《狼》表格式案12_30. 狼复件 (5) 3标准.doc_大学文库

【反思】对这位老师所得出的结论,我本人持保留意见。然而,为了让学生对文本的解读走向多元,老师设计的这个“变换角度”看问题的环节,可谓是匠心独运。有道是:横看成岭侧成峰,远近高低各不同。我们应引领学生从不同的角度去关照文本, 从而读出自己独特的体验当然对于《狼》的解读,可谓是仁者见仁,智者见智。下面我想谈谈我自己的看法,希望在座诸位批评指正,甚至可以下来再讨论。从“狼子野心、狼心狗肺、狼狈为奸”等与狼有关的词语中,我们不难看出, 在中国传统文化中,狼往往是以“凶狠狡诈”的形象出现在国人的视域中的。郭沫若先生为蒲松龄故居题联,赞蒲松龄著作“写鬼写妖高人一等,刺贪刺虐入骨三分”。为什么说他“写鬼写妖高人一等”呢?其“高”在何处?在中国的传统文化和文学里,“鬼”和“妖”大都被塑造成狰狞可怖的形象,然而蒲松龄一反传统笔法,将其笔下的“鬼”和“妖”大都塑造成有情有义善良可爱的形象,我想,这或许就是他的高明之一吧。受此启发,于是我有了两点疑问:第一,蒲松龄笔下的这只狼也是没有脱离“传统形象”吗?第二,如果蒲松龄有批判的矛头指向的话,那么他把批判的矛头究竟指向的是“屠户”还是“狼”? 我们来读读文章最后一个自然段:“狼亦黠矣,而顷刻两毙,禽兽之变诈几何哉?止增笑耳。”(狼也狡猾,但是一会儿两只狼都被屠户杀死了,禽兽的欺骗手段能有多少啊,只是增加笑料罢了。)我们再来品评“亦、而、止”这三个词和这个反问句。我觉得,这句话是意味深长的。我甚至认为,蒲松龄是把批判的矛头指向了屠户。作者是不是暗含有这样一个隐喻:狼的凶狠狡诈与人相比,简直就是小巫见大巫。甚至我们可以这样去分析,狼为什么要去追屠户而不是去追从事别的职业的人,比如手无缚肌之力的书生?要知道屠户是以宰杀牲畜为职业的人啊!或者这样去分析,作者之所以在文中安排狼去追的是屠户而不是从事别的职业的人,是不是已经有了自己的考虑:人,才是这个世界上最凶狠狡诈的动物。《聊斋志异》中的《狼》共有三则,我们教材上所选的是第二则。我们看看第则的最后两句话,或许能证明我的分析是有一定道理的有屠人货肉归,日已暮,欻一狼来,瞰担上肉,似甚垂涎,随屠尾行数里。屠

【反思】对这位老师所得出的结论，我本人持保留意见。然而，为了让学生对文本的解读走向多元，老师设计的这个“变换角度”看问题的环节，可谓是匠心独运。有道是：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。我们应引领学生从不同的角度去关照文本，从而读出自己独特的体验。当然对于《狼》的解读，可谓是仁者见仁，智者见智。下面我想谈谈我自己的看法，希望在座诸位批评指正，甚至可以下来再讨论。从“狼子野心、狼心狗肺、狼狈为奸”等与狼有关的词语中，我们不难看出，在中国传统文化中，狼往往是以“凶狠狡诈”的形象出现在国人的视域中的。郭沫若先生为蒲松龄故居题联，赞蒲松龄著作“写鬼写妖高人一等，刺贪刺虐入骨三分”。为什么说他“写鬼写妖高人一等”呢？其“高”在何处？在中国的传统文化和文学里，“鬼”和“妖”大都被塑造成狰狞可怖的形象，然而蒲松龄一反传统笔法，将其笔下的“鬼”和“妖”大都塑造成有情有义善良可爱的形象，我想，这或许就是他的高明之一吧。受此启发，于是我有了两点疑问：第一，蒲松龄笔下的这只狼也是没有脱离“传统形象”吗？第二，如果蒲松龄有批判的矛头指向的话，那么他把批判的矛头究竟指向的是“屠户”还是“狼”？我们来读读文章最后一个自然段：“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。”（狼也狡猾，但是一会儿两只狼都被屠户杀死了，禽兽的欺骗手段能有多少啊，只是增加笑料罢了。）我们再来品评“亦、而、止”这三个词和这个反问句。我觉得，这句话是意味深长的。我甚至认为，蒲松龄是把批判的矛头指向了屠户。作者是不是暗含有这样一个隐喻：狼的凶狠狡诈与人相比，简直就是小巫见大巫。甚至我们可以这样去分析，狼为什么要去追屠户而不是去追从事别的职业的人，比如手无缚肌之力的书生？要知道屠户是以宰杀牲畜为职业的人啊！或者这样去分析，作者之所以在文中安排狼去追的是屠户而不是从事别的职业的人，是不是已经有了自己的考虑：人，才是这个世界上最凶狠狡诈的动物。《聊斋志异》中的《狼》共有三则，我们教材上所选的是第二则。我们看看第三则的最后两句话，或许能证明我的分析是有一定道理的。有屠人货肉归，日已暮，欻一狼来，瞰担上肉，似甚垂涎，随屠尾行数里。屠

惧,示之以刃,少却;及走,又从之。屠思狼所欲者肉,不如悬诸树而早取之。遂钩肉,翘足挂树间,示以空担。狼乃止。屠归。昧爽往取肉,遥望树上悬巨物,似人缢死状,大骇。逡巡近视,则死狼也。仰首细审,见狼口中含肉,钩刺狼腭,如鱼吞饵。时狼皮价昂,直十余金,屠小裕焉。缘木求鱼,狼则罹之,是可笑也! 屠晩归,担中肉尽,止剩骨。途遇两狼缀行甚远。屠惧,投以骨,一狼得骨止,一狼又从;复投之,后狼止而前狼又至;骨已尽,而两狼并驱如故。屠大窘恐前后受其敌。顾野有麦场,场主以薪积其中,苫蔽成丘。屠乃奔倚其下,弛担待刀。狼不敢前,眈眈相向。少时,一狼径去;其一犬坐于前,久之,目似瞑,意暇甚。屠暴起,以刀劈狼首,又数刀毙之。转视积薪后,一狼洞其中,意将隧入以攻其后也。身已半入,露其尾,屠自后断其股,亦毙之。方悟前狼假寐,盖以诱敌。狼亦黠矣!而顷刻两毙,禽兽之变诈几何哉,止增笑耳!一屠暮行,为狼所逼。道旁有夜耕者所遗行室,奔入伏焉。狼自苫中探爪入,屠急捉之,令出不去,但思无计可以死之。惟有小刀不盈寸,遂割破狼爪下皮,以吹豕之法吹之。极力吹移时, 觉狼不甚动,方缚以带。出视,则狼胀如牛,股直不能屈,口张不得合。遂负之以归。非屠,乌能作此谋也!三事皆出于屠;则屠人之残,杀狼亦可用也当然,在实际的课堂教学中,我并不提倡每个老师都这样去解读文本。但我觉得,对每一篇文章,我们自己是可以这样去玩味的,只有这样,我们可能才会觉得语文教学是一份十分幸福的工作。其实,就我自己的教学体验来看,如果我们在课堂上对文本进行了类似这样的一些教学玩味,学生是很感兴趣的。如果学生也用这样的“玩味”方法去阅读课外作品,不是我们最大的欣慰吗? 2、解构与颠覆个体生命的尊严【背景】

惧，示之以刃，少却；及走，又从之。屠思狼所欲者肉，不如悬诸树而早取之。遂钩肉，翘足挂树间，示以空担。狼乃止。屠归。昧爽往取肉，遥望树上悬巨物，似人缢死状，大骇。逡巡近视，则死狼也。仰首细审，见狼口中含肉，钩刺狼腭，如鱼吞饵。时狼皮价昂，直十余金，屠小裕焉。缘木求鱼，狼则罹之，是可笑也！一屠晚归，担中肉尽，止剩骨。途遇两狼缀行甚远。屠惧，投以骨，一狼得骨止，一狼又从；复投之，后狼止而前狼又至；骨已尽，而两狼并驱如故。屠大窘，恐前后受其敌。顾野有麦场，场主以薪积其中，苫蔽成丘。屠乃奔倚其下，弛担待刀。狼不敢前，眈眈相向。少时，一狼径去；其一犬坐于前，久之，目似瞑，意暇甚。屠暴起，以刀劈狼首，又数刀毙之。转视积薪后，一狼洞其中，意将隧入以攻其后也。身已半入，露其尾，屠自后断其股，亦毙之。方悟前狼假寐，盖以诱敌。狼亦黠矣！而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉，止增笑耳！一屠暮行，为狼所逼。道旁有夜耕者所遗行室，奔入伏焉。狼自苫中探爪入，屠急捉之，令出不去，但思无计可以死之。惟有小刀不盈寸，遂割破狼爪下皮，以吹豕之法吹之。极力吹移时，觉狼不甚动，方缚以带。出视，则狼胀如牛，股直不能屈，口张不得合。遂负之以归。非屠，乌能作此谋也！三事皆出于屠；则屠人之残，杀狼亦可用也。当然，在实际的课堂教学中，我并不提倡每个老师都这样去解读文本。但我觉得，对每一篇文章，我们自己是可以这样去玩味的，只有这样，我们可能才会觉得语文教学是一份十分幸福的工作。其实，就我自己的教学体验来看，如果我们在课堂上对文本进行了类似这样的一些教学玩味，学生是很感兴趣的。如果学生也用这样的“玩味”方法去阅读课外作品，不是我们最大的欣慰吗？ 2、解构与颠覆个体生命的尊严【背景】

悲怆的泰坦尼克号的主题音乐响起,人声消失,徐徐下降的露丝和其他获得生命的人们望着镇静地指挥着这一切的迈达特和混乱的人群… (全场肃然,为电影中的镜头深深感动。) 师:为什么指挥登船的迈达特没有揪出那个下船逃命的男人? 生:我想是因为当时很乱,如果揪出他只会增添混乱。生:因为他也是一个生命嘛,多救出一个生命不是更好的事吗? 师:为什么杰克要向他的情敌卡尔说“没有说好吧”? 略沉默,一个学生:他也想逃命,他不想死师:同样身为健壮男人的贵族青年卡尔为什么能够逃命? (全场沉默,肃静。) 师:我知道,现在我们每个人都面临着一个真实的选择:我会顾自逃命吗? 我这样做是不是卑鄙?我个人认为,面临灾难时的任何一种选择都应该被理解,至少应该被谅解。如果说自我牺牲是“伟大”,不负“责任”的逃避是“无耻”的话那么出乎个体生命的恐惧而犹豫、而躲藏、而逃亡应该被人类理解。因为每一个个体都有保全他自身生命的权利。 (点击幻灯片,生读):面对死亡时任何犹豫、慈悲、怜悯、胆怯都是生命无比珍贵的体现,也是舍己救人者之所以伟大的体现。你可以迫于情势和规则反对一个人顾自抢先逃命,但是你不可以认为他的死是应该的,而且没有犹豫的权利。师:只有万分珍惜、不舍的东西,我们才能说它是珍贵的:轻易可以抛弃的东西, 怎么可以说是珍贵的呢?而生命,恰恰就是我们最珍贵的、最不想抛弃的东西。也唯有这样,那些献出自己生命的人,才显得如此高尚、高贵,而值得我们敬仰【反思】《斑羚飞渡》是一篇颇多争议的文章。很多的解读多为斑羚精神的高贵和人类的残忍。这位老师却独辟蹊径,大胆地解构了以前的自我牺牲的“崇高”“伟大”的宏大叙事,还原了个体生命的本质。他引领学生远离了传统意义上的简单赞美,而是从珍借“个体生命”的角度引出了对“牺牲精神”的感激,可谓深刻独特

降…… 悲怆的泰坦尼克号的主题音乐响起，人声消失，徐徐下降的露丝和其他获得生命的人们望着镇静地指挥着这一切的迈达特和混乱的人群…… （全场肃然，为电影中的镜头深深感动。）师：为什么指挥登船的迈达特没有揪出那个下船逃命的男人？生：我想是因为当时很乱，如果揪出他只会增添混乱。生：因为他也是一个生命嘛，多救出一个生命不是更好的事吗？师：为什么杰克要向他的情敌卡尔说“没有说好吧”？略沉默，一个学生：他也想逃命，他不想死。师：同样身为健壮男人的贵族青年卡尔为什么能够逃命？（全场沉默，肃静。）师：我知道，现在我们每个人都面临着一个真实的选择：我会顾自逃命吗？我这样做是不是卑鄙？我个人认为，面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解。如果说自我牺牲是“伟大”，不负“责任”的逃避是“无耻”的话，那么出乎个体生命的恐惧而犹豫、而躲藏、而逃亡应该被人类理解。因为每一个个体都有保全他自身生命的权利。（点击幻灯片，生读）：面对死亡时任何犹豫、慈悲、怜悯、胆怯都是生命无比珍贵的体现，也是舍己救人者之所以伟大的体现。你可以迫于情势和规则反对一个人顾自抢先逃命，但是你不可以认为他的死是应该的，而且没有犹豫的权利。师：只有万分珍惜、不舍的东西，我们才能说它是珍贵的；轻易可以抛弃的东西，怎么可以说是珍贵的呢？而生命，恰恰就是我们最珍贵的、最不想抛弃的东西。也唯有这样，那些献出自己生命的人，才显得如此高尚、高贵，而值得我们敬仰。【反思】《斑羚飞渡》是一篇颇多争议的文章。很多的解读多为斑羚精神的高贵和人类的残忍。这位老师却独辟蹊径，大胆地解构了以前的自我牺牲的“崇高”“伟大”的宏大叙事，还原了个体生命的本质。他引领学生远离了传统意义上的简单赞美，而是从珍惜“个体生命”的角度引出了对“牺牲精神”的感激，可谓深刻独特

发人深思。读《斑羚飞渡》这篇文章,我的内心是很矛盾的,一方面我对文章唯美的语言由衷地喜欢,被斑羚群所表现出来的那种自觉牺牲的精神深深感动,我热切期待着人们从斑羚悲壮的飞渡中真正感悟到应该平等对待每一种生命:另一方面,作者用如此冷静的笔触描摹斑羚悲壮的飞渡过程,既有一种“伪圣化”的倾向,又给人有欣赏屠杀”之嫌,从这个意义上讲,它又是一篇很不好的文章杭州外国语学校郭初阳老师在教《珍珠鸟》一文时,就进行了大胆的颠覆。他认为《珍珠鸟》有“欣赏囚禁”之嫌疑,禁不住现代“敬畏生命”伦理眼光的审视其实是一个双重悲剧一一小鸟被囚而不自知,反以为安全;人作恶而不自知,反而欣赏把玩。从文字到内容,都发散出文革后的禁锢气息,根本不足以作经典,纳入中学教材。当然,对文本进行大肆的全方位的解构和颠覆,我本人是持保留意见的。但是对一些有明显问题的作品进行解构和颠覆和对某些作品的局部适当地解构和颠覆, 我是完全赞同的。我觉得,这有助于学生思维的健康成长 3、引领学生从“集体共识”中走出来我个人认为,要想引领学生对文本进行个性化解读,一方面要在“文本可能的范围”内尽可能地尊重学生的多元解读,一主面要大胆引导学生进行多元解读。我觉得,对文本的解读一定要多元,我们要想方设法帮助学生通过自己的阅读和思考, 获得属于自己的独特的阅读体验。然而,在教学中,我常常发现,学生对文本的解读有时会惊人地相似(其实从学生的作文中就可以明显地感觉思维趋同性),这或许是我们教育的悲哀。在这种时候,我们不妨引领学生从“集体共识”中走出来指导他们仔细研读文本,真正走进文本的深处,读出自己的独特体验。下面我用自己的一个的教学案例来说明这个问题,希望大家批评指正聪明也有错吗温州实验中学杨聪(发表于《教育信息报》2005年1月1日) 【案例】学习《杨修之死》,很多学生都认为杨修太聪明了,结果聪明反被聪明误。他们觉得做人还是傻一点糊涂一点的好,不能锋芒太露,郑板桥不是说“难得糊涂

发人深思。读《斑羚飞渡》这篇文章，我的内心是很矛盾的，一方面我对文章唯美的语言由衷地喜欢，被斑羚群所表现出来的那种自觉牺牲的精神深深感动，我热切期待着人们从斑羚悲壮的飞渡中真正感悟到应该平等对待每一种生命；另一方面，作者用如此冷静的笔触描摹斑羚悲壮的飞渡过程，既有一种“伪圣化”的倾向，又给人有 “欣赏屠杀”之嫌，从这个意义上讲，它又是一篇很不好的文章。杭州外国语学校郭初阳老师在教《珍珠鸟》一文时，就进行了大胆的颠覆。他认为《珍珠鸟》有“欣赏囚禁”之嫌疑，禁不住现代“敬畏生命”伦理眼光的审视。其实是一个双重悲剧——小鸟被囚而不自知，反以为安全；人作恶而不自知，反而欣赏把玩。从文字到内容，都发散出文革后的禁锢气息，根本不足以作经典，纳入中学教材。当然，对文本进行大肆的全方位的解构和颠覆，我本人是持保留意见的。但是，对一些有明显问题的作品进行解构和颠覆和对某些作品的局部适当地解构和颠覆，我是完全赞同的。我觉得，这有助于学生思维的健康成长。 3、引领学生从“集体共识”中走出来我个人认为，要想引领学生对文本进行个性化解读，一方面要在“文本可能的范围”内尽可能地尊重学生的多元解读，一主面要大胆引导学生进行多元解读。我觉得，对文本的解读一定要多元，我们要想方设法帮助学生通过自己的阅读和思考，获得属于自己的独特的阅读体验。然而，在教学中，我常常发现，学生对文本的解读有时会惊人地相似（其实从学生的作文中就可以明显地感觉思维趋同性），这或许是我们教育的悲哀。在这种时候，我们不妨引领学生从“集体共识”中走出来，指导他们仔细研读文本，真正走进文本的深处，读出自己的独特体验。下面我用自己的一个的教学案例来说明这个问题，希望大家批评指正。聪明也有错吗温州实验中学杨聪（发表于《教育信息报》2005 年 1 月 1 日）【案例】学习《杨修之死》，很多学生都认为杨修太聪明了，结果聪明反被聪明误。他们觉得做人还是傻一点糊涂一点的好，不能锋芒太露，郑板桥不是说“难得糊涂

吗？我不太喜欢众口一辞的现象，也不想对杨修的解读仅停留在这个层面上，我多么想听到不同的声音。于是我问：“同意‘聪明反被聪明误’的人请举手。”全班齐刷刷举起手来，只有两个同学没举手。我赶紧叫他们来回答。一个同学站起来说： “杨修有什么错？难道聪明也有错吗？”只见他满脸通红，义正辞严。我想，他是对刚才大家的看法很有意见，不明白为什么那么多人都把批判的矛头对准那个聪明灵秀的文弱书生。“是啊，聪明也有错吗？”一石激起千层浪，我赶紧推波助澜，大造声势，“同学们，请大家仔细研读课文，看看对杨修这个形象能否有新的认识？” （5 分钟后，有学生开始举手。）生 1：杨修是个直肠子，有话就说，直来直去，不喜欢弯弯曲曲，不计后果，我觉得这样的人蛮好。师：嗯，有见地！看得出你也是个很直爽的人。生 1：杨修还是个治国之才。师：是吗？你是从哪里看出来的？生 2：杨修教曹植斩门吏。师：这不是很血腥吗？生 2：血腥是血腥，但在当时的社会，还是须要一些铁血手腕的。师：你能联系到当时军阀混战、群雄纷争的东汉末年来看问题，真是太好了。（掌声）生 3：我现在觉得杨修是个很聪明的人，我很佩服他。师：现在才觉得，那你刚开始为什么不觉得呢？生 3：小时候爷爷给我讲过这个故事，他告诉我不要像杨修那样耍小聪明。所以…… 师：哦，直接继承。（生笑）师：看来，我们对杨修又有了许多新的认识。我现在在想，我们刚开始为什么有那么多的同学对杨修的行为持批判态度呢？都是听别人说的吗？生 4：因为在现在的社会上，像杨修这样的人没办法混下去。（生笑）师：真是一针见血呀！生 5：因为我们中国人都喜欢谦虚，不喜欢张扬