难 2.客观条件 确定课题还需要考虑到一些客观条件。其中最主要的是时间与经费,这是两个硬指标, 在研究过程中是不易改变的。此外,研究者可能获得的技术设备条件和可提供的资料情况 合作者和竞争者的情况等等,也是必须顾及的因素。 3.时机条件 涉及与研究有关的理论、工具、技术手段的发展成熟程度等 (三)课题的类型 课题有多种类型,可依据不同的标准予以区分。 1.根据研究内容一般可以分为五种:“承续性课题”是在他人成果基础上提出的更有深 度或广度的课题:“再生性课题”是为了比较而研究他人完成的课题,是在不同的时空条件 下,对同类对象进行的再研究:“热门性课题”即刚开始有人提出、许多人纷纷响应的课题, 这类课题一方面易受人注意,另一方面竞争性强:“创建性课题”即直接用新观点标示的课 题,这类课题创新性占的比重比较大:“开拓性课题”指研究从未有人涉足的课题,具有填 补空白的性质。这类研究适用于研究新情况、新问题、以及长期被人忽视的早己存在的情况 与问题。以上五种类型的课题,就其数量来说,呈倒金字塔型。 陆有铨、马和民主编:《走向研究型教师之路一一教育研究方法与应用》,浙江电子音像出版社2002年版, 第23-24页
3 如：为某课程设计一系列高质量的教案；某些教师的富有特色的工作经验总结等。 2．课题的发展价值与发展方向 课题的发展价值是以课题是否具有可扩展性为依据的。研究课题的扩展可以在两个不同 的方向上进行：一是纵向扩展；二是横向扩展。纵向扩展可以指时间序列的，也可以指课题 范围上的，前者主要体现在教育史的研究中。课题范围上的纵向发展，主要是指研究者在选 择了中心内容后，从一个较大、概括性较强的课题着手，逐步向较小的、具体的课题延伸， 或者做与此相反方向的设计，由较小的、具体的课题出发，逐步上升到较大的、概括性强的 课题。横向扩展指对某一问题从不同角度进行研究。 考虑课题的发展价值，就是要求研究者在确定一个课题时，要有战略眼光。不仅根据当 前的需要和条件来选择课题，而且要从长远发展的角度考虑。某一课题能否得到延伸或扩展， 关键在研究人员善不善于发掘课题的发展价值，而善不善于发掘，又首先取决于研究人员的 水平。只有兼顾研究课题本身的理论（或应用）价值和课题发展价值的研究人员，才可称为 具有深谋远虑的研究者。 （二） 课题的研究条件 即使值得研究的问题，还必须考虑是否有条件进行。 1．研究人员自身的条件 （1）研究实力 构成研究者实力，有多种因素。首先是研究者的知识结构、掌握专业知识的程度、一般 文化修养及其结构特征。其次是研究者的思维特征，包括思维品质特征和思维路线特征。有 人擅长推测，有人擅长积累；有人思考问题习惯于用归纳的方法，有人喜欢用演绎。可以说， 不同的个体思维特征，对于完成不同类型的课题具有不同的适应能力。第三个因素是研究者 的科研经验，包括运用各种研究方法的熟练程度。最后就是这三方面因素的综合状态。 （2）研究兴趣 兴趣对于科研来说，具有特殊的价值。选择了个人感兴趣的课题，能使整个研究过程成 为一种追求满足的过程，从而激发研究者的创造性思维，推动其去克服研究过程中遇到的各 种困难。 2．客观条件 确定课题还需要考虑到一些客观条件。其中最主要的是时间与经费，这是两个硬指标， 在研究过程中是不易改变的。此外，研究者可能获得的技术设备条件和可提供的资料情况、 合作者和竞争者的情况等等，也是必须顾及的因素。 3．时机条件 涉及与研究有关的理论、工具、技术手段的发展成熟程度等。 （三）课题的类型① 课题有多种类型，可依据不同的标准予以区分。 1．根据研究内容一般可以分为五种：“承续性课题”是在他人成果基础上提出的更有深 度或广度的课题；“再生性课题”是为了比较而研究他人完成的课题，是在不同的时空条件 下，对同类对象进行的再研究；“热门性课题”即刚开始有人提出、许多人纷纷响应的课题， 这类课题一方面易受人注意，另一方面竞争性强；“创建性课题”即直接用新观点标示的课 题，这类课题创新性占的比重比较大；“开拓性课题”指研究从未有人涉足的课题，具有填 补空白的性质。这类研究适用于研究新情况、新问题、以及长期被人忽视的早已存在的情况 与问题。以上五种类型的课题，就其数量来说，呈倒金字塔型。 ①陆有铨、马和民主编：《走向研究型教师之路——教育研究方法与应用》，浙江电子音像出版社 2002 年版， 第 23－24 页
2.根据课题性质,可以分为四种:指令性课题:委托性课题;招标性课题;自选性课 题 3.根据课题研究目的,课题可以分为两大类。基础性课题(理论性课题),这是以研究 教育规律,发现新的知识等为基本任务的研究。例如。“我国市场经济背景下的教育与经济 结构的关系”。应用性课题,这是以教育基础理论应用于实际,寻找某些教育问题的解决方 案为基本任务的研究。例如,“学校乱收费的表现及对策”。 寻找课题的途径 任何研究都是从研究问题开始的。教育研究就是一个不断地提出问题和解决问题的过 程。在这个过程中,提出问题往往是研究的出发点,解决问题则是研究的终点。选择课题就 是选择要研究的问题,选择要研究的对象 在科学研究中最糟糕的问题是没有问题。没有问题就不会有研究的冲动,没有研究的冲 动也就不会有研究的行动。当研究者处于没有问题的状态时,首要任务是开拓挖掘研究问题; 当研究者处于问题包围时,主要任务是选择可研究的问题。① 寻找课题的途径主要有两个方面 (一)教育实践 1.将教育实践活动中迫切需要解决的问题直接转化为研究问题。在教育实践活动中, 每个教育工作者都有自己的工作任务与职责,也会遇到一些迫切需要解决的问题,那么应当 如何完成本职工作与提高工作的质量,如何解决这些迫切的问题呢?这里就有许多值得研究 的课题。例如,语文、外语教师硏究如何提高学生听说读写能力:数学教师研究培养学生逻 辑思维能力;师范学校教师硏究如何在教育、教学中体现师范性等。从本职工作中寻找课题, 加以研究,有利于提高教育工作的科学化程度 2.从教育实践的矛盾、困惑中发现研究问题。教育工作者在教育实践中会遇到各种困 难,工作中也会产生这样或那样的矛盾。有的还带有一定的普遍性,解决这些问题对于提高 教育质量有较大的意义。 3.抓住思想中的火花形成研究问题。思维的跳跃,火花的迸出,有时候只是一刹那的 事情。研究者只有对此敏感,才能抓住一闪而过的思想火花,形成一些比较有价值的研究问 题 4.从各种信息交流中发掘课题。在教师和学生、学生家长、同事、朋友等的交谈、会 议发言或辩论中,在广播、电视、报纸的报道中,会涉及许多教育问题,若留意将它们记录 下来并思考,就有可能形成教育科研的课题。 5.从成功的教育、教学经验总结中发掘课题。教育工作者在教育实践中积累了丰富 宝贵的教育经验,有不少是成功的,但往往又是零碎的、不自觉的,也未经科学检验。因此 这些经验往往“自生自灭”,难以推广。若运用经验总结法或实验法予以科学检验与总结, 揭示教育措施与教育效果间的关系,并给予理论的抽象与概括,就使它们有了推广的可能 6.从对教育实践活动的观察中发现课题。观察教育实践活动后,若以科学的敏感,学 术的敏感来进行理论的思考,就不难发现一批极有研究价值的课题。例如,中学生性观念是 如何形成的?社会与学校文化环境对青少年性意识的发展有何影响?等等。 (二)教育理论 1.承袭已有的研究成果来探究新的问题。解决一个问题往往会冒出十个新问题,老的 问题解决了,新的问题又会冒出来。科学研究就是在不断的解决和不断的涌现新问题中发展 郑金洲、陶保平、孔企平著:《学校教育研究方法》,教育科学出版社2000年版,第50-55页
4 2．根据课题性质，可以分为四种：指令性课题；委托性课题；招标性课题；自选性课 题。 3．根据课题研究目的，课题可以分为两大类。基础性课题（理论性课题），这是以研究 教育规律，发现新的知识等为基本任务的研究。例如。“我国市场经济背景下的教育与经济 结构的关系”。应用性课题，这是以教育基础理论应用于实际，寻找某些教育问题的解决方 案为基本任务的研究。例如，“学校乱收费的表现及对策”。 三、寻找课题的途径 任何研究都是从研究问题开始的。教育研究就是一个不断地提出问题和解决问题的过 程。在这个过程中，提出问题往往是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。选择课题就 是选择要研究的问题，选择要研究的对象。 在科学研究中最糟糕的问题是没有问题。没有问题就不会有研究的冲动，没有研究的冲 动也就不会有研究的行动。当研究者处于没有问题的状态时，首要任务是开拓挖掘研究问题； 当研究者处于问题包围时，主要任务是选择可研究的问题。① 寻找课题的途径主要有两个方面： （一） 教育实践 1．将教育实践活动中迫切需要解决的问题直接转化为研究问题。在教育实践活动中， 每个教育工作者都有自己的工作任务与职责，也会遇到一些迫切需要解决的问题，那么应当 如何完成本职工作与提高工作的质量，如何解决这些迫切的问题呢？这里就有许多值得研究 的课题。例如，语文、外语教师研究如何提高学生听说读写能力；数学教师研究培养学生逻 辑思维能力；师范学校教师研究如何在教育、教学中体现师范性等。从本职工作中寻找课题， 加以研究，有利于提高教育工作的科学化程度。 2．从教育实践的矛盾、困惑中发现研究问题。教育工作者在教育实践中会遇到各种困 难，工作中也会产生这样或那样的矛盾。有的还带有一定的普遍性，解决这些问题对于提高 教育质量有较大的意义。 3．抓住思想中的火花形成研究问题。思维的跳跃，火花的迸出，有时候只是一刹那的 事情。研究者只有对此敏感，才能抓住一闪而过的思想火花，形成一些比较有价值的研究问 题。 4．从各种信息交流中发掘课题。在教师和学生、学生家长、同事、朋友等的交谈、会 议发言或辩论中，在广播、电视、报纸的报道中，会涉及许多教育问题，若留意将它们记录 下来并思考，就有可能形成教育科研的课题。 5．从成功的教育、教学经验总结中发掘课题。教育工作者在教育实践中积累了丰富、 宝贵的教育经验，有不少是成功的，但往往又是零碎的、不自觉的，也未经科学检验。因此， 这些经验往往“自生自灭”，难以推广。若运用经验总结法或实验法予以科学检验与总结， 揭示教育措施与教育效果间的关系，并给予理论的抽象与概括，就使它们有了推广的可能。 6．从对教育实践活动的观察中发现课题。观察教育实践活动后，若以科学的敏感，学 术的敏感来进行理论的思考，就不难发现一批极有研究价值的课题。例如，中学生性观念是 如何形成的？社会与学校文化环境对青少年性意识的发展有何影响？等等。 （二）教育理论 1．承袭已有的研究成果来探究新的问题。解决一个问题往往会冒出十个新问题，老的 问题解决了，新的问题又会冒出来。科学研究就是在不断的解决和不断的涌现新问题中发展 ①郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社 2000 年版，第 50—55 页
前进,要解决的问题不会是越来越少,而是越来越多 2.在理论空白处挖掘问题。由于客观的、主观的条件限制,很多学科、很多领域中还 存在着未开垦的处女地,这是很正常的事情。作为研究者,要有灵性,从空白处挖掘新的课 题,来推动学科的发展。 3.在理论观点的争议中寻找问题。只有“百家争鸣,百花齐放”,一个领域、一个学科 才能更好地得到发展。允许争议存在,在争议中往往蕴含了很多值得研究的问题,在争议中 发现新课题,也是一种很好的方法。 4.以反其道而行之来开拓问题。中庸之道,是我们中华民族历来的思维传统。但是也 有人认为,在学术研究领域中,只有走极端才能迸发出很多新颖的想法和值得研究的问题 因此,当站在一个观点的反面,以走极端的形式来看问题时,常常会打开视野,产生许多有 价值的研究问题 5.类比与移植。从别的学科研究中得到启发,找到发现的“工具”。因此,关键是善 于发现不同学科研究对象与思维方法之间的关系,善于借“他山之石”。比如,有些研究者 把学校看作一个小社会,同时又是社会不可分割的组成部分。他们用社会学的观点、方法来 研究教育,形成了一个教育学的新分支一一教育社会学,为教育研究开辟了一个新的领域。 通过移植其他学科的思维方法和与其它学科研究对象作类比而提出新问题的可能性是存在 6.变换角度来考虑。变换角度不是把思维的利剑指向原有的结论,而是从与得出原有 结论不同的角度,或不同的层次上来认识原有的研究对象,以形成关于对象的新认识。这种 认识的产生不以否定原有结论为前提,它所需要摆脱的是原来的思维定势和已有知识的影 响,另辟蹊径。用改变思维角度的方式发现问题的可能性是有的,因为人们对问题的认识不 可能一下子达到全面、深入、完善。① 以上所述的各种变换角度的类型虽有许多不相同,但有一点是共同的,那就是都是向研 究较少、较薄弱的方面转化。当对事物一方面的了解较清楚时,就转向不甚了解的方面。当 对事物各方面了解较清楚时,就转向它们的关系与连接处,或寻找更高层次上的综合。当研 究较长时间停留在一般性的、较粗糙的、表面化的水平时,就转向较具体而细致的分析研究。 这样的转向有利于把人们对事物的原有的认识推向新的水平。事实也证明,学科发展史上的 每一次关键性的理论突破,总是与研究者思考角度的转化相关的。 7从各种文献中发掘课题。在各种理论文献、教育类报刊杂志、会议交流论文集、专题资 料集、获奖论文集以及有关的课题指南等等之中,都有教育科研的成果与动态反映,认真阅 读,可以从中发掘出研究课题,其中或是别人尚未注意到的问题,或是尚有争论的问题,或 是虽有进展,但仍可作进一步研究的问题 四、确定课题的方法 教育科硏课题的来源十分丰富,但真正发现和选择一个好的课题又并非易事。这需要研 究者具有相当的知识水平、分析能力以及敏锐的洞察力。教育工作者必须善于发现和选择课 题,以下介绍几种常用方法 1.问题筛选 这是教育工作者常用的方法。在实际教育活动中,我们常常遇到这样那样的问题。通过 ①叶澜著:《教育研究及其方法》,中国科学技术出版社1990年版,第38-62页。 a何量仆、谌业锋等编著:《学校科研指南—一教师如何参与教育科研》,电子科技大学出版社2001年版 第141-154页
5 前进，要解决的问题不会是越来越少，而是越来越多。 2．在理论空白处挖掘问题。由于客观的、主观的条件限制，很多学科、很多领域中还 存在着未开垦的处女地，这是很正常的事情。作为研究者，要有灵性，从空白处挖掘新的课 题，来推动学科的发展。 3．在理论观点的争议中寻找问题。只有“百家争鸣，百花齐放”，一个领域、一个学科 才能更好地得到发展。允许争议存在，在争议中往往蕴含了很多值得研究的问题，在争议中 发现新课题，也是一种很好的方法。 4．以反其道而行之来开拓问题。中庸之道，是我们中华民族历来的思维传统。但是也 有人认为，在学术研究领域中，只有走极端才能迸发出很多新颖的想法和值得研究的问题。 因此，当站在一个观点的反面，以走极端的形式来看问题时，常常会打开视野，产生许多有 价值的研究问题。 5． 类比与移植。从别的学科研究中得到启发，找到发现的“工具”。因此，关键是善 于发现不同学科研究对象与思维方法之间的关系，善于借“他山之石”。比如，有些研究者 把学校看作一个小社会，同时又是社会不可分割的组成部分。他们用社会学的观点、方法来 研究教育，形成了一个教育学的新分支——教育社会学，为教育研究开辟了一个新的领域。 通过移植其他学科的思维方法和与其它学科研究对象作类比而提出新问题的可能性是存在 的。 6． 变换角度来考虑。变换角度不是把思维的利剑指向原有的结论，而是从与得出原有 结论不同的角度，或不同的层次上来认识原有的研究对象，以形成关于对象的新认识。这种 认识的产生不以否定原有结论为前提，它所需要摆脱的是原来的思维定势和已有知识的影 响，另辟蹊径。用改变思维角度的方式发现问题的可能性是有的，因为人们对问题的认识不 可能一下子达到全面、深入、完善。① 以上所述的各种变换角度的类型虽有许多不相同，但有一点是共同的，那就是都是向研 究较少、较薄弱的方面转化。当对事物一方面的了解较清楚时，就转向不甚了解的方面。当 对事物各方面了解较清楚时，就转向它们的关系与连接处，或寻找更高层次上的综合。当研 究较长时间停留在一般性的、较粗糙的、表面化的水平时，就转向较具体而细致的分析研究。 这样的转向有利于把人们对事物的原有的认识推向新的水平。事实也证明，学科发展史上的 每一次关键性的理论突破，总是与研究者思考角度的转化相关的。 7.从各种文献中发掘课题。在各种理论文献、教育类报刊杂志、会议交流论文集、专题资 料集、获奖论文集以及有关的课题指南等等之中，都有教育科研的成果与动态反映，认真阅 读，可以从中发掘出研究课题，其中或是别人尚未注意到的问题，或是尚有争论的问题，或 是虽有进展，但仍可作进一步研究的问题。 四、确定课题的方法 教育科研课题的来源十分丰富，但真正发现和选择一个好的课题又并非易事。这需要研 究者具有相当的知识水平、分析能力以及敏锐的洞察力。教育工作者必须善于发现和选择课 题，以下介绍几种常用方法。② 1． 问题筛选 这是教育工作者常用的方法。在实际教育活动中，我们常常遇到这样那样的问题。通过 ①叶澜著:《教育研究及其方法》，中国科学技术出版社 1990 年版，第 38—62 页。 ②何量仆、 谌业锋等编著：《学校科研指南——教师如何参与教育科研》，电子科技大学出版社 2001 年版， 第 141—154 页
对这些问题归类整理,分析其重要程度和硏究这些问题意义的大小,确定其研究价值。在广 泛听取意见基础上,从中选取明显适合自己研究水平和能力的问题作为课题 2.经验提炼 长期从事教育的研究者一般在自己的实践中都摸索了不少经验。如何把经验总结出来, 把经验上升到理论的高度,其中必然要回答一系列的问题,这样一个个研究的课题就出现了。 3.资料寻疑 孟子曰:“尽信书,则不如无书”③。怀疑就能发现资料中隐含着科硏课题。资料寻疑, 即分析有关资料、比较不同观点、诘问前人的结论、揭露理论与实践的差异等,产生研究课 题 4.现状分析 通过对教育现状的分析,发现或揭露教育中存在的问题,从而选择适当的课题 5.意向转化 教育工作者有时可能突然对教育的某一问题萌发一种探索的意向,这种意向实际上是 定的教育经验或理论信息在思维中积累的反映。这种意向如不能及时抓住的话则可能稍纵即 逝,如果紧紧抓住,则可能产生一个研究的课题 第二节研究对象的选择 抽样,就是选择有代表性的研究对象,是调查设计的重要环节。它关系到研究目的、研 究内容,关系到资料的收集、整理与分析,还涉及整个研究的费用以及研究结果的应用范围 在教育研究中,由于课题内容的不同,研究对象的范围也不同。如果研究对象仅仅是个别的 或少数人,通常不存在抽样问题,因为研究对象的总体差不多就是研究的直接对象。但是, 绝大多数课题涉及的对象总体比较大,要将课题规定的所有对象都拿来进行研究往往难以做 到,也没有必要,这时需要选择研究对象,需要抽样 总体、样本与抽样的概念 总体即研究对象的全体 样本是从总体中抽取的、对总体有一定代表性的部分个体。样本中所包含的个体数量称 为“样本容量” 抽样是一种选择调査对象的程序和方法,是依据一定规则从总体中抽取有代表性的一定 数量的个体进行研究的过程。抽样的目的是从样本的特征推断总体,从而对相应的研究作出 结论。例如,我国的初中生有近5000万人,小学生则有13000万人,要对这么多人逐一进 行研究再得出结论非常困难,这时抽样就显得必要 抽样方法特别适用于以下几种情况:事实上不能或不必进行普查时;要对具体调查的统 计资料的正确性进行验证时:当需要对问题进行更全面、精密与深入的研究时。抽样调查具 有以下特点:费用低:速度快:准确度高;应用范围广:可获得的信息丰富。 《孟子·尽心下》 陆有铨、马和民主编:《走向研究型教师之路—一教育研究方法与应用》,浙江电子音像出版社2002年版 第36-42页
6 对这些问题归类整理，分析其重要程度和研究这些问题意义的大小，确定其研究价值。在广 泛听取意见基础上，从中选取明显适合自己研究水平和能力的问题作为课题。 2． 经验提炼 长期从事教育的研究者一般在自己的实践中都摸索了不少经验。如何把经验总结出来， 把经验上升到理论的高度，其中必然要回答一系列的问题，这样一个个研究的课题就出现了。 3． 资料寻疑 孟子曰：“尽信书，则不如无书”①。怀疑就能发现资料中隐含着科研课题。资料寻疑， 即分析有关资料、比较不同观点、诘问前人的结论、揭露理论与实践的差异等，产生研究课 题。 4． 现状分析 通过对教育现状的分析，发现或揭露教育中存在的问题，从而选择适当的课题。 5． 意向转化 教育工作者有时可能突然对教育的某一问题萌发一种探索的意向，这种意向实际上是一 定的教育经验或理论信息在思维中积累的反映。这种意向如不能及时抓住的话则可能稍纵即 逝，如果紧紧抓住，则可能产生一个研究的课题。 第二节 研究对象的选择 抽样，就是选择有代表性的研究对象，是调查设计的重要环节。它关系到研究目的、研 究内容，关系到资料的收集、整理与分析，还涉及整个研究的费用以及研究结果的应用范围。 在教育研究中，由于课题内容的不同，研究对象的范围也不同。如果研究对象仅仅是个别的 或少数人，通常不存在抽样问题，因为研究对象的总体差不多就是研究的直接对象。但是， 绝大多数课题涉及的对象总体比较大，要将课题规定的所有对象都拿来进行研究往往难以做 到，也没有必要，这时需要选择研究对象，需要抽样。 一、总体、样本与抽样的概念 总体即研究对象的全体。 样本是从总体中抽取的、对总体有一定代表性的部分个体。样本中所包含的个体数量称 为“样本容量”。 抽样是一种选择调查对象的程序和方法，是依据一定规则从总体中抽取有代表性的一定 数量的个体进行研究的过程。抽样的目的是从样本的特征推断总体，从而对相应的研究作出 结论。例如，我国的初中生有近 5000 万人，小学生则有 13000 万人，要对这么多人逐一进 行研究再得出结论非常困难，这时抽样就显得必要。② 抽样方法特别适用于以下几种情况：事实上不能或不必进行普查时；要对具体调查的统 计资料的正确性进行验证时；当需要对问题进行更全面、精密与深入的研究时。抽样调查具 有以下特点：费用低；速度快；准确度高；应用范围广；可获得的信息丰富。 ① 《孟子·尽心下》 ②陆有铨、马和民主编：《走向研究型教师之路——教育研究方法与应用》，浙江电子音像出版社 2002 年版， 第 36－42 页
抽样的基本程序 (一)确定研究总体和调査总体 研宄总体会受到几个方面的限制:内容、单位、范围和时间。例如,一项关于“教师专 业发展的问题研究”,如果未加限定,教师只是一个模糊的整体,只有经过界定为“高中数 学教师”后,才可成为用以调查的研究总体。但是,在实际研究中,理论上的研究总体往往 很难全部被调查。例如,“西部地区学校中的小学数学教师”就难以被调査。事实上,样本 是从调査总体而非研究总体中抽取的,调查总体就是研究者从研究总中实际抽样的部分个 体,它往往是对研究总体的进一步限定。例如,本例中的调查总体可以界定为:“某地的两 所城市高中数学教师,或某地的两所镇高中数学教师,或某地的两所农村高中数学教师”等。 一般而言,样本只能推论调查总体而非研究总体 调查总体的结论是否适用于研究总体,必须经过讨论,否则容易导致错误。在实际工作 中,如何选择调査总体并用什么标准做选择,通常要考虑两个方面。理论方面需要注意这种 选择是否具有典型性、这种选择是否能检验或修订理论。在实践上要考虑的是:调査总体的 便利性、资料获取的方便性、应用的价值、调查对象是否容易合作等 (二)编制抽样框 抽样框是从总体中抽取样本的抽样单位名单。在一次抽样中,抽样框的数量是与抽样单 位的层次相对应的。上例中有三个层次的抽样单位:城市、镇和农村,则对应的抽样框也是 三个:全部城市高中数学教师的名单;全部镇高中数学教师的名单:全部农村高中数学教师 的名单。 (三)抽样设计和抽取样本 抽样需要进行专门的设计,这种设计包括两部分:确定样本容量:选择抽样方法。样本 容量与抽样方法均对样本代表性有重大影响。样本大小与抽样方法确定后,便可以实际进行 抽样。 (四)评估样本 抽样的目的是通过对样本描述和推断来说明总体,所以样本的代表性至为重要。衡量样 本质量主要有两个标准:准确性和标准性。 样本的准确性问题:即样本没有偏差。偏差也称为系统误差,可能源于多种原因,尤其 是下述两个原因:一是抽样程序的缺点,即未严格遵循随机原则。比如抽样框已经过时,抽 样时加入了主观判断等。二是无回答,即理论样本与实际样本的误差。 样本的精确性,即抽样误差的大小。抽样误差是抽样方法所固有的误差,也称为随机误 差。从理论上说,如果严格按照随机原则和抽样程序,并提高回答率和回收率,就能得到 个精确的样本。但实际上很难做到完全无偏,所以只能尽可能地获得精确的样本。样本的评 估一般分为两个阶段即正式调查前和调查结束后。正式调查前的样本评估的目的是初步检查 样本对于总体的代表性,以排除那些偏差较大的样本。评估可以采取收集若干容易得到的资 料,例如年龄、性别、文化程度等作为样本与总体之间的比较方法 三、抽样的基本方法 抽样的方法一般分为两大类:概率抽样,即依据概率理论,按照随机原则选择样本:非 概率抽样,即根据研究任务的要求和对调査对象的分析,主观地、有意识地在硏究对象的总 体中进行选择。 (一)概率抽样 概率抽样是指总体中每个个体都有一个已知不为零的被选机会进入的样本,它分为两大
7 二、抽样的基本程序 （一）确定研究总体和调查总体 研究总体会受到几个方面的限制：内容、单位、范围和时间。例如，一项关于“教师专 业发展的问题研究”，如果未加限定，教师只是一个模糊的整体，只有经过界定为“高中数 学教师”后，才可成为用以调查的研究总体。但是，在实际研究中，理论上的研究总体往往 很难全部被调查。例如，“西部地区学校中的小学数学教师”就难以被调查。事实上，样本 是从调查总体而非研究总体中抽取的，调查总体就是研究者从研究总中实际抽样的部分个 体，它往往是对研究总体的进一步限定。例如，本例中的调查总体可以界定为：“某地的两 所城市高中数学教师，或某地的两所镇高中数学教师，或某地的两所农村高中数学教师”等。 一般而言，样本只能推论调查总体而非研究总体。 调查总体的结论是否适用于研究总体，必须经过讨论，否则容易导致错误。在实际工作 中，如何选择调查总体并用什么标准做选择，通常要考虑两个方面。理论方面需要注意这种 选择是否具有典型性、这种选择是否能检验或修订理论。在实践上要考虑的是：调查总体的 便利性、资料获取的方便性、应用的价值、调查对象是否容易合作等。 （二）编制抽样框 抽样框是从总体中抽取样本的抽样单位名单。在一次抽样中，抽样框的数量是与抽样单 位的层次相对应的。上例中有三个层次的抽样单位：城市、镇和农村，则对应的抽样框也是 三个：全部城市高中数学教师的名单；全部镇高中数学教师的名单；全部农村高中数学教师 的名单。 （三）抽样设计和抽取样本 抽样需要进行专门的设计，这种设计包括两部分：确定样本容量；选择抽样方法。样本 容量与抽样方法均对样本代表性有重大影响。样本大小与抽样方法确定后，便可以实际进行 抽样。 （四）评估样本 抽样的目的是通过对样本描述和推断来说明总体，所以样本的代表性至为重要。衡量样 本质量主要有两个标准：准确性和标准性。 样本的准确性问题：即样本没有偏差。偏差也称为系统误差，可能源于多种原因，尤其 是下述两个原因：一是抽样程序的缺点，即未严格遵循随机原则。比如抽样框已经过时，抽 样时加入了主观判断等。二是无回答，即理论样本与实际样本的误差。 样本的精确性，即抽样误差的大小。抽样误差是抽样方法所固有的误差，也称为随机误 差。从理论上说，如果严格按照随机原则和抽样程序，并提高回答率和回收率，就能得到一 个精确的样本。但实际上很难做到完全无偏，所以只能尽可能地获得精确的样本。样本的评 估一般分为两个阶段即正式调查前和调查结束后。正式调查前的样本评估的目的是初步检查 样本对于总体的代表性，以排除那些偏差较大的样本。评估可以采取收集若干容易得到的资 料，例如年龄、性别、文化程度等作为样本与总体之间的比较方法。 三、抽样的基本方法 抽样的方法一般分为两大类：概率抽样，即依据概率理论，按照随机原则选择样本；非 概率抽样，即根据研究任务的要求和对调查对象的分析，主观地、有意识地在研究对象的总 体中进行选择。 （一）概率抽样 概率抽样是指总体中每个个体都有一个已知不为零的被选机会进入的样本，它分为两大
类:等概率抽样和不等概率抽样。等概率抽样,也称随机抽样,指总体中每一个体被选机会 相等。随机样本的代表性最高。不等概率抽样指总体中每一个体被选机会不等,它可以通过 某些加权的方法对不相等的概率做调整。 1.概率抽样设计的原则 (1)概率抽样的宗旨是要选择出足以代表总体的样本作为直接研究对象。这首先要求 抽样应在总体范围之内,而不是在总体中某一部分的范围内进行。如:某研究对象的总体是 在某地区的所有中学,抽样就不能只在重点中学的范围里进行。 (2)抽样必须是随机的。只有随机抽样,才能最大限度地避免因硏究者的倾向、好恶 或者某种人为的因素造成的样本系统误差。因为随机抽样规定,总体中的每一个独立的个体 都有相等的作为样本的机会。不管用哪一种概率抽样的具体方法,最后一个步骤总是随机抽 样 (3)对样本质的要求是与总体近似,量的要求是足以做出统计处理。在分层抽出样本 时,还要顾及各层次的样本数是否足以做统计处理。对于研究时间跨度大的教育研究来说, 在决定样本数量时,应把样本在研究中途可能丢失的量估计在内。对样本质与量的这些要求 是为了保证通过样本的研究,得到对总体的正确认识。 (4)抽样必须明确分析单位,即研究中采用的基本单位。在教育研究中分析单位是多 样的。它可以是个人,在对青少年各种状况的研究中,在对教师状况的研究中,往往多以个 人为分析单位。分析单位亦可以是群体或组织,如学校、城市、正式或非正式的学生团体。 社会的文化产品(如书籍、玩具、文章等)和社会事件(如学潮)等也可以做分析单位。不 同性质的总体和研究目的,要求采用不同的分析单位 (5)在满足上述原则要求的情况下,概率抽样时还应考虑到经济、实用的原则。样本 不是越多越好,抽样方法不是越复杂越好。 抽样设计时如果不注意上述这些原则,抽出的样本就会失去代表总体的价值。对样本研 究得出的结论也会失去说明总体的可能,自然也不可能在更广的范围内推广,那么抽样这个 工作本身就失去了它的全部意义。① 2.概率抽样的基本方法 (1)简单随机抽样 按照概率论的原理,抽样时不对总体进行分组、排列,尽可能使总体中的每个个体都有 均等机会被选。其优点是:没有偏见,简单易行,特别适用于同质性的总体,但在总体规模 过大时(通常限于1000以内),或总体异质性高时不适合。有两种具体操作方法 重复抽样。一般用于小规模的总体。在重复抽样中,已经被选中的个体仍放回总体中 所以同一样本有可能不止一次地出现。根据抽样理论,重复抽样比较完善。 不重复抽样。在总体比较大时,不重复抽样与重复抽样的结果相差很小,所以比较多地 使用不重复抽样。具体方法是被选为样本的个体不再放回总体,同一样本中,每个个体只能 出现一次。 (2)分层抽样 分层抽样是将总体按照一定标准分为几层,然后从每层中随机抽取样本,把它们合在一 起,组成总体的样本。这种方法兼顾了总体的各个层面、不同类型的个体,特别适合于研究 复杂、异质的教育现象。至于分层的数量与标准,要根据总体情况进行。比如,学生的数学 成绩90分以上的占10%:808分的占35%:70—7分的占43%;60—69分的占 24%。按照这四个成绩类别进行分层抽样,使样本中各类成绩的比例也相等。 分层抽样的步骤:第一,了解总体特征的差异,按照特征差异进行分组,计算各组在总 叶澜著:《教育研究及其方法》,中国科学技术出版社1990年版,第74-76页
8 类：等概率抽样和不等概率抽样。等概率抽样，也称随机抽样，指总体中每一个体被选机会 相等。随机样本的代表性最高。不等概率抽样指总体中每一个体被选机会不等，它可以通过 某些加权的方法对不相等的概率做调整。 1．概率抽样设计的原则 （1）概率抽样的宗旨是要选择出足以代表总体的样本作为直接研究对象。这首先要求 抽样应在总体范围之内，而不是在总体中某一部分的范围内进行。如：某研究对象的总体是 在某地区的所有中学，抽样就不能只在重点中学的范围里进行。 （2）抽样必须是随机的。只有随机抽样，才能最大限度地避免因研究者的倾向、好恶 或者某种人为的因素造成的样本系统误差。因为随机抽样规定，总体中的每一个独立的个体 都有相等的作为样本的机会。不管用哪一种概率抽样的具体方法，最后一个步骤总是随机抽 样。 （3）对样本质的要求是与总体近似，量的要求是足以做出统计处理。在分层抽出样本 时，还要顾及各层次的样本数是否足以做统计处理。对于研究时间跨度大的教育研究来说， 在决定样本数量时，应把样本在研究中途可能丢失的量估计在内。对样本质与量的这些要求 是为了保证通过样本的研究，得到对总体的正确认识。 （4）抽样必须明确分析单位，即研究中采用的基本单位。在教育研究中分析单位是多 样的。它可以是个人，在对青少年各种状况的研究中，在对教师状况的研究中，往往多以个 人为分析单位。分析单位亦可以是群体或组织，如学校、城市、正式或非正式的学生团体。 社会的文化产品（如书籍、玩具、文章等）和社会事件（如学潮）等也可以做分析单位。不 同性质的总体和研究目的，要求采用不同的分析单位。 （5）在满足上述原则要求的情况下，概率抽样时还应考虑到经济、实用的原则。样本 不是越多越好，抽样方法不是越复杂越好。 抽样设计时如果不注意上述这些原则，抽出的样本就会失去代表总体的价值。对样本研 究得出的结论也会失去说明总体的可能，自然也不可能在更广的范围内推广，那么抽样这个 工作本身就失去了它的全部意义。① 2．概率抽样的基本方法 （1）简单随机抽样 按照概率论的原理，抽样时不对总体进行分组、排列，尽可能使总体中的每个个体都有 均等机会被选。其优点是：没有偏见，简单易行，特别适用于同质性的总体，但在总体规模 过大时（通常限于 1000 以内），或总体异质性高时不适合。有两种具体操作方法。 重复抽样。一般用于小规模的总体。在重复抽样中，已经被选中的个体仍放回总体中， 所以同一样本有可能不止一次地出现。根据抽样理论，重复抽样比较完善。 不重复抽样。在总体比较大时，不重复抽样与重复抽样的结果相差很小，所以比较多地 使用不重复抽样。具体方法是被选为样本的个体不再放回总体，同一样本中，每个个体只能 出现一次。 （2）分层抽样 分层抽样是将总体按照一定标准分为几层，然后从每层中随机抽取样本，把它们合在一 起，组成总体的样本。这种方法兼顾了总体的各个层面、不同类型的个体，特别适合于研究 复杂、异质的教育现象。至于分层的数量与标准，要根据总体情况进行。比如，学生的数学 成绩 90 分以上的占 10%；80——89 分的占 35%；70——79 分的占 43%；60——69 分的占 24%。按照这四个成绩类别进行分层抽样，使样本中各类成绩的比例也相等。 分层抽样的步骤：第一，了解总体特征的差异，按照特征差异进行分组，计算各组在总 ①叶澜著：《教育研究及其方法》，中国科学技术出版社 1990 年版，第 74-76 页
体中的比重。重要的是考虑以什么标准作为分层依据。一般来说,分层的理想变量是在研究 中要加以测量的变量。第二,根据各组在总体中所占比例,分配各组样本的数量。第三,按 规定人数在各组中随机抽取样本。分层抽样的优点是样本代表性好,抽样误差小。 3)系统抽样 系统抽样是简单随机抽样的变种,是一种等距抽样。具体做法是:第一,将总体的所有 个体前后排列起来;第二,计算抽样距离。抽样距离是由总体大小与样本大小决定的。假设 总体为N,样本为n,则抽样距离为:K=N/n。第三,在头K个个体中,随机抽取一个个 体开始,假设其所在位置为k。第四,自k开始,每隔k个个体抽取一个样本,即陆续抽取 的样本所在位置号为:k、k+K、k+2K……k+(N-1)K。系统抽样是以总体的随机排列为前提 的,如果总体的排列存在有规律的分布时,不适合使用系统抽样,如要使用则需要将这种规 律打破。此外,系统抽样与简单随机抽样一样,也主要适合于同质性高的总体。系统抽样的 优点是易于理解、简便易行:缺点是总体有周期或增减趋势时,易产生偏差。 4)整群抽样 整群抽样就是以自然群体(学校、班级等)为单位,从较大群的总体中随机抽取样本, 也就是将总体按照某种标准化分为一些子群,每一个子群为一个抽样单位,用随机方法抽取 若干子群,将抽出的子群中所有个体合起来即为总体的样本。例如,在全市幼儿园中随机抽 取20所幼儿园进行一项新的教学方法的实验研究。 整群抽样与分层抽样有异也有同。其相似处是均按某种标准将总体分为一些小群。其差 异处是:第一,抽样方式不同。分层抽样要求在各子群中都要抽取样本,总体样本分布在各 子群中,整群抽样的总体样本分布在部分子群中。第二,划分子群原则不同。分层抽样的分 层原则是层间异质性高,而层内异质性低;而整群抽样的分群原则是群间异质性低,群内异 质性高。整群抽样常用于较大规模的调査研究,方便实用、经济有效,但此法所获得的样本 因分布不均,代表性就比较差。它的优点是便于组织、节省经费;缺点是抽样误差大于简单 随机抽样。① (5)多级抽样 当出现适合整群抽样的总体,且总体规模比较大,子群数或子群内部数比较多时,可用 更经济的方法,即多级抽样。操作方法是不将样本子群中的所有个体作为样本,而是再从中 用前述各种随机抽样的方法抽取样本。这种经过两次以上而构成的抽样法,称为二级抽样 三级抽样等。 (二)非概率抽样 在教育研究中,有时严格的随机抽样无法进行。例如,调查对象的总体边界不清而无法 制作抽样框;或是硏究仅需少量样本:或是随机抽样费事费力等原因。这就需要用非概率抽 样。非概率抽样不是按照概率均等的原则,而是根据人们的主观经验或其它条件来抽取样本, 因而,其样本的代表性往往较小,误差有时相当大,而且这种误差又无法估计。这是因为非 概率抽样由于每个个体进入样本的概率是未知的,而且由于排除不了调查者的主观影响,因 而无法说明样本是否重现了总体的结构,用这样的样本推论总体是不可靠的。 但是非概率抽样也有其优势,即在总体很大的情况下,严格的随机抽样几乎无法进行, 有时不得不按照需要从总体中抽取少数有代表性的个体作为样本。有时调查的目的仅是对问 题的初步探索,获得研究的线索和提出假设,而不是由样本推论总体,采用随机抽样就不 定是必须的 非概率抽样适用于探索性研究。在市场调研中,非概率抽样因其便捷、经济、无需抽样 框等优点经常被采用。非概率抽样可以用于调査的设计开发、探索性硏究、分析概率抽样调 ohttp://medstatstar.myetang.com/coach/stat/classroom/survey.html
9 体中的比重。重要的是考虑以什么标准作为分层依据。一般来说，分层的理想变量是在研究 中要加以测量的变量。第二，根据各组在总体中所占比例，分配各组样本的数量。第三，按 规定人数在各组中随机抽取样本。分层抽样的优点是样本代表性好，抽样误差小。 （3）系统抽样 系统抽样是简单随机抽样的变种，是一种等距抽样。具体做法是：第一，将总体的所有 个体前后排列起来；第二，计算抽样距离。抽样距离是由总体大小与样本大小决定的。假设 总体为 N，样本为 n ，则抽样距离为：K=N/n。第三，在头 K 个个体中，随机抽取一个个 体开始，假设其所在位置为 k。第四，自 k 开始，每隔 k 个个体抽取一个样本，即陆续抽取 的样本所在位置号为：k、k+K、k+2K……k+(N-1)K。系统抽样是以总体的随机排列为前提 的，如果总体的排列存在有规律的分布时，不适合使用系统抽样，如要使用则需要将这种规 律打破。此外，系统抽样与简单随机抽样一样，也主要适合于同质性高的总体。系统抽样的 优点是易于理解、简便易行；缺点是总体有周期或增减趋势时，易产生偏差。 （4）整群抽样 整群抽样就是以自然群体（学校、班级等）为单位，从较大群的总体中随机抽取样本， 也就是将总体按照某种标准化分为一些子群，每一个子群为一个抽样单位，用随机方法抽取 若干子群，将抽出的子群中所有个体合起来即为总体的样本。例如，在全市幼儿园中随机抽 取 20 所幼儿园进行一项新的教学方法的实验研究。 整群抽样与分层抽样有异也有同。其相似处是均按某种标准将总体分为一些小群。其差 异处是：第一，抽样方式不同。分层抽样要求在各子群中都要抽取样本，总体样本分布在各 子群中，整群抽样的总体样本分布在部分子群中。第二，划分子群原则不同。分层抽样的分 层原则是层间异质性高，而层内异质性低；而整群抽样的分群原则是群间异质性低，群内异 质性高。整群抽样常用于较大规模的调查研究，方便实用、经济有效，但此法所获得的样本 因分布不均，代表性就比较差。它的优点是便于组织、节省经费；缺点是抽样误差大于简单 随机抽样。① （5）多级抽样 当出现适合整群抽样的总体，且总体规模比较大，子群数或子群内部数比较多时，可用 更经济的方法，即多级抽样。操作方法是不将样本子群中的所有个体作为样本，而是再从中 用前述各种随机抽样的方法抽取样本。这种经过两次以上而构成的抽样法，称为二级抽样、 三级抽样等。 （二）非概率抽样 在教育研究中，有时严格的随机抽样无法进行。例如，调查对象的总体边界不清而无法 制作抽样框；或是研究仅需少量样本；或是随机抽样费事费力等原因。这就需要用非概率抽 样。非概率抽样不是按照概率均等的原则，而是根据人们的主观经验或其它条件来抽取样本， 因而，其样本的代表性往往较小，误差有时相当大，而且这种误差又无法估计。这是因为非 概率抽样由于每个个体进入样本的概率是未知的，而且由于排除不了调查者的主观影响，因 而无法说明样本是否重现了总体的结构，用这样的样本推论总体是不可靠的。 但是非概率抽样也有其优势，即在总体很大的情况下，严格的随机抽样几乎无法进行， 有时不得不按照需要从总体中抽取少数有代表性的个体作为样本。有时调查的目的仅是对问 题的初步探索，获得研究的线索和提出假设，而不是由样本推论总体，采用随机抽样就不一 定是必须的。 非概率抽样适用于探索性研究。在市场调研中，非概率抽样因其便捷、经济、无需抽样 框等优点经常被采用。非概率抽样可以用于调查的设计开发、探索性研究、分析概率抽样调 ① http://medstatstar.myetang.com/coach/stat/classroom/survey.html
查结果等很多方面。例如,在调査的设计开发过程中,调查目标的系统陈述、问卷设计、问 卷测试、试调査、抽样设计等环节采用非概率抽样能够便捷地收集被调査者的各种信息,有 助于调研人员形成想法,拓展思路,得出结论。非概率抽样是具有特定应用价值的抽样方法, 它有以下几种类型: 1.偶遇抽样① 偶遇抽样指硏究者根据现实情况,以自己方便的形式抽取偶然遇到的人作为调査对象, 或者仅仅选择那些离得最近的、最容易找到的人作为调查对象。 例如,为了调查某市的交通情况,研究者到离他们最近的公共汽车站,把当时正在那里 等车的人选作调查对象。其他类似的偶遇抽样还有:在街口拦住过往行人进行调查:在图书 馆阅览室对正在阅读的读者进行调查:在商店门口、展览大厅、电影院等公众场所向进出往 来的顾客、观众进行的调查:利用报刊杂志向读者进行调查:老师以他所教的班级的学生作 为调查样本的调查等等。 偶遇抽样与随机抽样的相似点是都排除了主观因素的影响,纯粹依靠客观机遇来抽取对 象。偶遇抽样与随机抽样的不同点是偶遇抽样没有保证使总体中的每一个成员都具有同等的 被抽中的概率。那些最先被碰到的、最容易见到的、最方便找的对象具有比其他对象大得多 的机会被抽中。偶遇抽样的优点是方便省力,缺点是样本的代表性差,不能依赖偶遇抽样得 到的样本来推论总体 2.主观抽样 也称判断抽样,指研究者依据主观判断,或者有目的地选择可以代表总体的样本。这种 样本的代表性取决于研究者对总体的了解程度和判断能力。在无法确定总体边界,或者限于 时间、经费等无法进行概率抽样时可以选择此法。主观抽样是调查者根据研究目标和自己的 主观分析,来选择和确定调查对象的方法。它是“有目的”的选择样本。比如,在问卷设计 阶段,为检验问题是否得当,常有意的选择一些观点差异悬殊的人作为调查对象。又如,研 究者专找那些偏离总体平均水平者作为调查对象,其目的是研究什么使他们发生偏离。它的 作用在于发现问题,提出假设,而不在于对总体作出概括 主观抽样多用于无法确定总体边界,或总体规模小、调查所涉及的范围较窄,或调查时 间、人力等条件有限而难以进行大规模抽样的情况。 例如:“丹江口水库移民生活满意度的调查”,载《社会》2002年6月,作者 陆青华。 这次我们调查的对象是1978年前因丹江口水库工程而迁出的移民着重是了 解他们的生活状况以及对移民生活的满意程度。希望通过对移民们生活中这一敏感 而又关键的问题的把握为改善移民工作提供一些有价值的参考意见。 本次调查以湖北的宜城市和荆门市的部分乡镇的移民为总体采用判断抽样方 法选取调查对象。由于该项调査的指导者王茂福教授对宜城一带较熟悉且得到荆门 ohttp://www.tsinghua.educn/docsn/shxx/site/teacher/peijx/fglcy.doc
10 查结果等很多方面。例如，在调查的设计开发过程中，调查目标的系统陈述、问卷设计、问 卷测试、试调查、抽样设计等环节采用非概率抽样能够便捷地收集被调查者的各种信息，有 助于调研人员形成想法，拓展思路，得出结论。非概率抽样是具有特定应用价值的抽样方法， 它有以下几种类型： 1．偶遇抽样① 偶遇抽样指研究者根据现实情况，以自己方便的形式抽取偶然遇到的人作为调查对象， 或者仅仅选择那些离得最近的、最容易找到的人作为调查对象。 例如，为了调查某市的交通情况，研究者到离他们最近的公共汽车站，把当时正在那里 等车的人选作调查对象。其他类似的偶遇抽样还有：在街口拦住过往行人进行调查；在图书 馆阅览室对正在阅读的读者进行调查；在商店门口、展览大厅、电影院等公众场所向进出往 来的顾客、观众进行的调查；利用报刊杂志向读者进行调查；老师以他所教的班级的学生作 为调查样本的调查等等。 偶遇抽样与随机抽样的相似点是都排除了主观因素的影响，纯粹依靠客观机遇来抽取对 象。偶遇抽样与随机抽样的不同点是偶遇抽样没有保证使总体中的每一个成员都具有同等的 被抽中的概率。那些最先被碰到的、最容易见到的、最方便找的对象具有比其他对象大得多 的机会被抽中。偶遇抽样的优点是方便省力，缺点是样本的代表性差，不能依赖偶遇抽样得 到的样本来推论总体。 2．主观抽样 也称判断抽样，指研究者依据主观判断，或者有目的地选择可以代表总体的样本。这种 样本的代表性取决于研究者对总体的了解程度和判断能力。在无法确定总体边界，或者限于 时间、经费等无法进行概率抽样时可以选择此法。主观抽样是调查者根据研究目标和自己的 主观分析，来选择和确定调查对象的方法。它是“有目的”的选择样本。比如，在问卷设计 阶段，为检验问题是否得当，常有意的选择一些观点差异悬殊的人作为调查对象。又如，研 究者专找那些偏离总体平均水平者作为调查对象，其目的是研究什么使他们发生偏离。它的 作用在于发现问题，提出假设，而不在于对总体作出概括。 主观抽样多用于无法确定总体边界，或总体规模小、调查所涉及的范围较窄，或调查时 间、人力等条件有限而难以进行大规模抽样的情况。 例如：“丹江口水库移民生活满意度的调查”，载《社会》2002 年 6 月，作者： 陆青华。 这次我们调查的对象是 1978 年前因丹江口水库工程而迁出的移民,着重是了 解他们的生活状况以及对移民生活的满意程度。希望通过对移民们生活中这一敏感 而又关键的问题的把握,为改善移民工作提供一些有价值的参考意见。 本次调查以湖北的宜城市和荆门市的部分乡镇的移民为总体,采用判断抽样方 法选取调查对象。由于该项调查的指导者王茂福教授对宜城一带较熟悉且得到荆门 ① http://www.tsinghua.edu.cn/docsn/shxx/site/teacher/peijx/fglcy.doc
