How Learning联oc 3哪些因素激励学生学习？ 我的学生们会喜欢这门课一一事实并非如此 66 上学期，我终于能够去讲授一门与自己的兴趣直接相关的课程。簦 个夏天，我投入大量的时间和精力去备课，并且急切地等待新学期的到 来。我选用了一些在大陆哲学(Continental Philosophy)方面影响深远的 阅读材料，然后让学生基于19到20世纪的原始文献，完成一个研究设 计。起初，我认为学生们会对这个主题感兴趣，而且乐意去阅读一些经 典著作。但结果出乎意料，他们的作业让我非常失望。除了两名原本就 是哲学专业的学生，以及一名“需要在考试中取得A以便顺利进入研究 生院”的学生，其他人对那些阅读材料完全不感兴趣，很少参与误堂讨 论。另外，在选择研究主题方面，他们也鲜有灵感及创造性。总而言之， 整个学期下来他们几乎没什么进步。据我推测，说到底，大部分学生都 对哲学兴趣索然。 Tyrone Hill教授 你们中有三分之一的人不会通过这门课 67 这个学期，由于负责教授热动力学这门课程的同事休假，我被安排 顶替他的位置。我知道这门课很难教，因为课程内容的难度之大是众所
42 聪明教学7原理 周知的；此外，工程学专业的学生选择这门课，仅仅是因为这是本专业的 必远课。最糟糕的是，之前同事已经警告过我，学期刚开始就会有很多 人旷课；那些来上深的学生，通常也不作任何准备。显然，我需要想一个 办法来激励学生努力学习，以便跟上课程进度。我回想起当我还是一名 学生时，只要教授说我无法应对某个挑战，就会激发起我的斗志，以此证 明他对我的看法是错误的。因此，第一天上课，我就告诉学生：这门误非 常难，你们需要付出比学习以往任何一门课程都要多的努力；即便如此， 你们之中仍会有三分之一的人难以通过最终考试。我以为学生们听到 了这些话后，会开始认真、努力地学习，达到我所提出的标准。但令我吃 惊的是，跟前几个学期相比，学生反而更加懒散：他们经常旷误，草率地 应付课后作业，测验成绩也再创新低。我事先已经给了他们郑重的告 誡，居然还会出现这样的结果！这是我见过的学习态度最差的一个班， 学生们看上去总显得无精打采和兴趣索然。我觉得，如今的学生简直是 懒透了。 Valencia Robles救授 这两则故事中发生了什么？ 在这两个故事中，学生们都没有达到或表现出教授所期望的理解水平。问题的根 68 源似乎在于，学生没有投人到课程内容的学习中。值得肯定的是，Hil教授和Robles 教授都绞尽了脑汁，去思考如何才能激发学生的学习动机。然而，他们作出了一个尽 管常见却往往错误的假设：学生会像自己当年一样，被同样的方法所激励。当学生的 学习动机不能被以同样的方式激发起来时，他们便认为学生缺乏兴趣或懒惰。 然而，如果仔细分析这些教师的教学方法，以及令他们意外的教学结果，可以发 现，对学生缺乏学习动机的行为，还可以用其他一些原因来解释。因为H教授对课 程内容充满热情且兴趣盎然，以至于没有意识到那些最能吸引他的课程特征一阅读 影响深远的材料，研读第一手资料一对学生来说并没有太大的价值。结果，学生们 学习起来三心二意，并没有真正地掌握其实质内容。而对于Robles教授来说，她希望
3哪些因素激励学生学习？ 43 营造一个竞争激烈的学习环境，因为学生时代的她曾在这样的环境中受到很多激励。 可是，她过于强调课程学习的难度，并且警告学生通过考试的机会有限，反而使学生对 这门课程预先产生负面印象，降低了他们的成功期望以及学习动机，因而他们就不再 付出获得成功所需要的努力。 尽管这两则故事讲到的情况稍有不同，但动机问题都是其关键所在。 此处什么学习原理起作用？ 动机是指个体为了达到某种目标状态或结果所作出的个人投入(Maehr&Meyer, 1997)。在学习情境中，动机影响学生所从事的学习活动的方向、强度、持续性及质量。 69 原理：学生的动机激发、引导和维持他们的学习活动 在学习情境中，动机的重要性怎么强调也不为过(Ames,1990)。学生进入大学 后，随着他们在学什么、何时学、怎么学等方面的自主性的增强，动机在引导其学习方 面起着至关重要的作用。而且，由于学生在追求学习目标的同时，存在着许多竞争性 目标来分散其注意力、时间及精力，因而教师明晓哪些因素会加强或削弱其学习动机， 这一点至关重要。 正如我们在第一个故事中所看到的，如果学生觉得课程内容索然无趣，或者与己 无关，就可能看不到其价值，就不会进行深度学习。类似地，在第二个故事中，如果学 生觉得自己在这门课上很难取得成功，也就不会积极参与必要的学习活动。可以想 见，如果Hll教授的学生明白在学习中使用第一手资料的价值，Robles教授的学生预 期到自己的努力学习能带来优异的表现和良好的成绩，那么这两个故事的结局会大不 相同。 正如这两则故事所显示的，有两个概念对理解动机非常重要：(1)目标的主观价 值；(2)预期，即对成功达成目标的期望。尽管解释动机的理论有很多，但这两个概念 在多数动机理论框架中都处于核心位置(Atkinson,1957,1964;Wigfield&Eccles,1992
44 聪明救学7原理 2000)。如图3.1所示，预期和价值相互作用，共同影响着个体从事目标导向行为时的 70 动机水平。 导致 促进 图3.1价值和预期对学习和学业表现的影响 关于动机的已有研究告诉我们什么？ 只有在目标追求中，价值和预期才会衍生出其意义，并影响动机。因此，我们首先 简要讨论一下目标。 目标 仅仅说某人有动机，这几乎等于没说什么。通常，我们会说某人有做某事的动机。 71 从中可以看出，目标对动机行为具有基本的组织功能(Ryan,1970;Mitchell,1982; Eiot&Fyer,2008)。实际上，目标就像指南针那样，指引和引导着一系列目的性行 为，如对智慧和创造性的追求，社会和人际关系的建立，认同感和自我概念的形成，对 安全和物质财产的需求，以及在生活中对高效率和胜任力的渴望(Ford,1992)。而且， 众多目标还经常同时起作用。这种现象在大学生身上相当常见。例如，他们可能在某 个特定时刻，需要获得知识和技能，结交新朋友，向别人展示自己的智慧，培养独立意 识，还要休闲娱乐。 在思考学生的目标如何影响其学习行为时，有一个问题值得我们关注：学生给自 己设定的目标，可能与我们为他们设定的目标有所不同。在本章开始的第一个故事
3哪些因素激励学生学习？ 45 中，便出现了这种目标不匹配的现象。H教授希望学生通过使用和鉴赏第一手的学 习资料，获得对大陆哲学的理解。很显然，这一目标与学生们为自己设定的目标不一 致。一种更为常见的目标不匹配的情况是，老师希望学生出于自己的兴趣、需要而学 习，而学生却被表现性目标(Performance goals)驱动着去学习(Dweck&Leggett,l988)。 表现性目标包括：保护理想的自我形象，获得好名声或公众形象。当被表现性目标指 引时，学生所关心的是常模标准，他们会努力展示自己的能力，以求显得聪明，赢得地 位，获得赞许和表扬。埃利奥特及其同事(Eiot,1999;Elliot&MeGregor,2001)对表现 性目标作了进一步的细分。他们认为，表现性目标可以分为两类：表现一趋向目标 (Performance-approach goals)和表现一回避目标(Performance-avoidant goals)。确定表 现一趋向目标的学生，关注的是通过达到常模标准来显示胜任力；相反，确定表现一回 72 避目标的学生，则通过达到标准而不让自己显得低能。他们还认为，这两种不同目标 定向的学生，在学习方式和效果方面也有差别。研究表明，表现一趋向目标比表现一 回避目标更能促进学生的学习(Elliot&McGregor,2001;Cury et al.,2006)。 与确定表现性目标不同，如果学生为学习目标(Learning goals)所导引，就会努力 学习获取能力，切实从活动或任务中学到知识。设想一下，如果我们希望学生通过探 索和智力冒险活动，获得对知识的深层理解（学习目标），而学生们只是想通过必要的 学习来拿到一个不错的分数（表现性目标），那么我们就可能无法获得预期的学习行 为和学习结果。事实上，多数研究表明，与那些确立表现性目标（特别是表现一回避目 标)的学生相比，确定学习目标的学生，更可能运用能够引发深度理解的学习策略，更 可能在必要的时候寻求学业帮助，遇到困难时更能坚持不懈，并且坦然面对挑战，乃至 积极寻求挑战（关于学习目标和表现性目标的更多讨论，请参阅Barron& Harackiewicz,2001;Harackiewicz,Barron,Taucer,Carter Elliot,2000;Miller,Greene, Montalvo,Ravindran Nichols,1996;Somuncuoglu Yildirim,1999;McGregor Elliot, 2002)。 学生的其他目标，也可能与教师的目标相冲突。例如，工作一回避目标(Wok- avoidant goals),就包含以最少努力和最快速度来完成工作的期望(Meece&Holt, 1993)。那些主要受工作一回避目标驱动的学生，可能对学习缺乏兴趣，表现得孤僻、 沮丧、懒散。但有一点我们要记住：工作一回避目标往往与具体情境相关联；也就是 73 说，学生在某种情境下努力学习，但在另一种情境中可能逃避学习。例如，在H教授 的课上，一名学习用功的工程学专业学生，如果看不到大陆哲学中的知识和视角对自
46 聪明教学7原理 己的智慧启迪和职业发展所起的促进作用，就可能在学习中应付了事。 尽管学生的目标并不会完全与我们为他们所设定的目标相一致，但这两套目标 (我们的和他们的)也并非总是相互冲突。事实上，当学生的某些目标与我们的目标 相匹配时，就会出现非常有助于学习的情境。例如，我们可以想象，如果前面提到的那 个工程学专业的学生能够认识到，提出、呈现并评估一个合乎逻辑的论点，将大大有助 于自己成为一名高水平的工程师（例如，能够帮助他向客户阐述自己的工程设计方案， 或者跟同事交流工程方面的局限)，那么，他自己的学习目标和哲学课教授的目标就更 为接近，对学习就更具有促进作用，他追求学习目标的动机就会增强。 此外，一项活动能满足的学习目标越多，就越能激发学生的学习动机。情感目标 (Affective goals)和社会性目标(Social goals)在课堂中扮演重要角色(Ford,l992)。例 如，在工业设计课上，如果某个学生的目标包括学习和运用基本设计原理（学习目 标)，结交朋友（社会性目标），以及参加趣味盎然的活动（情感目标），那么让她以小组 成员身份参与设计过程，就可以为她提供一个同时满足多种目标的机会，增强其学习 动机。这一点已得到已有研究的进一步支持。研究显示，相比于那些只拥有单一目标 的学生，拥有多重目标的学生更容易获得成功(Valle et al..,2003)。 74 当然，学生也有可能同时拥有多个相互冲突的目标。例如，一个学生可能想要在 即将到来的心理学考试中取得好成绩，因此他给自已安排了晚上的学习时间。与此同 时，他还希望能够参加校内的体育运动来联系同伴，为此，他不得不去参加校内的一个 注册会议，而这个会议的时间跟他的晚自修时间是冲突的。让情况更加复杂的是，他 最近喉咙沙哑，还伴有其他一些感冒的症状，而他还很想保持身体健康。这样看来，晚 上直接上床睡觉，而不去自修或参加校内注册会议，才是最明智的选择。面对这么多 相互冲突的目标，他究竟会选择哪个？这里有一些重要的因素，可以帮助我们理解学 生将追求哪个目标。例如，价值和预期作为两个重要因素，会相互作用，共同影响动 机。在下一节，我们将依次讨论这两个因素。 价值 目标的重要性，亦即我们通常所说的主观价值，是影响人们追求该目标的动机的 一个关键因素。实际上，在本章所描述的第一个故事中，H山教授的学生正是因为感 知不到目标的价值，才会出现动机不足问题。这里的问题很简单。只有当目标价值相 对较高时，人们才会积极行动，追求这一目标。因而，面对多重的目标时（比如去晚自
3哪些因素激励学生学习？ 47 修，参加一个校内注册会议，或者早点睡觉以抵御感冒的侵袭)，学生更愿意去追求对 自身价值最高的目标。 价值有多种来源。威菲尔德和埃克尔斯(Wigfield&Eccles,1992,2000)认为，对 于与成就相关的活动和目标来说，有三类基本因素决定着主观价值。第一种是成就价 75 值(Attainment value),即从完成任务或者实现目标中获得的满足感。例如，一个学生 能够从解决复杂数学问题中获得极大的满足感，因此她愿意花费数小时解题，仅仅用 来证明自己的解题能力。同样地，为了提高熟练水平，人们常常花大量时间来玩电子 游戏。 价值的第二种来源是内在价值(Intrinsic value),即人们的满足感仅来自从事任务 本身，而非某一特定任务结果。在以下情境中，正是由内在价值发挥其作用：不知疲 倦地设计并搭建一个漂亮的舞台布景；花费大量的时间编写一个电脑程序；仅仅因为 感兴趣而刻苦结研，以便理解调节肿瘤细胞血流量的各种因素之间的复杂交互作用。 本质上，内在价值与目标或活动的具体内容密切相关，它是研究者通常所说的“内在动 机”(Intrinsic motivation)的来源。 价值的最后一种来源，埃克尔斯和威菲尔德称之为工具性价值(Instrumental vlue),它是指一种活动或目标能够帮助人们实现其它重要目标的程度。例如，它可 以帮助我们获得传统上讲的外部奖励(Extrinsic rewards)。赞扬、公众的认可、金钱、物 品、感兴趣的职业、地位较高的工作或不错的收人，都是长期目标，它们可能会为那些 相对短期的目标提供工具性价值。例如，有些学生选择学商科，仅仅是因为毕业后能 够在商界找到一份薪水和声誉都不错的工作。在这里，就是工具性价值激励着他们努 力学习。 在H山教授的大陆哲学课上，大多数学生似乎都无法找到这三个价值来源中的任 何一个。对那两名哲学专业的学生来说，课程内容有其内在价值；而对那名想要在这 76 门课上拿一个好的分数以便能进入研究生院的学生来说，单一的工具性价值便能激发 其学习行为。然而，在许多情况下，价值的各个来源是综合起作用的。实际上，内在动 机和外在动机很难像理论设想那样截然二分。例如，一个生物学专业的学生努力学习 某门课程，其动机的来源是多方面的，包括解决有挑战的难题（成就价值），对生物学 兴趣浓厚（内在价值），有更多机会进入好的医学院工作（工具性价值）。因此，有一点 大家要记住，价值来源并非必然会产生冲突，而是会相互强化。事实上，对于某个学生 来说，虽然最初的任务可能只有工具性价值（主要是为了获得学分或者满足自身的一
48 聪明教学7原理 个需要)，但随着他在该领域中知识的增加和能力的提高，任务的内在价值也逐渐显现 出来(Hidi&Renninger,2006)。 预期 尽管只有当人们看到预想结果的价值时，才会有追求动机，但仅认识到其价值还 不足以激发行为。激发人们去追求某些目标和结果的原因，也可能是他们确信自己能 取得成功。反之，如果人们觉得难以成功实现预想的目标或结果，就不会产生动机，采 取必要的相关行动。动机理论者把这类对成功的期望称为预期。接下来，我们将介绍 预期的两种形式，以便于深化对动机行为的理解。 要追求一些具体的目标，学生必须持有积极的结果预期(Outcome expectancies)。 结果预期反映的信念是，特定行为能够带来期望的结果(Carver&Scheier,l998)。如 77 果一个学生想：“假如我完成了所有指定的阅读材料，并参与课堂讨论，就能很好地掌 握这些内容，解答考试题目，从而顺利通过考试。”那么他就是持积极结果预期。在这 里，积极的结果预期与学生的行为和预想的结果联系在了一起。相比之下，消极的结 果预期反映的信念是，特定行为对期望的结果毫无影响。例如，持消极结果预期的学 生会想：“不论我在这门课上多么努力，都不会取得一个好分数。”在本章开始部分的 故事中，这一动力系统似乎在Robles教授的部分学生身上发挥了作用。她告诫学生， 即使他们付出比以往更多的努力，全班仍会有三分之一的人考试不及格。结果是，大 部分学生产生了消极的结果预期。换句话说，他们开始怀疑努力学习究竞能不能通过 考试，并因此丧失了学习动机。具有讽刺意味的是，Robles教授原本是想通过这种形 式激发学生的学习动机，结果却恰恰相反。要想激励学生专心致志地投身学习，就必 须让他们相信，他们的学习行为和预期的结果之间紧密相关。 尽管积极的结果预期对激发行为来说是必须的，但仅仅有此还不够。效能预期 (E伍cacy expectancies)对激发行为来说也是必须的。效能预期代表的是一种信念，亦 即认为自己有能力识别、组织、发起、实施那些能达到预期结果的活动(Bandura, 1997)。因而，要想对成功持有积极的预期，学生不仅要相信完成指定作业就能通过考 试，还要相信自己有能力完成这些作业。总之，这种对自身能力的信念是预期的一个 重要组成部分，并且能激发个体的动机。 那么，哪些因素决定着一个学生对成功的预期呢？一个重要的因素是在相似情境 78 中的已有经验。如果一个学生在以往的某项活动中获得过成功，那么他就更可能期望
3哪些因素激励学生学习？ 49 在未来的相似活动中再次获得成功。如果他在过去遭受过失败，他更可能预期未来还 是失败。然而，一项更为复杂的关于已有成败的分析研究表明，学生对先前成功和失 败的归因，可能对其成功预期产生更大的影响。学生的理由或归因，包含着对行为结 果作出的因果解释(Weiner,1986)。 当学生成功地达成一个目标，并将其归因于内部因素（例如，他们的天赋或能力） 或可控因素时（例如，他们的努力或坚持），他们更有可能期望未来的成功。然而，如 果他们将成功归因于外部因素（如任务非常简单）或不可控因素（如运气），则不大可 能对未来作出成功预期。例如，如果一个学生将其在设计方案上获得的好成绩，归因 于自己的创造力（能力）或自己花费了大量的时间去设计和实施（努力），他就可能对 未来的设计作业做出成功预期。这是因为，他将成功归因于相对稳定和可控的因素。 这种归因，构成了对未来相似情境持有积极预期的基础。 然而，当一个学生未能实现目标时，如果他把失败归因于能力不足（例如，“我不 擅长数学”或“我确实不擅长写作”)，特别是看到自己的能力比较固定，不太容易改 变，那么其动机就可能会降低。另一方面，即使在失败的情境中，动机也有可能维持在 较高的水平上。例如，如果学生把自已不理想的成绩归因于可控的、暂时的影响因素， 如准备不充分、努力不够，或者是缺乏相关的信息，其学习动机就不会降低。在这种情 79 况下，学生仍然坚信自己有能力改善行为，从而获得一个更为积极的结果。 因而，在班级情境中，那些将成功的行为表现归因于能力和努力，将失败的行为表 现归因于缺乏努力和信息不足的学生，其动机水平、努力水平、意志水平都是最高的。 因为这些归因方式使之相信：良好的行为表现是可以维持的，而不良的行为表现是可 以改变的。 对环境的感知如何影响价值和预期的相互作用 价值和预期并不是在真空中发生作用。事实上，它们在自身所存在的更为广阔的 环境中发生相互作用（更多关于课堂气氛的信息，请参见第6章）。从学生的视角来 看，这种环境可以被视为一个从支持到不支持的连续体(Fod,1992)。毫无疑问，课堂 中的复杂动力系统、课堂基调、人际交往动力、交流模式的性质和结构会综合起作用， 要么提升，要么抑制学生追求某个目标的动机。如果学生感觉环境是支持性的（例如， “这位教师让人觉得很亲近；如果我遇到麻烦，有几个同学似乎愿意帮忙”)，那么他们 的动机可能会增强。反之，如果学生感受到环境是非支持性的（例如，“这位老师似乎
聪明教学7原理 对工程学专业的女生没什么好感”)，那么这种感觉就会威胁到她对成功的预期，并削 弱其动机。 我们对动机的这些认识表明，如果个体认为自己所追求的目标有价值，对成功有 80 着积极的预期，并且感受到环境的支持，此时他的动机水平就最高。反之，如果他不认 为自己的目标有价值，对成功的效能预期很低，并且感知不到周围环境的支持，其动机 水平则要低得多。那么，这一结论对我们的课堂教学以及学生的行为有什么启示呢？ 首先，我们必须明确，我们可以通过三个重要途径（价值、效能预期、环境的支持 性)来调节动机水平；如果我们忽略了其中任何一个，动机都可能会被大大削弱。基于 汉森(Hansen,1989)和福特(Ford,1992)的研究，图3.2呈现出了在支持性和非支持 性环境中，由于价值和预期相互作用而引发的一系列行为。 非支持性环境 支特 看不到价值 看到价值 看不到价值 看到价值 学 低 拒绝的 无望的 拒绝的 脆弱的 的效 感 高 回避的 对抗的 回避的 激励的 图3.2环境、效能、价值对动机的交互影响 如果学生对某个目标不在意，并且对自己成功实现该目标的能力缺乏信心，那么 不管是在支持性还是非支持性的环境中，他们都倾向于采取一种拒绝的(Rejecting)行 81 为方式。这些学生不愿置身于学习情境，他们从中会感到无趣、被动、疏离乃至愤怒； 即使身处支持性的环境中，也会把支持视为逼迫和压力。 如果学生认为目标价值不大，即使他们相信自己能够成功实现目标，那么无论在 支持性还是非支持性的环境中，他们也都可能采取回避的行为方式。对他们来说，尽 管任务很容易却并不重要，因而难以集中精力，常常被无关的社会性刺激或者白日梦 所吸引。通常情况下，为了规避老师的公开批评和压力，或者避免成绩不好有失面子