开头:随着新课程理念日益深入人心,语文教师也在潜心摸索,把新 课程的理念贯彻到自己的教学活动中,使课堂教学不断焕发生机和活 力。但由于个人素质的差异,解读新课程的能力各不相同,致使钻研 出的各种“推陈出新”的绝招令人眩目,往往是刚跨出“泥潭”又走 向误区。正因如此,我们渐渐发现“浮华”课程背后潜藏着危机,现 把“管中窥豹”的失真之举列出一二,以求共讨。 结尾:课堂教学无论怎样改,教师都应该以学生能力发展为重点,把 促进学生终身发展放在首位,一切与之相悖的做法和想法都应屏弃。 尤其在课程改革的今天,我们更应保持清醒头脑,严防热闹背后的误 区。因为真正的课堂教学应不雕琢,不粉饰,每个学生都应发自内心 主动参与,真心投入! 期待着返朴归真的课堂教学,尤其是公开教学。 误区之二:讨论走过场 讨论可以激发学生的主动性,增强学生的参与意识。在语文教学 中,为了让学生的主体地位得以充分发挥,课堂上,教师尝试着进行 自主、合作、探究性学习,讲的内容越来越少,学生动得却越来越多 当然,讨论就成了教师们看好的绝招了,一堂课下来,看似热闹非凡, 收获却甚微。本人认为,教学中,教师应适时捕捉契机,该讨论则讨 论,不该讨论的千万不要粗糙滥用。既然让学生讨论,就应该给予学
开头：随着新课程理念日益深入人心，语文教师也在潜心摸索，把新 课程的理念贯彻到自己的教学活动中，使课堂教学不断焕发生机和活 力。但由于个人素质的差异，解读新课程的能力各不相同，致使钻研 出的各种“推陈出新”的绝招令人眩目，往往是刚跨出“泥潭”又走 向误区。正因如此，我们渐渐发现“浮华”课程背后潜藏着危机，现 把“管中窥豹”的失真之举列出一二，以求共讨。 结尾：课堂教学无论怎样改，教师都应该以学生能力发展为重点，把 促进学生终身发展放在首位，一切与之相悖的做法和想法都应屏弃。 尤其在课程改革的今天，我们更应保持清醒头脑，严防热闹背后的误 区。因为真正的课堂教学应不雕琢，不粉饰，每个学生都应发自内心 主动参与，真心投入！ 期待着返朴归真的课堂教学，尤其是公开教学。 误区之二：讨论走过场 讨论可以激发学生的主动性，增强学生的参与意识。在语文教学 中，为了让学生的主体地位得以充分发挥，课堂上，教师尝试着进行 自主、合作、探究性学习，讲的内容越来越少，学生动得却越来越多。 当然，讨论就成了教师们看好的绝招了，一堂课下来，看似热闹非凡， 收获却甚微。本人认为，教学中，教师应适时捕捉契机，该讨论则讨 论，不该讨论的千万不要粗糙滥用。既然让学生讨论，就应该给予学
生充足的时间充分地去讨论,以发挥讨论的实效,同时教师还应加强 指导,以避免讨论变成借机闲聊。 误区之三:问题泛滥 创新学习的关键是学会提问。学会提问可以激发学生探险究欲 望,活跃课堂氛围。现在的语文教学中,学生问题倒是提得不少,可 教师在处理问题时,总是千篇一律,毫不取舍地随学生问题转,长此 以往,语文课不就成了“答记者问”了? 出现这些现象,是当前语文教学改革的结果,对待这些“时髦现象, 我们没有必要去否定它,也不能过分地去强调它,而要正确地去运用, 做到有利于学生的学习就问心无愧了。 走出阅读教学的误区 —观著名特级教师于永正教学《荷花》有感 淮安金山桥学校邵柏杨 自提倡素质教育到全面贯彻实施基础教育课程改革,我国的教育事业 取得了世人瞩目的成就。阅读教学中我们欣喜的看到,课堂活起来了, 个性突出来了,创新多起来了,这是新课标倡导“以人为本”的教学 观的体现。但纵观目前的阅读教学案例不难发现人们对“课改”环境 下教学还存在着一些误区。前不久在我集团总部任教研究主任的全国 著名的语文特级教师于永正来我校送课,教学了三年级的《荷花》。 教学中体现的深刻的教学思想,精湛的教学艺术给我们的阅读教学留
生充足的时间充分地去讨论，以发挥讨论的实效，同时教师还应加强 指导，以避免讨论变成借机闲聊。 误区之三：问题泛滥 创新学习的关键是学会提问。学会提问可以激发学生探险究欲 望，活跃课堂氛围。现在的语文教学中，学生问题倒是提得不少，可 教师在处理问题时，总是千篇一律，毫不取舍地随学生问题转，长此 以往，语文课不就成了“答记者问”了？ 出现这些现象，是当前语文教学改革的结果，对待这些“时髦”现象， 我们没有必要去否定它，也不能过分地去强调它，而要正确地去运用， 做到有利于学生的学习就问心无愧了。 走出阅读教学的误区 ——观著名特级教师于永正教学《荷花》有感 淮安金山桥学校 邵柏杨 自提倡素质教育到全面贯彻实施基础教育课程改革，我国的教育事业 取得了世人瞩目的成就。阅读教学中我们欣喜的看到，课堂活起来了， 个性突出来了，创新多起来了，这是新课标倡导“以人为本”的教学 观的体现。但纵观目前的阅读教学案例不难发现人们对“课改”环境 下教学还存在着一些误区。前不久在我集团总部任教研究主任的全国 著名的语文特级教师于永正来我校送课，教学了三年级的《荷花》。 教学中体现的深刻的教学思想，精湛的教学艺术给我们的阅读教学留
下了宝贵的启示 重基础,“写字教学”贯穿始终 目前阅读教学追求“个性”“创新”成了一股时髦的风,“写字教学” 常常被人们忽视,平时的教学中尚能在课尾提一提并布置学抄写默 写,但在“课改”研讨课之类的阅读教学中越来越成了麟毛凤角了, 生怕学生的“创新”的热情,弘扬的个性受到它的破坏。在于老师的 课上“写字教学”不仅受到了重视,而且贯穿在整个教学过程中。 如于老师在导入新课后即板书课题,他是这样教学的,“请同学们一 起看一下‘荷花’怎么写的”。随即在黑板上书写,“‘荷’字上面是 草字头,下面是‘何’字”。“现在我一起读题目。”这样的写字教学 点不刻板又起到了识字的效果,做到“润物细无声”。教学过程中 的也是这样。于老师让学生把课文中自己认为用得好的词语划下来 然后指名学生把自己划的词语写在黑板上。一个学生写了“白荷花在 这些大圆盘之间冒出来”中的“冒”字。于老师相机进行写字指导。 这位同学‘冒’字写得很好,很正确。对学生的好的写字习惯给予 表扬,激励和引导学生注重写字“‘冒’字的上部的两横不封口的不 要写成‘曰’字,随后又书写‘帽’字”,“这个字很形象,你看眼睛 上(书写‘目’)戴着一顶帽子(画个半圆,再画两横作帽沿),帽口 是不能封死的,又因为帽子是布做的要加个‘巾’字旁,这就成了一 个‘帽’了”。形象的“字理教学法”即教会了学生识字,更教给了 学生识字的方法,是真正的“为学生终身发展服务”。课程最后于老 师和学生一起把文中的生字书写了一遍,提出了一些注意点,并让学
下了宝贵的启示。 一、重基础，“写字教学”贯穿始终 目前阅读教学追求“个性”“创新”成了一股时髦的风，“写字教学” 常常被人们忽视，平时的教学中尚能在课尾提一提并布置学抄写默 写，但在“课改”研讨课之类的阅读教学中越来越成了麟毛凤角了， 生怕学生的“创新”的热情，弘扬的个性受到它的破坏。在于老师的 课上“写字教学”不仅受到了重视，而且贯穿在整个教学过程中。 如于老师在导入新课后即板书课题，他是这样教学的，“请同学们一 起看一下‘荷花’怎么写的”。随即在黑板上书写，“‘荷’字上面是 草字头，下面是‘何’字”。“现在我一起读题目。”这样的写字教学 一点不刻板又起到了识字的效果，做到“润物细无声”。教学过程中 的也是这样。于老师让学生把课文中自己认为用得好的词语划下来， 然后指名学生把自己划的词语写在黑板上。一个学生写了“白荷花在 这些大圆盘之间冒出来”中的“冒”字。于老师相机进行写字指导。 “这位同学‘冒’字写得很好，很正确。对学生的好的写字习惯给予 表扬，激励和引导学生注重写字“‘冒’字的上部的两横不封口的不 要写成‘曰’字，随后又书写‘帽’字”，“这个字很形象，你看眼睛 上（书写‘目’）戴着一顶帽子（画个半圆，再画两横作帽沿），帽口 是不能封死的，又因为帽子是布做的要加个‘巾’字旁，这就成了一 个‘帽’了”。形象的“字理教学法”即教会了学生识字，更教给了 学生识字的方法，是真正的“为学生终身发展服务”。课程最后于老 师和学生一起把文中的生字书写了一遍，提出了一些注意点，并让学
生认真描红才结束此课。 、读书要读出“味”来 以前的阅读教学往往以“讲解”为主,而剥夺了学生“品读”“体味” 的权利,现在的一些阅读教学则因追求“创新”和“个性”而剥夺了 学生“品读”“体味”的机会。《荷花》的教学为“呼唤回归阅读权” 的阅读教学留下了深刻的启示。 教学中于老师介绍了叶圣陶是我国著名的文学家,他的散文语言清淅 流畅,平实淡雅,写景状物细致优美,耐人寻味。然后说:“《荷花》 就是一篇描景的‘美文’,我们要能读出他的‘美味’来”。这给阅读 教学下了一个总的要求,然后又介绍方法说:“古人把读书叫估‘煮 书’(板书),书越‘煮’才越有‘味’”。在“煮书”过程中,于老师 分三步走进行教学。首先是熟读课文。“现在请大家认真读课文, 不懂的地方多读几遍,把课文读熟(板:熟读)。”在读书过程中于 老师边巡视边指导让学生读进去,然后指名几位同学读文。 在“熟读”课文的基础上于老师要求学生再品读课文。“同学们,请 你们细细品味文中的语句(板:“品读”),把你认为写得好的句子或 语句划出来。”“同学们读得很仔细划得认真,再请你把自己体会的内 容批注在旁边。”这里于老师提出更高要求,继续“煮书”,深入“体 味”。在“品读“的过程中于老师让学把一些好的词语写在黑板上c 当“品读”告一段落后,让学生共同交流从划出的词语中“体味”到 了什么,并让学生练习如何把体会到的东西通过朗读表达出来。“品 读”逐渐进入了高潮,“煮”出的味道越来越美了。如:一个同学在
生认真描红才结束此课。 二、读书要读出“味”来 以前的阅读教学往往以“讲解”为主，而剥夺了学生“品读”“体味” 的权利，现在的一些阅读教学则因追求“创新”和“个性”而剥夺了 学生“品读”“体味”的机会。《荷花》的教学为“呼唤回归阅读权” 的阅读教学留下了深刻的启示。 教学中于老师介绍了叶圣陶是我国著名的文学家，他的散文语言清淅 流畅，平实淡雅，写景状物细致优美，耐人寻味。然后说：“《荷花》 就是一篇描景的‘美文’，我们要能读出他的‘美味’来”。这给阅读 教学下了一个总的要求，然后又介绍方法说：“古人把读书叫估‘煮 书’（板书），书越‘煮’才越有‘味’”。在“煮书”过程中，于老师 分三步走进行教学。首先是熟读课文。 “现在请大家认真读课文， 不懂的地方多读几遍，把课文读熟（板：熟读）。”在读书过程 中于 老师边巡视边指导让学生读进去，然后指名几位同学读文。 在“熟读”课文的基础上于老师要求学生再品读课文。“同学们，请 你们细细品味文中的语句（板：“品读”），把你认为写得好的句子或 语句划出来。”“同学们读得很仔细划得认真，再请你把自己体会的内 容批注在旁边。”这里于老师提出更高要求，继续“煮书”，深入“体 味”。在“品读“的过程中于老师让学把一些好的词语写在黑板上。 当“品读”告一段落后，让学生共同交流从划出的词语中“体味”到 了什么，并让学生练习如何把体会到的东西通过朗读表达出来。“品 读”逐渐进入了高潮，“煮”出的味道越来越美了。如：一个同学在
课文第一部分划出了“赶紧“这个词,并说到:“我体会到了,‘我 迫切的心情,巴不得一下子跑到,同时也好像‘闻’到了塘里的荷花 的淡淡清香,荷花一定美极了。”(赢得了同学们一阵掌声)。于老师 继续引导,“你能把迫切又美的感受读出来吗?”他试着读到:“赶一 紧一”(“赶”字读得很急切,“紧”字则舒缓,赞美的读出)。于老师 这时竖起了大姆指,然后又带领大家读了两遍。此外于老师还引导学 生“品读”了“挨挨挤挤”“冒”、“饱胀”、“翩翩起舞”等关键词语 及第四自然段中的优美语句。在细细“品读”读出“味”之后,于老 师再让学生美美地读课文读出“美味”来。(板“美读”)在学生朗读 的过程于老师给予指导,并范读,如第四自然段要轻声读,用气读, 带着想象读。通过于老师的引导学生不仅自己陶醉在优美的文中,听 者也被深深的吸引了 适当的“创新 适当的“创新”或说“创新”要适当。“创新”是好事,是课改倡导 的核心,但在一些课堂上,常常一“创”不可收拾,沾边的不沾边, 恰当不恰当的统统称之为“张扬的个性”,有“创新”。归究其原因, 这是没有在扎实的基础上追求“创新”,没围绕文章或字、词句、段 的中心意思去“创新”。前面叙述中我们已经感觉到了在于老师教学 中,学生通过“熟读”“品读”“美读”课文,与“文本”进行了扎实 充分的对话,创新思维非常活跃,产生的创新成果也与“文本”相贴 切 再如,在教学到“有的还是花骨儿,看起来饱胀得马上要破裂似的
课文第一部分划出了“赶紧“这个词，并说到：“我体会到了，‘我’ 迫切的心情，巴不得一下子跑到，同时也好像‘闻’到了塘里的荷花 的淡淡清香，荷花一定美极了。”（赢得了同学们一阵掌声）。于老师 继续引导，“你能把迫切又美的感受读出来吗？”他试着读到：“赶— 紧—”（“赶”字读得很急切，“紧”字则舒缓，赞美的读出）。于老师 这时竖起了大姆指，然后又带领大家读了两遍。此外于老师还引导学 生“品读”了“挨挨挤挤”、“冒”、“饱胀”、“翩翩起舞”等关键词语 及第四自然段中的优美语句。在细细“品读”读出“味”之后，于老 师再让学生美美地读课文读出“美味”来。（板“美读”）在学生朗读 的过程于老师给予指导，并范读，如第四自然段要轻声读，用气读， 带着想象读。通过于老师的引导学生不仅自己陶醉在优美的文中，听 者也被深深的吸引了。 三、适当的“创新” 适当的“创新”或说“创新”要适当。“创新”是好事，是课改倡导 的核心，但在一些课堂上，常常一“创”不可收拾，沾边的不沾边， 恰当不恰当的统统称之为“张扬的个性”，有“创新”。归究其原因， 这是没有在扎实的基础上追求“创新”，没围绕文章或字、词句、段 的中心意思去“创新”。前面叙述中我们已经感觉到了在于老师教学 中，学生通过“熟读”“品读”“美读”课文，与“文本”进行了扎实 充分的对话，创新思维非常活跃，产生的创新成果也与“文本”相贴 切。 再如，在教学到“有的还是花骨儿，看起来饱胀得马上要破裂似的
句时,于老师播放课件让学生说说“花骨朵”是怎样的,有的学生 说:“含苞未放”、“含苞欲放”,还有的学生道:“含苞羞放”,这时于 老师又竖起了大拇指夸她想得好,既贴切,又运用了拟人的方法使“花 骨朵”羞答答的形象栩栩如生。像这样“创新的火花”,在教学过程 中还有多处,每一处都让我感觉到“油然而生”,“水到渠成”。这才 是课改体现的“创新教学”。 以上三点是笔者听课后油然而生的自我反思,于老师的课展示了教学 艺术的无穷的魅力,表达他对阅读教学的深邃的思想值得我们在教学 实践中去探究体会。 教师提问行为的误区 教师提问行为的误区 陈秋红 (华中师范大学教科院武汉430079) 课堂提问是一种常见的教学策略,在教学中扮演着一个重要的 角色。提问在检查教学效果,引导学生主动参与、独立思考,从而
一句时，于老师播放课件让学生说说“花骨朵”是怎样的，有的学生 说：“含苞未放”、“含苞欲放”，还有的学生道：“含苞羞放”，这时于 老师又竖起了大拇指夸她想得好，既贴切，又运用了拟人的方法使“花 骨朵”羞答答的形象栩栩如生。像这样“创新的火花”，在教学过程 中还有多处，每一处都让我感觉到“油然而生”，“水到渠成”。这才 是课改体现的“创新教学”。 以上三点是笔者听课后油然而生的自我反思，于老师的课展示了教学 艺术的无穷的魅力，表达他对阅读教学的深邃的思想值得我们在教学 实践中去探究体会。 教师提问行为的误区 教师提问行为的误区 陈秋红 （华中师范大学教科院 武汉 430079） 课堂提问是一种常见的教学策略，在教学中扮演着一个重要的 角色。提问在检查教学效果，引导学生主动参与、独立思考，从而
进行师生有效互动方面有着十分重要的意义。许多教师将提问看作 是一种很简单的教学方式,没有深入地思考它运用时应遵循的一系 列原则,需要的技能和技巧,因此很容易陷入一些心理误区。如提 问过多,问题过于简单,对学生缺乏挑战性;教师误认为课堂提问 越多,教学质量就越高;又如教师总是重复提问和重复学生的回答, 误认为学生一次不能听清楚,浪费了大量的有效教学时间等。下文 我们将具体分析教师的提问过程中常出现的几种误区: 问题数量过多 传统教学中,教师往往釆用“填鸭式”或“灌输式”方法,讲得 过多,这种教学方式近来受到了来自教育界内外的最严重的批判。 为了把主动权交给学生,发挥学生的主动性,课堂教学走向了另 个极端,就是教师问得过多,一问到底。一些对中小学教师的研究 表明一堂课上教师大约问64到180个问题,平均一天问了348个问 题!对27个高中社会研究课教师的观察表明,每节课每位教师平 均问80个问题。想一想,一堂课就那么长时间,学生被诸多问题牵 着鼻子走。哪有时间进行思考?往往是在一个连着一个的问题“轰 炸”下,“不假思索”地忙着回答和应付 教师地课堂上能提如此多的问题表明:一是问题难度和深度不会 太高。大多数问题可能是知识性问题,如让学生寻找基本事实。不 然的话,学生怎能在很短的时间里进行回答。二是教师缺乏提问技 巧和策略,没有考虑和观察到学生的反应来调整自己的提问策略。 如更好地组织问题,或针对提问组织课堂讨论等,而只满足于学生
进行师生有效互动方面有着十分重要的意义。许多教师将提问看作 是一种很简单的教学方式，没有深入地思考它运用时应遵循的一系 列原则，需要的技能和技巧，因此很容易陷入一些心理误区。如提 问过多，问题过于简单，对学生缺乏挑战性；教师误认为课堂提问 越多，教学质量就越高；又如教师总是重复提问和重复学生的回答， 误认为学生一次不能听清楚，浪费了大量的有效教学时间等。下文 我们将具体分析教师的提问过程中常出现的几种误区： ⚫ 问题数量过多。 传统教学中，教师往往采用“填鸭式”或“灌输式”方法，讲得 过多， 这种教学方式近来受到了来自教育界内外的最严重的批判。 为了把主动权交给学生，发挥学生的主动性，课堂教学走向了另一 个极端，就是教师问得过多，一问到底。一些对中小学教师的研究 表明一堂课上教师大约问 64 到 180 个问题，平均一天问了 348 个问 题！对 27 个高中社会研究课教师的观察表明，每节课每位教师平 均问 80 个问题。想一想，一堂课就那么长时间，学生被诸多问题牵 着鼻子走。哪有时间进行思考？往往是在一个连着一个的问题“轰 炸”下，“不假思索”地忙着回答和应付。 教师地课堂上能提如此多的问题表明：一是问题难度和深度不会 太高。大多数问题可能是知识性问题，如让学生寻找基本事实。不 然的话，学生怎能在很短的时间里进行回答。二是教师缺乏提问技 巧和策略，没有考虑和观察到学生的反应来调整自己的提问策略。 如更好地组织问题，或针对提问组织课堂讨论等，而只满足于学生
的即时反应和答案本身的对与错 教师为什么会提如此多的问题呢?其实最重要的原因是,教师 没有意识到问题的数量不等于教学的质量,课堂表面上的热烈气氛 并不代表学生理解、掌握了教学内容、教师完成了教学目的和要求。 于是教师误认为课堂提问越多,学生参与度就越高,教学质量就越 高。而没有去仔细考虑:这个问题有没有价值,有价值的话又有多 大的价值?如果教师在提问前认真地进行了一番思考和设计,课堂 就不会出现那么多“问—答”式的提问。 ●重复问题和重复学生的回答 教师常犯的错误是习惯性地重复问题和回答。这种不良习惯地把 学生训练成只会抓住“重复”的问题而不去认真地或直观地注意问 题开始的出现。而且这种习惯导致有意义时间的丢失,不能帮助教 师有效率地管理课堂。但这并不是说,在任何情况下教师都不能重 复问题和重复学生的回答。如在一个很大的没有扩音设备或扩音设 备不好的教室;或是问题本身较复杂,有多个层面;或提问让学生 听写时,就有必要重复问题。在大组讨论时,由于人多嘈杂,教师 必须重复学生的回答才能使所有人都听见。但在大多数情况下,要 避免这种无意义的重复 教师老重复问题实际上是低估了学生听的能力,老是担心学生注 意力不集中,没有听清楚。其实这种担心是没有必要的。只要在提 问开始时集中学生的注意力,告诉他们你每次提问只提一次不会重 复,也不重复其他同学的回答,让学生注意听。自然而然,学生就
的即时反应和答案本身的对与错。 教师为什么会提如此多的问题呢？其实最重要的原因是，教师 没有意识到问题的数量不等于教学的质量，课堂表面上的热烈气氛 并不代表学生理解、掌握了教学内容、教师完成了教学目的和要求。 于是教师误认为课堂提问越多，学生参与度就越高，教学质量就越 高。而没有去仔细考虑：这个问题有没有价值，有价值的话又有多 大的价值？如果教师在提问前认真地进行了一番思考和设计，课堂 就不会出现那么多“问——答”式的提问。 ⚫ 重复问题和重复学生的回答 教师常犯的错误是习惯性地重复问题和回答。这种不良习惯地把 学生训练成只会抓住“重复”的问题而不去认真地或直观地注意问 题开始的出现。而且这种习惯导致有意义时间的丢失，不能帮助教 师有效率地管理课堂。但这并不是说，在任何情况下教师都不能重 复问题和重复学生的回答。如在一个很大的没有扩音设备或扩音设 备不好的教室；或是问题本身较复杂，有多个层面；或提问让学生 听写时，就有必要重复问题。在大组讨论时，由于人多嘈杂，教师 必须重复学生的回答才能使所有人都听见。但在大多数情况下，要 避免这种无意义的重复。 教师老重复问题实际上是低估了学生听的能力，老是担心学生注 意力不集中，没有听清楚。其实这种担心是没有必要的。只要在提 问开始时集中学生的注意力，告诉他们你每次提问只提一次不会重 复，也不重复其他同学的回答，让学生注意听。自然而然，学生就
学会了如何去听。相反,经常性地重复,让学生形成了一种心理定 势,反正教师总会重复,那我就听重复的吧,所以就不集中注意力, 不注意问题的初次出现,这样反而给了学生走神的机会 不注意正在回答问题的学生 教师不仅要会问,而且也要会听,要成为一个好的倾听者。而 成为一个好的倾听者必须注意两个方面一一肯定的态度和听的技 巧,自己观察你自己或请别人观察,你是否向前倾,集中你的视力, 对学生感兴趣?或是你是否坐立不安,目光游离,表现出不耐烦, 在教室里走来走去?前者表明你注意听了,后者表明你没有关注多 少。当学生对你说话时,你必须给出一系列的非言语反馈,这些非 言语反馈可使他们知道你是否真正地听了和理解了他们所说的话。 同时,学生很善于模仿,特别是模仿教师的行为,教师可以通过自 己的所作所为给学生树立一个良好的榜样,他们可以从中学会如何 倾听老师和同伴。 通常出现的情况是,学生正在回答问题,而教师却将目光转向窗外 或看其他学生的小动作。此时,学生往往会迅速结束回答。不知你 曾有没有感受,当教师面带微笑,认真地倾听你说话时,你可能说 出许多你在回答前没有事先想好的要点,而当教师表现出不耐烦时, 你可能性会连你想好的要点都忘了回答就匆匆结束了回答。教师的 倾听和鼓励给你极大的鼓舞和力量。 教师不注意正在回答总是的学生,一方面表明教师缺乏教学艺 术,不知道注意和倾听的良好效果,会对学生积极的心理影响;另
学会了如何去听。相反，经常性地重复，让学生形成了一种心理定 势，反正教师总会重复，那我就听重复的吧，所以就不集中注意力， 不注意问题的初次出现，这样反而给了学生走神的机会。 ⚫ 不注意正在回答问题的学生 教师不仅要会问，而且也要会听，要成为一个好的倾听者。而 成为一个好的倾听者必须注意两个方面——肯定的态度和听的技 巧，自己观察你自己或请别人观察，你是否向前倾，集中你的视力， 对学生感兴趣？或是你是否坐立不安，目光游离，表现出不耐烦， 在教室里走来走去？前者表明你注意听了，后者表明你没有关注多 少。当学生对你说话时，你必须给出一系列的非言语反馈，这些非 言语反馈可使他们知道你是否真正地听了和理解了他们所说的话。 同时，学生很善于模仿，特别是模仿教师的行为，教师可以通过自 己的所作所为给学生树立一个良好的榜样，他们可以从中学会如何 倾听老师和同伴。 通常出现的情况是，学生正在回答问题，而教师却将目光转向窗外 或看其他学生的小动作。此时，学生往往会迅速结束回答。不知你 曾有没有感受，当教师面带微笑，认真地倾听你说话时，你可能说 出许多你在回答前没有事先想好的要点，而当教师表现出不耐烦时， 你可能性会连你想好的要点都忘了回答就匆匆结束了回答。教师的 倾听和鼓励给你极大的鼓舞和力量。 教师不注意正在回答总是的学生，一方面表明教师缺乏教学艺 术，不知道注意和倾听的良好效果，会对学生积极的心理影响；另
一方面表明教师不尊重学生,在心理上对该生没有多少期望,这种 消极的非言语动作大大地打击了学生的积极性。实际上,课堂交流 是师生间情感的交往,应该是民主对话的过程,因此,教师充分尊 重学生,从手势、脸部表情、身体动作等方面让学生切实感受到教 师是真正把学生放地同他在同等的地位让来看待他们。 总选相同的学生回答问题 经常听到学生抱怨“我的老师从来不点我”或“老师总是喜欢点 那几个学生”。从这些抱怨中我们可以看出这些学生的不满和挫折 感。仅点几个(通常是表达能力好的和学业成绩突出)的学生的教 师给了大多数班级成员一个消极的强化一一反正我的学习不好,老 师不喜欢我。从而他们对学科失去兴趣,在课堂上开小差,从而导 致集体斗志的严重丧失。 很多教师对“学业不良”的学生表现出强烈的偏见。例如,教师 等待他们回答问题花的时间短,没有给他们提供反馈,一般很少注 意他们,将他们放在教室后面坐着,批评他们的次数更多和对他们 的要求更少。 教师点相同学生回答问题的情况十分普遍,例如,数学老师趋 向于点男生而少点女生,特别是在高年级,而语言老师则趋向于多 点女生而少点男生。研究表明,教师的偏见会使学生装的成绩存在 显著差异。 点那些很积极的学生的意图是因为他们可以给出正确的答案 使教师看起来是一个有效率的教师。这情况在公开课时表现得更加
一方面表明教师不尊重学生，在心理上对该生没有多少期望，这种 消极的非言语动作大大地打击了学生的积极性。实际上，课堂交流 是师生间情感的交往，应该是民主对话的过程，因此，教师充分尊 重学生，从手势、脸部表情、身体动作等方面让学生切实感受到教 师是真正把学生放地同他在同等的地位让来看待他们。 ⚫ 总选相同的学生回答问题 经常听到学生抱怨“我的老师从来不点我”或“老师总是喜欢点 那几个学生”。从这些抱怨中我们可以看出这些学生的不满和挫折 感。仅点几个（通常是表达能力好的和学业成绩突出）的学生的教 师给了大多数班级成员一个消极的强化——反正我的学习不好，老 师不喜欢我。从而他们对学科失去兴趣，在课堂上开小差，从而导 致集体斗志的严重丧失。 很多教师对“学业不良”的学生表现出强烈的偏见。例如，教师 等待他们回答问题花的时间短，没有给他们提供反馈，一般很少注 意他们，将他们放在教室后面坐着，批评他们的次数更多和对他们 的要求更少。 教师点相同学生回答问题的情况十分普遍，例如，数学老师趋 向于点男生而少点女生，特别是在高年级，而语言老师则趋向于多 点女生而少点男生。研究表明，教师的偏见会使学生装的成绩存在 显著差异。 点那些很积极的学生的意图是因为他们可以给出正确的答案， 使教师看起来是一个有效率的教师。这情况在公开课时表现得更加