花一 主时 行 Tools for Teaching 第6章 促进学生的学习 激发学生的学习动机 21帮助学生学习 22学习风格与偏好 23激发学生的学习动机 i,1 梨淀 手旋 游 ,林 背华乐
教学方法手册 TOOLS FOR-TEACHING 帮助学生学习 认知心理学、教学心理学、学习、动机等领域的研究者已经提出了各种关于学习、 智力发展以及信息加工的假说、模式和理论。这样的研究正在改变我们对学习的认 识。首先，学习是一个前后相互联系的建设性的主动过程：新知识只有与已经学过的 知识相联系才能掌握；信息只有出现在某种网络之中才会有意义。其次，相互交流将 会促进知识的获得与应用人们对学生的学习产生的疑问主要有四类(Davidson and Ambrose): 1.学生如何选取、获得和构建知识？ 2.学生如何综合并记忆知识？ 3.当学生必须应用知识时，怎样才能回忆起学过的知识？ 4.学生如何才能掌握一套有效的学习技巧？ 以下内容就是对部分研究成果以及这些成果在提高教学方面的应用情况作一个 简单的介绍。要了解促进学生学习的其他方法，也可以参见“激发学生的学习动机”、 “清晰地讲解”、“学习风格与偏好”等内容。 促进学生智力的发展 熟悉学生智力发展的模式。威廉·佩里(William Perry,l970)把大学生智力发 展过程归纳为九个阶段，这九个阶段又可以概括为四个大的阶段。最早的几个阶段 中学生的主导思想是“非此即彼”（二元论）的思维模式。在这几个阶段的学生深信： 各种问题只存在一个正确的答案；知识就是一系列客观事实；教师是知道全部正确答 案的权威人物；教学就是教师对学生做最权威的讲解。贝兰基、克林奇、戈德伯格和 塔鲁尔(Belenky,Clinchy,Goldberger,and Tarule,l986)在研究妇女的认识论发展 过程时，把这个时期称作“接受知识”时期，表现出对权威的依赖性。爱里克森与施特 罗默(1991)指出，当老师要求处于这些阶段的学生进行独立思考、独立下结论或陈述 自己的观点时，他们就会变得紧张不安。若遭到权威人物的否定，心情会同样不安。 后来，他们越来越多地发现权威人物之间的分歧，开始比较不同的理解方式，并 认识到有些问题是没有明确答案的。这时，他们才会逐渐改变自己的思维方式。在 接下来的这几个阶段里（佩里在1970年把它叫作多样性时期，其后贝兰基等人在 138
1986年称之为主观知识时期)，他们认识到，知识不仅仅由对与错的答案组成；知识 是接受教育而形成的自己的观点；教师是有自己观点的人，学生也有权拥有自己的观 点；所有的观点同样重要。这就是这些阶段的大学生的主导思想(Kurfiss,1988)。 当教师不止一次地要求学生拿出充分证据来证明其观点时，他们的思维方式又 一次出现变化。当他们开始学会分辨证据是否充分时，也会意识到知识是前后相关 联且具有情景性的。一个人的“知识”是相对的，会受到其价值观、推测和视角的影响 (相对性/过程性知识)。模糊性是生活的一部分。这时，教师被看作一种资源，具有 丰富的经验，能够传授专门的推理过程，帮助学生巧妙地运用分析方法分析不同的观 点并进行有效的比较。 在最后的几个阶段中，学生开始根据自己的分析对相关问题选择自己的立场。 他们也认识到这种分析事实上反映了自已的价值观、经验和学识。佩里把这种现象 称作“相对主义的承期”，体现了学生有持自己的观点并作承诺的需求。贝兰基、克林 奇、戈德伯格和塔鲁尔(1986)将这个时期称为构建知识时期，学生将他人传授的知识 与通过自身体验和自我反思而获得的知识结合在一起。（资料来源：.Belenky, Clinchy,Goldberger,and Tarule 1986;Erickson and Strommer,1991;Perry, 1970;Tiberius,1990) 第 根据不同的智力发展阶段调整相应的教学方法。一些学习人门课的学生可能需 章 要得到比其他学生更多的指导，更有可能要求得到正确的答案和明确的指导。他们 中可能有很多人几乎不能容忍开放性的讨论。批改这些学生的作业或论文时，要明 确说明评分标准，以免学生认为你评定的成绩完全代表你的个人观点。（资料来源： Erickson and Strommer;1991;Tiberious,1990) 设计一些能够提高学生认知水平的活动。如果大一新生因你拒绝对某些复杂问 促进学生的学习 题作简单的对或错的回答而产生抱怨时，或者对你布置了要求他们独立思考的作业 而感到紧张时，你可以试着帮助他们看到“正确答案”之外的东西。 以下的几点建议与佩里的模式是一致的（改编自Schmiat and Davidson,l983, 转引自Tiberious,.1990,第44-47页)： 。帮助学生欣赏不同的观点：对学生已有的观点发出挑战；要求他们对自己的观 点提供充分的证据；强调欣赏各种对立观点的意义；鼓励学生不断地认识到接 激发学生的学习动机 受合理的观点，改变自己的想法是正确的。 。帮助学生评价不同的观点：鼓励学生体会为什么某些观点的逻辑性强于另一 些观点的原因；帮助他们理解为什么权威人物也有分歧；确定评判对立观点的 标准；分解各个论点的内容；强调并不是所有的证据都一样有效。 。帮助学生理解判斯过程：鼓励学生在条件发生变化或出现新信息的时候重新 139
教学方洁手册 11几5BGG 考虑自己的决定；讨论当信息不确定时如何做出决定；解释合理的判断；鼓励 发表不确定的观点。 设计一些恰当的任务，培养学生从不同角度思考问题的能力。为了帮助学生超 越“非此即彼”的阶段，一位生物学教授要求他的学生根据布置的阅读作业填写几张 表格，并要求全班学生分组讨论(5一7人一组)填写的内容。每张表格要求学生： (a)概括作者的总论点，写出各主要论据；(b)写出用于评价作者各论据的说服力的评 价标准；(c)根据上述评价标准对作者的总论点和主要论据进行评价；()决定是否接 受、否决或是保留对每个主要论据和总论点的说服力的判断。（资料来源：Grasha, 1990) 在课程教学中结合实践经验。实习、实地考察以及其他实践活动能够为抽象知 识的学习与具体知识的学习搭起一座桥梁，并且能帮助学生跳出自己坚持的观点或 过于简单的观点。（资料来源：Kurfiss,1988) 对学生的困惑要保持敏感。当学生因面对着多种观点，或错误决定，或“非此即 彼”的思维方式无法解决的困惑而产生焦虑时，也许更需要引导、关注和理解。（资料 来源：Kurfiss,l988;Schmidt and Davidson,l983;Tiberius,l990) 帮助学生在学习新信息时联系上下文 允许不同的学生采用不同的学习、思考和处理信息的方式。由于学习是一个以 个人意义构建为基础完成的高度个性化的过程，因此，学生在如何学习以及掌握某一 种知识所需要的时间上呈现出不同的情况，且当一种新的知识是抽象而复杂的知识 而不是简单和具体的知识时，这种差异就更加明显。此外，学生的进展并不是一成不 变的。有时，他们到达高峰之后，学习的速度会缓慢下来。研究还表明，男女学生在 “学习方式”上可能有所差异。某些学习策略对女生的效果可能更好，如，小组讨论、 经验学习活动等。（资料来源：美国心理学会，l992;Belenky,Clinchy,Goldberger, and Tarule,1986;Eble,1988;Lowman,1984;McCombs,1991) 让学生知道老师希望他们学什么。提醒学生注意课程中的中心概念和每节课最 重要的内容(“现在要讲的非常重要”)。 给学生一个可以组织新知识的框架。学生需要构建一个有意义的框架，组织中 心思想，获取并整理知识。可以给学生提供教学大纲、思考问题或学习指导等，将有 关联的概念组织起来，构建一个概念性的大结构。当你上讲授课之前，可先在黑板上 写上提纲，或准备好讲义发给学生。（资料来源：美国心理学会，l992;Mckeachie, 140
1986;Mckeachie,Pintrich,Lin and Smith,1986;Svinicki,1991) 切记，学生已具备的知识将对学习你的课程产生重要的影响当学生学习新的材 料时，他们会将其置于自己已具备的相关知识框架中。这个知识框架也同样影响到 他们关注新材料和组织新材料的方式。如果你的课程材料与学生先前的理解或是坚 守的立场产生冲突，他们也许会修改新信息以适合已有的知识框架。（资料来源：美 国心理学会，1992；Pintrich,1998) 用学生可以理解的方式呈现教学材料。如果你能将教学内容与学生已经认为有 意义、与自己密切相关或很重要的知识联系在一起，那么他们更加能够理解并记忆新 的知识。在一些小规模的班级中举例说明时，你也许可以根据学生的兴趣和背景选 择事例。你还可以鼓励所有课程的学生将已经掌握的知识和正在学习的内容联系起 来。（资料来源：美国心理学会，l992;Erickson and Strommer,199l;Lowman, 1984;Mckeachie,1986;Svinicki,1991) 限制你呈现的知识量。学生一次能够吸收的知识量很少，因此，一次呈现的新知 识点应尽量控制在3一4个之间。 强调概念，而不是具体知识。宽泛的概念比具体的客观知识和细节内容更容易 第 理解、掌握，并且意义更加丰富。如果你放弃一些数据和信息，强调主要的概念，那么 章 学生就不会被大量的细节内容所困住了。（资料来源：Erickson,l969) 促 帮助学生掌握并应用新信息 学生 为主动性学习制造机会。学生只有在实践活动、写作、讨论中，或是采取积极行 动时，才能取得最好的学习效果，因为主动性学习能够为他们提供检验所学知识及其 学列 理解程度的机会。例如，讨论可以让学生互相检验各自的思想，还可以让他们清楚地 表达自己的观点，以免遭到误解。因此，应经常给学生提供一些机会，让他们积极重 学 述或应用主要概念。学生在不同情景下应用新概念的机会越多，就越能理解和运用 新的概念。所以，不要告诉他们什么时侯你会向他们展示新概念，如果他们能够自己 学 掌握新概念，就不要直接告诉他们。让学生自己通过小组讨论、短剧、角色扮演、模拟 动 活动、案例分析以及写作作业来总结、解释或概括课堂中的重要观点。（资料来源： 美国心理学会，1992；Lowman,1984,Mckeachie,1986) 鼓励合作与分组学习：学生互教互学。交流能够促进学生的学习。事实上，向其 他学生解释教学材料能够加深解释者的理解。而由不同的学生组成的小组共同承担 团体合作项目则能够促进高层次的思考能力以及问题解决能力。（资料来源：美国心 141
教学方法手册 TOOLS FOR TEACIING 理学会，1992；McCombs,1991) 讲解教学内容的方式应有利于学生记笔记。记笔记能够提高学生在课堂上的注 意力，复习笔记则能帮助学生在考试中取得好成绩。为了便于学生记录详细的笔记， 教师应放慢讲话速度，以便给学生记录的时间；提供一个教学大纲，这样，学生做笔记 时就不必考虑结构形式。另外，就如何记笔记给学生提供一些具体的建议。比如，让 学生知道什么是重点(“一定要划出这个概念”)，告诉学生如何摘录板书内容（参见 “黑板”)。提供给他们再次检查笔记的机会：“还记得我们讨论过大统一理论吗？你 们的笔记上应该记过这个内容，你们是怎么写的？”或者，在课堂结束前留出5分钟， 让学生检查一下自己的笔记，标出要点。（资料来源：Carrier,l983;Kiewra,l987; 《做笔记的行为预示记录实践》，1987) 对学生的成绩和不足作具体点评。经常给学生及时、具体的点评能够帮助学生 学习。一次点评1一2项内容。建设性的批评意见和自身进步的表现可以稳固学生 的学习积极性，使他们为完成学习任务继续努力。除了对学生个人进行点评之外，还 可以复印一些好的论文，或公布一些好的问题解决方法，以便学生将自己的成果与标 准相对照。大多数学生得到表扬和鼓励之后会加倍努力，如果受到批评则不然。（资 料来源：美国心理协会，1992；Lowman,1984) 帮助学生开发更有效的学习技巧 教学生如何选择更有效的学习策略。如果学生能够理解老师布置的学习任务的 要求，并且能有意识地选择恰当的学习策略，那么他们将会取得更好的学习效果。有 研究表明，学习策略是可以传授给学生的(Mckeachine,Pintrich,Lin,and Smith, 1986)。你可以指导学生如何提高理解能力和记忆力，如何记笔记，如何参加课堂讨 论，以及如何复习考试，这样能够帮助学生提高反思能力和自控能力。戴维森和安布 罗斯为那些希望培养学生有效学习策略的教师提供了以下建议： ©给学生提供重复操练新知识的机会。 ©帮助学生设定学习新材料的量。 。说明在仔细阅读之前进行略读的重要性。 。强调针对学习材料提问对于集中学生的精力和分辨哪些知识已懂，哪些知识 尚不懂的童要性。 。帮助学生理解什么时候可以向老师、辅导员或同学寻求帮助。 142
参考文献 American Psychological Association.Learner-Centered Psychological Principles:Guidelines for School Redesign and Reform(《学习者为中心的心理原则：学校重新设计和改革的指导》). Washington,D.C.:American Psychological Association,1992. Belenky,M.F.,Clinchy,B.M.,Goldberger,N.R.,and Tarule,J.M.Women's Ways of Knowing:The Development of Self,Body,and Mind(《女性学习的方式：自我、身体和思想 的发展》).New York:Basic Books,l986. Carrier,C.A."Note-Taking Research:Implications for the Classroom."Journal of Instructional Development(《记笔记研究：对课堂的意义》，《教育发展报》)，1983,6(3)，19一26. Davidson,C.L.,and Ambrose,S.A.“Ann Introductory Guide to Teaching and Research.”(《教学 和研究的入门指导》)Unpublished manuscript. Eble,K.E.The Craft of Teaching..(2nded.)(《教学艺术》第二版)San Francisco:Jossey--Bass, 1988. Erickson,S.C.“Learning Theory and the Teacher.”Memo to the Faculty(《学习理论与散师》，《教 师备忘录》).no.33.Ann Arbor:Center for Research on Teaching and Learning,University of Michigan,1969. 第 Erickson,B.L.,and Strommer,D.W.Teaching College Freshmen(《教授大一新生》).San Fran- 6 cisco:Jossey-Bass,1991. Grasha,T.“The Naturalistic Approach to Learning Styles.”College Teaching(《选择学习方式的 自然主义观》，《大学教学》)，1990,38(3)，106一113. 促 Kiewra,K.A."Notetaking and review:The research and Its Implications."Instructional Science (《记笔记和复习：研究及其启示》，《教育科学》)，1987,16(3)，233一249. 学生 Kurfiss,J.G.Critical Thinking(《批判性思考》).ASHE-ERIC Higher Education Report No.2. Washington,D.C.:Association for the Study of Higher Education,1988. 学习 Lowman,J.Mastering the Techniques of Teaching(《掌握教学技巧).San Francisco:Jossey- 激 Bass,1984. McCombs,B.L.“Motivation and Lifelong Learning.”Educational Psychologist(《动机和终身学 生 习》，《数育心理学家》).991,26(2)，117-127. McKeachie,W.J.Teaching Tips.(8thed.)(《大学教学精要》第八版)Lexington,Mass.:Heath, 1986. 学习动 McKeachie,W.J.,Pintrich,P.R,Lin,Y.G.,and Smith,D.A.E.Teaching and Learning in the College Classroom:A Review of the Research Literature(《大学课堂的教与学：研究文献 )Ann Arbor:National Center for Research to Improve Post-secondary Teaching and Learning,University of Michigan,1986. “Note-Taking Behaviors Prescribe Note-Giving Practices.”Teaching Professor(《记笔记的方式决 定笔记内容提供的方式》，《教学型教授》)，1987,1(7)，6. 143
教学方法手册 TOOLS FOR TEACHING Perry,W.G,Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years(《大学期间的 智力和道德发展》).New York:Holt,Rinehart&Winston,l970. Pintrich,P.R."Student Learning and College Teaching."In R.E.Young and K.E.Eble(eds.) College Teaching and Learning:Preparing for New Commitments New Directions for Teach- ing and Learning,no.33(《学生学习和大学教学》，载《大学教与学：为新的任务而推备》，《教 学新动向》第33期).San Francisco:Jossey-Bass,1988. Schmidt,J.A.“Helping Students Think..”Personnel and Guidance Journal(《帮助学生思考》，《人 事和指导报》)，1983,61(9)，563-569. Svinicki,M.D."Practical Implications of Cognitive Theories."In R.J.Menges and M.D.Svinicki (eds.)College Teaching:From Theory to Practice.New Directions for Teaching and Learning,no.45(《认知理论的实践意义》，载《大学教育：从理论到实践》，《教学新动向》第45 )San Francisco:Jossey-Bass,1991. Tiberius,.R.G.Small Group Teaching:A Trouble-Shooting Guide(《小组教学：解决问题的向 )Toronto:Ontario Institute for Studies in Education Press,1990. 144
2学习风格与偏好 :“学习风格”这个术语指的是个人收集、理解、组织和思考信息时所偏好的方式和 特点。有些学生偏好独立学习，而有些则在团队中更得心应手。有些学生习惯于通 过阅读吸收知识，而有些则要通过主动的实践。没有一种学习风格被证明优于其他 的学习风格，也不是单独采取哪一种风格就能够取得更好的学习效果。大学教师了 解各种学习风格对他们很有用，原因有三条：首先，了解各种不同的学习风格可以帮 助你理解和解释自己所观察到的学生的不同点；第二，你可以根据学生个体在课堂上 表现出的不同优点准备大量的教学策略；第三，知道了学生之间的差别，你可以帮助 他们掌握更多的学习策略。 研究者克拉克斯顿和默雷尔(Claxton and Murrell,l987)把各种不同的学习风 格归纳为四种类型。个性型，指的是个人的基本性格特征（例如活泼外向与沉默内 第 向)。信息处理型，反映学生如何吸收和处理信息（例如，整体方式一追求整体的理 解一与连续方式一循序渐进的方式)。社会交流型，强调学生在课堂上的交流和 童 其他行为（例如，学习取向与成绩取向的行为）。教学偏好型，强调学习的平台（例如， 听、读、直接经验)。研究者至少已经总结出l6种学习风格(Claxton and Murrell, 1987)和20个认知方面(Messick and Associates,1976;Grasha,1984),本章无法详细 学生 进行讨论，只对研究相对较多的两种学习风格以及它们在教学中的应用作详细介绍。 了解各种学习风格和学习取向可以增强你的教学效果，因为如果学生采取的学 学列 习方法与自己的学习风格相适应，他们就可能感到更加满意，取得更好的学习效果 (Cross,1976;Matthews,1991)。但是，威尔逊(Wilson,1981)指出，教师在利用自 己对各种学习风格的了解时要注意以下几点：第一，不要把一个学生归为某一种具体 学 类型的学习者。虽然根据研究者的描述，学习者总是倾向于某种学习策略，但他们同 时指出，学习者完全有可能从一种学习风格或偏好转向另种，而这要看情况而定 学 (Mckeachine,Pintrich,Lin,and Smith,l986;Ramsden,l988)。第二，不要担心你 动 的教学方法是否与学生的学习风格相适应，因为要使两者相适应不仅会适得其反，而 且也几乎不可能做到。因此，你应采用多样的教学活动和教学手段来适应学生各种 不同的学习风格。第三，平特里奇(Pintrich,l988)所做的认知研究表明，关注学生 试图学习、记忆和理解课程资料时的认知过程要比你利用他们的个性差异或风格差 异更有效。 145
教学方法手册 TOOLS FOR TEACIINE 学习风格的类型 维特金(Witkin)的环境独立型和环境敏感型（一种个性类型）。研究者根据视觉 图形测试结果，将学习者分为两大类。环境独立型是一种在观察几何图形时不会被 周围复杂的东西分散注意力的类型。环境敏感型（曾经命名为环境依赖型，后被克拉 克斯顿和默雷尔重新命名，1987)观察者似乎在寻找几何图形时更有难度，因为他们 不能在复杂环境中，轻易排除静止视觉的干扰。利用这些区别，研究者概括环境独立 型学习者倾向于通过对完整的或典型的概念，想法的分析来达到学习目的，他们更喜 欢独立工作。环境敏感型学习者倾向于通过对文本查阅概念来达到学习任务。这些 学习者更喜欢小组的工作和讨论。正如威尔逊(1981)，麦肯齐、平特里奇、林和史密 斯(1986)声称，整个环境独立型概念被一些研究者所批评，那些人指出，这种类型如 果换个名称，那就只是简单的空间能力的衡量。（资料来源：Claxton and Murrell, 1987;Erickson and Strommer,1991) 科尔布的学习循环周期（信息处理型）。科尔布(Kolb,1980)把学习分为四个阶 段，每个阶段包含了获得新信息和技能的不同过程以及能力： 合 。具体的经历（感受）：完全投入到一个新的活动中，理解一手的资料 。思考性观察（观察）：从各种不同的角度客观地看待实践经历 ·抽象概念的形成（思考）：将自己的观察结果和实践经验与理论相结合，形成相 关的概念，然后对这一概念作概括性的解释或假设 。主动实验（实践）：运用理论做决定或解决实践问题，或对概括性结论在不同的 情景下进行验证，或作进一步完善 科尔布认为，学生如果在学习每一个主要概念或观点时经历了所有的四个学习 环节，那么，新信息将变得更有意义，记忆也可以更长久。斯维尼基和迪克松(Svinic- ki and Dixon,l987)建议每一环节的学习可以进行不同的活动：具体的经历阶段，可 以看电影、做游戏、实地考察、做实验、观察；思考性观察阶段，可以旅游、讨论和提问 题；形成抽象的概念阶段，可以构建模式、写论文、打比喻。主动实验包括案例分析、 做课题以及模拟活动。科尔布(1986)描述了一项帮助学生经历这四个阶段的写作作 业：要求学生选择一次课内或课外的经历，然后按照以下步骤完成写作任务： ·按时间顺序记录此次经历的细节内容 ”=清实9置汽 ·对此次经历中的想法和感受进行反思 。总结出一个概念或“理论”，使得人们能够理解整个经历，加深大家的理解 。根据此次经历中所获得的知识拟订一份行动方案 146