复旦教育论坛2013年第11卷第6期 Fudan Education Forum 2013.Vol.11,No.6 专论 缺失与需要： 当前大学学习“八大”问题分析 徐冬青 (复旦大学高等教育研究所，上海200433) 摘要：本文根据学生学习自传所搜集到的资料，对于当前部分大学中学生在学习生活中的缺失进行了 分析，提出了大学学习的八个缺失问题，进而形成了提高大学学习质量的若干建议。 关键词：学习；缺失；需要；评价 中图分类号：G652文献标识码：A文章编号：1672-0059(2013)06-0039-06 Deficiency and Needs:Eight Problems Concerning University Students'Learning Experiences XU Dong-qing (Institute of Higher Education,Fudan University,Shanghai 200433,China) Abstract:This paper discusses eight problems concerning university students'learning experiences and puts forward some suggestions on the improvement of university students'learning quality. Key words:Learning:Deficiency:Needs:Evaluation 大学学习生活是大学生活的重要组成部分。大学 学习需要参照，从学生学习感受的维度丰富已有的大 学习生活应该是一种什么样的生活？大学生真切感受 学学习研究。本文在对搜集到的大学学习自传材料进 到的大学学习生活又是怎样的？我们到底需要建设怎 行分析的基础上，形成了当前大学学习中需要解决的 样的大学学习服务机制？我们需要形成怎样的大学学 八个关键问题。这些问题的概括虽然不能覆盖大学学 习文化？我们需要从哪里入手来构建符合大学生成长 习的所有问题，但在每个具体的大学生的学习需要结 需要特点的课程学习体系？我们应该如何改革教育教 构中却占据着较为关键的地位。我们的本科生人才培 学方式来引导学生形成有效的学习方式和策略？这些 养改革，除了需要整体上提升大学学习品质，恐怕也 问题是摆在当前大学本科乃至研究生教育教学改革 需要引导和解决大学生真实的学习需要问题。 面前的带有根本性的问题。 本研究所搜集的82份材料中，有两份材料是由 对于这些问题的研究有从思辨角度的，有从实证 同一位同学在本科和研究生阶段分别提供的。因此， 角度的。本文的研究对象为大学一年级至四年级的本 研究对象实际上是81位同学，他们的基本信息如表1 科生以及部分一年级研究生，所选学生的专业背景包 所示。 括哲学、文学、物理学、材料科学、教育学、心理学、社 一、需要整体观念：完整的大学学习概念的缺失 会学、数学、医学、新闻学以及相关专业等。他们根据 自己的大学学习经历以学习自传的方式撰写自己的 从大量的学习自传材料中，我们发现，每个案主 学习体验。之所以选择这种研究方法，意在突出对不 都具体地谈论了专业学习、通识学习和工具性学习， 同学生的学习需要结构的分析，进而为当前不同大学 但是对于大学学习的认识或形成的印象却模糊不清， 所进行的本科生教育教学改革提供来自学生自己的 甚至呈现出一种破碎的甚至碎裂肢解的学习感觉。这 ·39· 1994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
复旦教育论坛 2013 年第 11 卷第 6 期 Fudan Education Forum 2013． Vol．11，No．6 ·专 论· 缺失与需要： 当前大学学习“八大”问题分析 徐冬青 （复旦大学 高等教育研究所，上海 200433） 摘要：本文根据学生学习自传所搜集到的资料，对于当前部分大学中学生在学习生活中的缺失进行了 分析，提出了大学学习的八个缺失问题，进而形成了提高大学学习质量的若干建议。 关键词：学习；缺失；需要；评价 中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1672－0059（2013）06－0039－06 Deficiency and Needs: Eight Problems Concerning University Students' Learning Experiences XU Dong-qing (Institute of Higher Education, Fudan University, Shanghai 200433, China) Abstract: This paper discusses eight problems concerning university students' learning experiences and puts forward some suggestions on the improvement of university students' learning quality. Key words: Learning; Deficiency；Needs; Evaluation 大学学习生活是大学生活的重要组成部分。大学 学习生活应该是一种什么样的生活？大学生真切感受 到的大学学习生活又是怎样的？我们到底需要建设怎 样的大学学习服务机制？我们需要形成怎样的大学学 习文化？我们需要从哪里入手来构建符合大学生成长 需要特点的课程学习体系？我们应该如何改革教育教 学方式来引导学生形成有效的学习方式和策略？这些 问题是摆在当前大学本科乃至研究生教育教学改革 面前的带有根本性的问题。 对于这些问题的研究有从思辨角度的，有从实证 角度的。本文的研究对象为大学一年级至四年级的本 科生以及部分一年级研究生，所选学生的专业背景包 括哲学、文学、物理学、材料科学、教育学、心理学、社 会学、数学、医学、新闻学以及相关专业等。他们根据 自己的大学学习经历以学习自传的方式撰写自己的 学习体验。之所以选择这种研究方法，意在突出对不 同学生的学习需要结构的分析，进而为当前不同大学 所进行的本科生教育教学改革提供来自学生自己的 学习需要参照，从学生学习感受的维度丰富已有的大 学学习研究。本文在对搜集到的大学学习自传材料进 行分析的基础上，形成了当前大学学习中需要解决的 八个关键问题。这些问题的概括虽然不能覆盖大学学 习的所有问题，但在每个具体的大学生的学习需要结 构中却占据着较为关键的地位。我们的本科生人才培 养改革，除了需要整体上提升大学学习品质，恐怕也 需要引导和解决大学生真实的学习需要问题。 本研究所搜集的 82 份材料中，有两份材料是由 同一位同学在本科和研究生阶段分别提供的。因此， 研究对象实际上是 81 位同学，他们的基本信息如表 1 所示。 一、需要整体观念：完整的大学学习概念的缺失 从大量的学习自传材料中，我们发现，每个案主 都具体地谈论了专业学习、通识学习和工具性学习， 但是对于大学学习的认识或形成的印象却模糊不清， 甚至呈现出一种破碎的甚至碎裂肢解的学习感觉。这 · ·39
复旦教有论坛2013年第11卷第6期 Fudan Education Forum 2013.Vol.11,No.6 表1研究对象基本信息 个人轻得可以飞上天了。”“觉得大学学习成绩 性别 怎么样都没有关系。”“我开始投身于各种各样 男 女 的学生工作和社会实践工作。”“因为我一直在 24(30%) 57(70%) 学校 做一些不应该这么早做的事，从而忽略了大学 C9 一般高校 自学考试 的正经之业一学习。”这种对于过度补偿中 63(77,8%) 17(21%) 【(12%) 学应试学习所带来的压抑的描述，体现出把课 年毁分布 堂学习与课外社会学习两种学习方式对立、割 一年级 二年级 三年级 四年级 五年级 裂开来的看法，折射出对于学习的“窄化”理 2(2.5%) 44(54%) 3(4%) 21(26%) 11(13.5%) 学科分布 解，即课堂学习才是“正业”，课外学习变成了 数治学 外文：社会学 心理学 学 文学 教学史学 “不务正业”。 43(53%)17(21%)3(37%)1(124)2025%)5(624)225作)2(2.5%)5(6.24)1(12%) 高中，甚至包括整个中小学阶段长期的被 种片段性或碎片化的大学学习概念，突出表现在以下 动学习状态，导致不少大学生缺少学习兴趣或专业学 一些方面： 习兴趣。“我似乎对什么都没有太大的兴趣，所以对很 第一，通过与高中学习的对比形成反差式的大学 多事情都是一贯地逆来顺受，也从来不觉得有什么不 学习概念。所有进入大学的大学生都有一个与自己大 妥，当然也包括我大学学习的专业。”这些问题都带来 学学习的前学习状态即高中学习生活形成对比反差 对于学习概念的认识窄化，把那些教室里和课程表上 的过程。例如：“有更多属于自己的时间”①：“太‘虚'的 的课程学习等同于全部学习概念，而不认为社会调 课程不是安排得满满的，而是留有很多自学时间，使 查、社会实践等也是一种学习。这样的学习概念导致 学生有可能把精力投入到自己认为必要的和感兴趣 学生弱化了自己参与各种活动的学习意识，忽视了自 的课上”：“大学的教授也不是通篇传授，而是布置各 己的社会技能学习：而割裂式的学习认知，将学习与 种参考书供我们在课后自学”：“大学生撰写论文、参 生活、书本世界与生活世界割裂开来的学习，使得部 加科研工作，都是在教师的指导下独立完成的”。而 分案主学生直到大学毕业也未能获得对于大学学习 “在摆脱了升学压力和父母的紧迫盯人之后”，“课想 的整体认识。 上就上，不上也无所谓：老师讲课，下面睡觉：电脑全 从上述材料的分析中可以看出，尽管我们在大学 部用来看美剧和综艺节目：书不到考试不会拿出来 管理者和教师中倡导探究式学习、研究型学习、通识 翻：笔记断断续续或索性空白”：“习惯靠着老师的监 学习等各种理念，但这些理念与大学生的学习认知相 督和压力去学习，老师讲多少就学多少”。 差甚远。我们需要先进的学习理念，更需要将完整的 第二，从学习状态来看，有的学生将之描述为： 学习理念体现并落实到大学学习生活的每一处。建立 “堂堂换老师，节节换教室，上课同争议，下课各分 一种基于大学统整的学习文化理念的体制、机制和组 散”：“比高中宽、深、散和迷茫，但我却无法从课堂上 织方式，绝对不是一个理念或口号的问题，而是一个 或是课本上得到一个统一的权威的标准答案”：“点到 从理念确立到体制保障的体系建设问题。 为止，一笔带过”。 二、需要规划：大学生整体大学学习规划能力的 第三，从大学教学角度来概括，则有如下描述： 缺失 “大学老师讲课：介绍思路多，详细讲解少：抽象理论 多，直观内容少：课堂讨论多，课外答疑少：参考书目 在大学学习自传中，案主学生特别喜欢提到的一 多，课外习题少。”“以前上中学的时候，学习就是灌 个描述整体大学学习过程的隐喻就是“知道”隐喻。在 输，教学方式是‘填鸭式'的，只要听好老师讲的内容， 对大学学习历程的描述中，很多案主对于自身学习体 把它记下来，然后不断做题巩固就可以了。但是，这一 验的概括如下：“不知道自己不知道：知道自己不知 切在进入大学后就变了。”上述描述都表明，当从被动 道：不知道自己知道：知道自己知道”。而解释这句话 学习到自主学习的时空出现时，一些学生表现出无所 的内涵，莫过于学习自传中的这段描述：“你只要想 适从的状态，而出现学习需要的真空状态，结果把这 清楚你到底要什么，就不枉这大学四年了。'当时觉得 种时空留给了过度补偿心理和茫然状态。 这句话很好笑，但细细想来，经历大一的迷迷糊糊、大 第四，学生在过度补偿中，把学习内涵仅仅限于 二的似懂非懂，直到现在才逐渐明确自己想要的是什 课堂学习。“大一时，我的生活过得很堕落，说堕落一 么，这也是这两年大学生活的最主要收获。”这是一位 点不过分。因为没有了高中的学习压力，顿时觉得整 学生经过两年的大学学习后出现的后知后觉状态。 ·40· C1994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
复旦教育论坛 2013 年第 11 卷第 6 期 Fudan Education Forum 2013． Vol．11，No．6 种片段性或碎片化的大学学习概念，突出表现在以下 一些方面： 第一，通过与高中学习的对比形成反差式的大学 学习概念。所有进入大学的大学生都有一个与自己大 学学习的前学习状态即高中学习生活形成对比反差 的过程。例如：“有更多属于自己的时间”①；“太‘虚’的 课程不是安排得满满的，而是留有很多自学时间，使 学生有可能把精力投入到自己认为必要的和感兴趣 的课上”；“大学的教授也不是通篇传授，而是布置各 种参考书供我们在课后自学”；“大学生撰写论文、参 加科研工作，都是在教师的指导下独立完成的”。而 “在摆脱了升学压力和父母的紧迫盯人之后”，“课想 上就上，不上也无所谓；老师讲课，下面睡觉；电脑全 部用来看美剧和综艺节目；书不到考试不会拿出来 翻；笔记断断续续或索性空白”；“习惯靠着老师的监 督和压力去学习，老师讲多少就学多少”。 第二，从学习状态来看，有的学生将之描述为： “堂堂换老师，节节换教室，上课同争议，下课各分 散”；“比高中宽、深、散和迷茫，但我却无法从课堂上 或是课本上得到一个统一的权威的标准答案”；“点到 为止，一笔带过”。 第三，从大学教学角度来概括，则有如下描述： “大学老师讲课：介绍思路多，详细讲解少；抽象理论 多，直观内容少；课堂讨论多，课外答疑少；参考书目 多，课外习题少。”“以前上中学的时候，学习就是灌 输，教学方式是‘填鸭式’的，只要听好老师讲的内容， 把它记下来，然后不断做题巩固就可以了。但是，这一 切在进入大学后就变了。”上述描述都表明，当从被动 学习到自主学习的时空出现时，一些学生表现出无所 适从的状态，而出现学习需要的真空状态，结果把这 种时空留给了过度补偿心理和茫然状态。 第四，学生在过度补偿中，把学习内涵仅仅限于 课堂学习。“大一时，我的生活过得很堕落，说堕落一 点不过分。因为没有了高中的学习压力，顿时觉得整 个人轻得可以飞上天了。”“觉得大学学习成绩 怎么样都没有关系。”“我开始投身于各种各样 的学生工作和社会实践工作。”“因为我一直在 做一些不应该这么早做的事，从而忽略了大学 的正经之业——学习。”这种对于过度补偿中 学应试学习所带来的压抑的描述，体现出把课 堂学习与课外社会学习两种学习方式对立、割 裂开来的看法，折射出对于学习的“窄化”理 解，即课堂学习才是“正业”，课外学习变成了 “不务正业”。 高中，甚至包括整个中小学阶段长期的被 动学习状态，导致不少大学生缺少学习兴趣或专业学 习兴趣。“我似乎对什么都没有太大的兴趣，所以对很 多事情都是一贯地逆来顺受，也从来不觉得有什么不 妥，当然也包括我大学学习的专业。”这些问题都带来 对于学习概念的认识窄化，把那些教室里和课程表上 的课程学习等同于全部学习概念，而不认为社会调 查、社会实践等也是一种学习。这样的学习概念导致 学生弱化了自己参与各种活动的学习意识，忽视了自 己的社会技能学习；而割裂式的学习认知，将学习与 生活、书本世界与生活世界割裂开来的学习，使得部 分案主学生直到大学毕业也未能获得对于大学学习 的整体认识。 从上述材料的分析中可以看出，尽管我们在大学 管理者和教师中倡导探究式学习、研究型学习、通识 学习等各种理念，但这些理念与大学生的学习认知相 差甚远。我们需要先进的学习理念，更需要将完整的 学习理念体现并落实到大学学习生活的每一处。建立 一种基于大学统整的学习文化理念的体制、机制和组 织方式，绝对不是一个理念或口号的问题，而是一个 从理念确立到体制保障的体系建设问题。 二、需要规划：大学生整体大学学习规划能力的 缺失 在大学学习自传中，案主学生特别喜欢提到的一 个描述整体大学学习过程的隐喻就是“知道”隐喻。在 对大学学习历程的描述中，很多案主对于自身学习体 验的概括如下：“不知道自己不知道；知道自己不知 道；不知道自己知道；知道自己知道”。而解释这句话 的内涵，莫过于学习自传中的这段描述：“‘你只要想 清楚你到底要什么，就不枉这大学四年了。’当时觉得 这句话很好笑，但细细想来，经历大一的迷迷糊糊、大 二的似懂非懂，直到现在才逐渐明确自己想要的是什 么，这也是这两年大学生活的最主要收获。”这是一位 学生经过两年的大学学习后出现的后知后觉状态。 表 1 研究对象基本信息 · ·40
复旦教育论坛2013年第11卷第6期 Fudan Education Forum 2013.Vol.11,No.6 在我们的大学里，院系的教授们大多扮演着先知 经充满激情和青春冲动的大学生，这些案主让我感觉 先觉者的角色，而学生们往往只有到了二年级以后， 到他们都是听话的好学生，但他们的学习经历中直接 才知道自己学的专业是怎么回事，才理解专业研究的 打动我的部分却很少。一句话，他们没有对自己的大 方法论，缺少关于专业课程整体学习的方法论。整体 学学习进行设计，而成为被设计或无设计的一些人。 上的专业课程设计以及对于专业的育人价值和与专 三、需要衔接：针对大学第一年学习适应性问题 业相关的职业伦理的系统的知识学习在一些案主学 的衔接教育的缺失 生的学习经历中是缺少的，至少在有的院系或专业是 如此。有的学生把大学四年的经历与高中做类比，得 “从高中进入大学是人生的一次重大转折，大学 出了“大学即‘高四”的感受。 里的学习生活与高中大不相同。在刚进大学时，我对 大学学习自传材料反映出的最突出问题就是，我 大学里应该学什么、怎么学等问题感到非常迷茫，尽 们很多学生一进大学，并不知道大学学习、专业学习 管辅导员和学长们都不断地向我们新生介绍大学学 为何物，等到自己知道了大概以后，已经成为后知后 习及生活，但毕竞很多事情我们都是第一次碰到，所 觉者。学生在求学经历中深感学习指导的不够或不力 以总感受到措手不及的压力。”“大一：早已厌倦了高 问题，具体表现出如下几种学习状态：第一种是“摸着 中习题的狂轰滥炸，早就向往着大学学习的轻松自 石头过河式”的学习状态。这类学生应该说是努力学 在。”“初入大学，一切都是那么的新鲜有趣，面对着全 习者，处于一种边知边觉的状态，这已经是一种非常 新的学习要求不知所措，却也不想去寻找新的学习方 不错的状态。第二种是“学习路径依赖式”的学习状 法来适应。”“总是对自己重复着‘刚入大学，适应是第 态。这类学生在放松一段时间后，感到需要努力的时 一位的，不用着急学习'：总是以为高中时代优秀的自 候，采取的是一种“回到高中时代”的学习策略。比较 己怎么也不会很差。”“仍然像读高中一样地记笔记、 有趣的是，这种回归，在不少学生中却屡试不爽，他们 背笔记，一直都是一个被动的接受者，并且自己也很 对此有一种自信的感觉，足见高中的应试学习对学生 愿意成为这样的接受者，很喜欢这样的方式，很适应 在大学获得绩点提供了有效的经验。这对大学学习可 这样的方式，因此自然而然地认为自己的成绩也会很 能带有一定的嘲讽性。第三种是“捉迷藏式”的专业学 好，至少不会差。” 习和通识学习状态。在这种学习状态下，学习者感到 从上述材料中我们可以看到，这些案主学生在大 学院与自己在“捉迷藏”。于是，他们走一段，看一段， 一阶段的学习是怎样一种心理状态。鉴于我国高考制 明白一段。这是一种被动的跟进式学习状态。“去哪里 度的特殊性，初入大学的新生所产生的不适应感并非 不重要，重要的是与谁同行”变成了等待大师或引路 仅仅来自于成熟需要的不适应（这种不适应反应的正 人出现的“静待花开”的学习状态。“这个专业到底学 是一种成长需要，是一种积极的不适应状态)，而更多 习的是什么？我能够学到些什么？以后就业会有问题 地表现为一种大学学习与高中学习特点之间的反差 吗？一系列问题都让我有些困扰。” 所造成的消极的不适应。在大一新生群体里出现的问 因此，先知先觉者在我的材料中较少或几乎没 题比较集中，主动、探究、筹划等学习体验较为缺乏， 有。而后知后觉者，往往直到三年级才似乎表现出一 而多数学生要用一年时间才能进入状态。 种明白的感觉，且多数学生以未来就业导向的学习价 因此，衔接教育和适应期教育应该是大学需要着 值来理解学习，这与很多大学理念是相矛盾的。至于 力解决的问题。如果按照学习关键期理论来看，针对 不知不觉者或有知有觉者，这样的学生也居少数。材 这样的问题，大学将学习指导的精力和时间投入在这 料中更多地呈现出一种边知边觉者。这样就呈现出一 个环节中，而不是仅仅交给一个辅导员就算了事，这 种基本的走势：一年级时不适应：二年级时部分适应 期间的学习投入所产生的效益应该是最高的。这比平 或开始转变：三年级时普遍明白，但时间已经很紧了： 均用力式的学习投入或自生自灭式的学习投入要有 到了四年级，基本上就是毕业准备状态。几乎所有案 效得多。 主都遵循着这种大学学习轨迹，每个人四年轮一回。 在我搜集的材料中，虽然案主个人的学习经历有所差 四、需要二次专业选择：专业多次选择机会的机 制缺失 异，但他们的学习轨迹没有太大差异—不但“象牙 塔式”的学习感受很少，与火热的社会洪流汇聚的青 从大学学习自传材料中，案主的专业选择呈现出 春激情体验也很少，而更多的是一种“脚踩西瓜皮，滑 不同状态，大致可以分为以下几类： 到哪里是哪里”的状态。作为一个阅读者，作为一个曾 第一种类型为选择学校而非选择专业类。这种类 ·41· C1994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
复旦教育论坛 2013 年第 11 卷第 6 期 Fudan Education Forum 2013． Vol．11，No．6 在我们的大学里，院系的教授们大多扮演着先知 先觉者的角色，而学生们往往只有到了二年级以后， 才知道自己学的专业是怎么回事，才理解专业研究的 方法论，缺少关于专业课程整体学习的方法论。整体 上的专业课程设计以及对于专业的育人价值和与专 业相关的职业伦理的系统的知识学习在一些案主学 生的学习经历中是缺少的，至少在有的院系或专业是 如此。有的学生把大学四年的经历与高中做类比，得 出了“大学即‘高四’”的感受。 大学学习自传材料反映出的最突出问题就是，我 们很多学生一进大学，并不知道大学学习、专业学习 为何物，等到自己知道了大概以后，已经成为后知后 觉者。学生在求学经历中深感学习指导的不够或不力 问题，具体表现出如下几种学习状态：第一种是“摸着 石头过河式”的学习状态。这类学生应该说是努力学 习者，处于一种边知边觉的状态，这已经是一种非常 不错的状态。第二种是“学习路径依赖式”的学习状 态。这类学生在放松一段时间后，感到需要努力的时 候，采取的是一种“回到高中时代”的学习策略。比较 有趣的是，这种回归，在不少学生中却屡试不爽，他们 对此有一种自信的感觉，足见高中的应试学习对学生 在大学获得绩点提供了有效的经验。这对大学学习可 能带有一定的嘲讽性。第三种是“捉迷藏式”的专业学 习和通识学习状态。在这种学习状态下，学习者感到 学院与自己在“捉迷藏”。于是，他们走一段，看一段， 明白一段。这是一种被动的跟进式学习状态。“去哪里 不重要，重要的是与谁同行”变成了等待大师或引路 人出现的“静待花开”的学习状态。“这个专业到底学 习的是什么？我能够学到些什么？以后就业会有问题 吗？一系列问题都让我有些困扰。” 因此，先知先觉者在我的材料中较少或几乎没 有。而后知后觉者，往往直到三年级才似乎表现出一 种明白的感觉，且多数学生以未来就业导向的学习价 值来理解学习，这与很多大学理念是相矛盾的。至于 不知不觉者或有知有觉者，这样的学生也居少数。材 料中更多地呈现出一种边知边觉者。这样就呈现出一 种基本的走势：一年级时不适应；二年级时部分适应 或开始转变；三年级时普遍明白，但时间已经很紧了； 到了四年级，基本上就是毕业准备状态。几乎所有案 主都遵循着这种大学学习轨迹，每个人四年轮一回。 在我搜集的材料中，虽然案主个人的学习经历有所差 异，但他们的学习轨迹没有太大差异——不但“象牙 塔式”的学习感受很少，与火热的社会洪流汇聚的青 春激情体验也很少，而更多的是一种“脚踩西瓜皮，滑 到哪里是哪里”的状态。作为一个阅读者，作为一个曾 经充满激情和青春冲动的大学生，这些案主让我感觉 到他们都是听话的好学生，但他们的学习经历中直接 打动我的部分却很少。一句话，他们没有对自己的大 学学习进行设计，而成为被设计或无设计的一些人。 三、需要衔接：针对大学第一年学习适应性问题 的衔接教育的缺失 “从高中进入大学是人生的一次重大转折，大学 里的学习生活与高中大不相同。在刚进大学时，我对 大学里应该学什么、怎么学等问题感到非常迷茫，尽 管辅导员和学长们都不断地向我们新生介绍大学学 习及生活，但毕竟很多事情我们都是第一次碰到，所 以总感受到措手不及的压力。”“大一：早已厌倦了高 中习题的狂轰滥炸，早就向往着大学学习的轻松自 在。”“初入大学，一切都是那么的新鲜有趣，面对着全 新的学习要求不知所措，却也不想去寻找新的学习方 法来适应。”“总是对自己重复着‘刚入大学，适应是第 一位的，不用着急学习’；总是以为高中时代优秀的自 己怎么也不会很差。”“仍然像读高中一样地记笔记、 背笔记，一直都是一个被动的接受者，并且自己也很 愿意成为这样的接受者，很喜欢这样的方式，很适应 这样的方式，因此自然而然地认为自己的成绩也会很 好，至少不会差。” 从上述材料中我们可以看到，这些案主学生在大 一阶段的学习是怎样一种心理状态。鉴于我国高考制 度的特殊性，初入大学的新生所产生的不适应感并非 仅仅来自于成熟需要的不适应（这种不适应反应的正 是一种成长需要，是一种积极的不适应状态），而更多 地表现为一种大学学习与高中学习特点之间的反差 所造成的消极的不适应。在大一新生群体里出现的问 题比较集中，主动、探究、筹划等学习体验较为缺乏， 而多数学生要用一年时间才能进入状态。 因此，衔接教育和适应期教育应该是大学需要着 力解决的问题。如果按照学习关键期理论来看，针对 这样的问题，大学将学习指导的精力和时间投入在这 个环节中，而不是仅仅交给一个辅导员就算了事，这 期间的学习投入所产生的效益应该是最高的。这比平 均用力式的学习投入或自生自灭式的学习投入要有 效得多。 四、需要二次专业选择：专业多次选择机会的机 制缺失 从大学学习自传材料中，案主的专业选择呈现出 不同状态，大致可以分为以下几类： 第一种类型为选择学校而非选择专业类。这种类 · ·41
复旦教育论坛2013年第11卷第6期 Fudan Education Forum 2013.Vol.11,No.6 型的学生都是“零志愿”提前录取的学生。一些案主所 但是当时就已经打定了放弃理科的主意。我主要是觉 填报的学校为国内名牌大学，因而在填报志愿的时 得现代大学不包分配，理工科的知识技术专业性太 候，几乎无一例外地以进入学校为首选，而不管学习 强，出来找不到对口的工作，四年就感觉是白读了。而 什么专业。因此，“进入这个专业的同学几乎可以说都 文科学习的知识可以说是‘万金油'，虽然看上去并不 是一不小心‘滑'进来的”。而对于一些普通大学的学 怎么有用，但却能对一个人的人生观、价值观以及日 生来说，其专业选择多为自愿。 常生活产生潜移默化的影响。所以我最终决定‘弃理 第二种类型为兴趣反差类。这种类型表现为两种 从文'。”这是一个有主见的自主选择，但其所提供的 情况：一种情况是在选择专业时并未对专业产生兴 理由却让我哭笑不得。 趣，而是在经过两年的学习后才对专业产生了兴趣。 第五种类型为没有明显倾向性的选择。被动学习 另一种情况是在选择专业时是出于对专业本身的兴 导致缺少学习兴趣或专业兴趣。“我似乎对什么都没 趣，而在后来的专业学习过程中意识到自己并不适合 有太大的兴趣，所以对很多事情都是一贯地逆来顺 或不喜欢所选专业。有些学生在转专业失败后显得非 受，也从来不觉得有什么不妥，当然也包括我大学学 常沮丧。其中，反差较大的同学表现为：虽然大学专业 习的专业。” 的选择是出于高中兴趣的延伸，但是在进入专业院系 从对82份材料的分析中，我们可以大致按照上 学习后，发现其与高中的预期反差极大，因而出现了 述五种类型的划分对材料进行分类统计，结果入表2 不适应状态。有的学生转专业成功，有的学生则未能 所示。 如愿或得过且过，有的案主甚至出现了精神疾病状态 表2大学专业选择的类型及其所占比例 (我就直接咨询过这样的学生)。 类型1 类型2 类型3 类型4荧型5自主选择 第三种类型为完成父母愿望类。专业的选择是根 末写成难以判断 10(12第) 5(6%) 6(7%)7(9%)4(5%)20(25%) 29(36%) 据父母的喜好来决定的。例如：有的案主喜欢理科，而 父母认为女孩子学理科太苦、学文科轻松：有的父母 虽然我们反对“纯粹兴趣主义”的学习动机，但是 看重未来就业容易或专业的经济回报率高，而案主本 兴趣是专业学习最好的老师。从前述内容可以看出， 人虽然不愿意，但也屈从了父母的愿望。结果，学习自 在入学前或入学后，不同学生对于专业的认识往往非 传的写作成了一种诉苦和发泄的渠道。“进入大学，年 常不同，且呈现出变化和波动性。这是青年人的特点。 轻人的叛逆心态让我自在于离开父母的日子，而母亲 在我们的大学中，有不少二次专业选择的机会，也有 也难以再对我的学习生活施加影响。在那时，唯一使 相关的第二专业或第二学位课程作为补充，以求让学 我惴惴不安的是来自转专业的压力（高考志愿很大程 生能够进行专业选择。这在自传材料中突出表现为专 度上是父母的意思，而我不喜欢目前的专业。”“想起 业选择的动机方面的偏差。这种偏差的出现，源于来 当时刚刚进FD的时候，我满心的委屈和不情愿，虽然 自高中、社会和家长等多方面的因素。因此，给予专业 这是SH最好的高校，父母也为我骄傲，但专业的确 选择机会直接有助于专业学习动机和认识度的提高。 不是我喜欢的。我本身感兴趣的是医科和工科，所以 大学在专业课程学习的幅度和素质上可以有所要求， 我的第一志愿是T叮大学。成绩出来以后，我决心要把 但大学生自己对于专业定位和能力倾向性的认识调 零志愿去掉，但父母百般阻止了我，说女生读文科轻 整依旧是解决大学生专业学习动机不足的一个重要 松。其实这个疙瘩到现在还会使我去问一些老师：当 手段。从兴趣到志趣再到志业的转换过程依旧是大学 我觉得我的志向在现实中难以实现时该怎么办呢？不 在人才培养中一个需要解决的根本问题。 可否认，这种挫折感使我在进大学以后很长一段时间 五、需要沟通交流：沟通交流机会的缺失 内对自己的专业课采取冷漠的态度。而越是不感兴 趣，学起来就越累。现在我已经能较好地平衡了，毕竞 “个人觉得学生和老师之间、学生和院系之间都 我也发现了自己在这门专业中感兴趣的点，那就是青 缺乏交流。”“比如我们06级的学生，到现在为止也就 少年心理与教育：同时，我并没有放弃自己的理想，我 见过导师一次，和辅导员的交流也很有限，每周的班 也选修了大学里的化学课和生物课，有机会的话我还 会也大多是一些事务性的安排。缺乏交流的结果是， 是会去试着当个业余医生或者生物学家的。”一种无 快大四了，好多同学连自己系里的同学都还没认全， 奈感跃然纸上。 些性格稍微内向点的同学更是如此。他们不善于跟 第四种类型为并非出自专业志趣的选择，即无奈 外界沟通，不知道本系学生毕业后到底应该去干些什 的选择。“其实填报☒大学算是一个出于无奈的选择， 么，对未来完全没有把握、非常迷茫。”“接触多方面的 ·42· C1994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
复旦教育论坛 2013 年第 11 卷第 6 期 Fudan Education Forum 2013． Vol．11，No．6 型的学生都是“零志愿”提前录取的学生。一些案主所 填报的学校为国内名牌大学，因而在填报志愿的时 候，几乎无一例外地以进入学校为首选，而不管学习 什么专业。因此，“进入这个专业的同学几乎可以说都 是一不小心‘滑’进来的”。而对于一些普通大学的学 生来说，其专业选择多为自愿。 第二种类型为兴趣反差类。这种类型表现为两种 情况：一种情况是在选择专业时并未对专业产生兴 趣，而是在经过两年的学习后才对专业产生了兴趣。 另一种情况是在选择专业时是出于对专业本身的兴 趣，而在后来的专业学习过程中意识到自己并不适合 或不喜欢所选专业。有些学生在转专业失败后显得非 常沮丧。其中，反差较大的同学表现为：虽然大学专业 的选择是出于高中兴趣的延伸，但是在进入专业院系 学习后，发现其与高中的预期反差极大，因而出现了 不适应状态。有的学生转专业成功，有的学生则未能 如愿或得过且过，有的案主甚至出现了精神疾病状态 （我就直接咨询过这样的学生）。 第三种类型为完成父母愿望类。专业的选择是根 据父母的喜好来决定的。例如：有的案主喜欢理科，而 父母认为女孩子学理科太苦、学文科轻松；有的父母 看重未来就业容易或专业的经济回报率高，而案主本 人虽然不愿意，但也屈从了父母的愿望。结果，学习自 传的写作成了一种诉苦和发泄的渠道。“进入大学，年 轻人的叛逆心态让我自在于离开父母的日子，而母亲 也难以再对我的学习生活施加影响。在那时，唯一使 我惴惴不安的是来自转专业的压力（高考志愿很大程 度上是父母的意思，而我不喜欢目前的专业）。”“想起 当时刚刚进 FD 的时候，我满心的委屈和不情愿，虽然 这是 SHH 最好的高校，父母也为我骄傲，但专业的确 不是我喜欢的。我本身感兴趣的是医科和工科，所以 我的第一志愿是 TJ 大学。成绩出来以后，我决心要把 零志愿去掉，但父母百般阻止了我，说女生读文科轻 松。其实这个疙瘩到现在还会使我去问一些老师：当 我觉得我的志向在现实中难以实现时该怎么办呢？不 可否认，这种挫折感使我在进大学以后很长一段时间 内对自己的专业课采取冷漠的态度。而越是不感兴 趣，学起来就越累。现在我已经能较好地平衡了，毕竟 我也发现了自己在这门专业中感兴趣的点，那就是青 少年心理与教育；同时，我并没有放弃自己的理想，我 也选修了大学里的化学课和生物课，有机会的话我还 是会去试着当个业余医生或者生物学家的。”一种无 奈感跃然纸上。 第四种类型为并非出自专业志趣的选择，即无奈 的选择。“其实填报 ZJ 大学算是一个出于无奈的选择， 但是当时就已经打定了放弃理科的主意。我主要是觉 得现代大学不包分配，理工科的知识技术专业性太 强，出来找不到对口的工作，四年就感觉是白读了。而 文科学习的知识可以说是‘万金油’，虽然看上去并不 怎么有用，但却能对一个人的人生观、价值观以及日 常生活产生潜移默化的影响。所以我最终决定‘弃理 从文’。”这是一个有主见的自主选择，但其所提供的 理由却让我哭笑不得。 第五种类型为没有明显倾向性的选择。被动学习 导致缺少学习兴趣或专业兴趣。“我似乎对什么都没 有太大的兴趣，所以对很多事情都是一贯地逆来顺 受，也从来不觉得有什么不妥，当然也包括我大学学 习的专业。” 从对 82 份材料的分析中，我们可以大致按照上 述五种类型的划分对材料进行分类统计，结果入表 2 所示。 表 2 大学专业选择的类型及其所占比例 虽然我们反对“纯粹兴趣主义”的学习动机，但是 兴趣是专业学习最好的老师。从前述内容可以看出， 在入学前或入学后，不同学生对于专业的认识往往非 常不同，且呈现出变化和波动性。这是青年人的特点。 在我们的大学中，有不少二次专业选择的机会，也有 相关的第二专业或第二学位课程作为补充，以求让学 生能够进行专业选择。这在自传材料中突出表现为专 业选择的动机方面的偏差。这种偏差的出现，源于来 自高中、社会和家长等多方面的因素。因此，给予专业 选择机会直接有助于专业学习动机和认识度的提高。 大学在专业课程学习的幅度和素质上可以有所要求， 但大学生自己对于专业定位和能力倾向性的认识调 整依旧是解决大学生专业学习动机不足的一个重要 手段。从兴趣到志趣再到志业的转换过程依旧是大学 在人才培养中一个需要解决的根本问题。 五、需要沟通交流：沟通交流机会的缺失 “个人觉得学生和老师之间、学生和院系之间都 缺乏交流。”“比如我们 06 级的学生，到现在为止也就 见过导师一次，和辅导员的交流也很有限，每周的班 会也大多是一些事务性的安排。缺乏交流的结果是， 快大四了，好多同学连自己系里的同学都还没认全， 一些性格稍微内向点的同学更是如此。他们不善于跟 外界沟通，不知道本系学生毕业后到底应该去干些什 么，对未来完全没有把握、非常迷茫。”“接触多方面的 · ·42
复旦教育论坛2013年第11卷第6期 Fudan Education Forum 2013.Vol.11,No.6 知识，有利于成长。但如果能在专业的技能和知识方 料，还会试着根据上课的一些信息来猜题、有重点地 面，教授和导师能够更好地引导，我想对我们的学业 进行记忆。所以，对于文科有这么一个形容一平时 会帮助更大。” 是‘养老院'，考前是‘疯人院'。这样的方式却让自己 大学教学一般有传授式教学、启发式教学和友爱 在大二拿到了一个好成绩。”与高中的竞争封闭式学 教学三种类型。友爱教学是非常重要的，师生关系在 习不同，这里出现了“合作学习”状态。 大学生成长中具有重要功能。大学课程的选择和学习 对于“二院”隐喻，我想不用多作解释，表现出一 基本上体现为一次性特征，即教师教学是一次性的， 种课程学习过程与学习评价之间脱节的状态。这也就 而学生学习也是一次性的，这就使得良好的师生关系 是我们高中时经常说的“平时不努力，临时抱佛脚”。 和持续的师生交流对于学生来说显得非常重要。沟通 我倒不想指出学生学习自觉性差的问题，而更想在这 交流机会的缺失，既表现在教师与学生之间，也表现 个过程中，反思我们的课程教学中存在的过程与评价 在学生与学生之间，而师生之间的沟通交流显得更为 脱节的问题。比如，很多课程的考核方式是最后交一 重要。这是因为，对于学生学习需求的直接了解和指 篇论文，学生写完一篇论文就算结束了本课程。而如 导最有助于学生成长。 果基于成长的角度来反思我们的学习评价，论文的选 题、修改过程本身也是一个学习过程，而这一点基本 六、需要差异化学业指导：个性化学业指导体系 上在大学很多课程的学习环节都是被忽略的。这就产 的缺失 生了一个结果：不重视结果的学生或“60分万岁"的学 对于大学生进行学业指导是必要的，而且应该建 生，论文写作阶段对于他来说就是一次学习机会，而 立一个个性化的学业指导体系。我们看到，每个具体 对于学生的论文如果缺少反馈，必然会降低其学习有 的大学生呈现出来的大学学习经历不尽相同。大学生 效性。反观西方大学，由师生共同讨论最后的分数环 的学业状态，按照工具性学习、专业学习和通识学习 节，我想这种评价本身所蕴含的教育意义就不言而喻 这三种类型来看也非常不同。因此，在大学生的差异 了，更不用说当对分数达成共识时，师生之间的真诚 化学业指导方面，应该有效地建构出分层、分类和分 避免了不服、不在乎、无所谓等状态的出现。我们也知 时空的学习指导体系，包括指导教师的选择、学业求 道，哈佛大学在课程教学中有一种末位淘汰或一定比 助信息或网络建设、学习资源获得的信息交流平台 例的淘汰率的设计，这是一种体现卓越追求的制度设 等，这需要一个专门的机构来负责全校性学业指导平 计。尽管如此，哈佛人还是担心自己“失去了灵魂”。而 台的建设。只有通过这样的平台建设，才能将每一个 我们也许需要警醒，“卓越”和“灵魂”或许都不保。 学生具体的学习需要上传，并提供有效的指导。这个 从上述对于学业评价的描述中可以看出，在大学 机制对于提高大学生的学习质量非常重要。古人说，“诲 生具体的学习评价感受中，几乎沿用的是一种高中学 人不倦。”我们不能因为大学生已经是成年人，就可以放 习评价的感觉。不少同学认为自己“大学二年级学习 弃教育者和服务者的角色，而要有不断诲人的精神。用 成绩的提升得益于高中三年的经历，也就是拼一拼就 现在的时髦话语来说，大学要有为学习者提供主动服务 上去了”，这真是对大学学习的一种嘲讽。 的意识，这是教育发挥作用和影响的重要条件。 八、需要有效的课程教学过程：课程学习中学生 七、需要在学业评价中真实成长：基于成长的过 参与的缺失 程性评价的缺失 应该说，真实的学习发生在真实且能够参与的学 “大学考试比起高中考试似乎简单一些，因为大 习过程中。“不少课是概论性质的课，再者上课时间有 部分都是书上的知识，大多数考试内容需要记忆。考 限，老师只能根据教材或PPT带同学走马观花似地看 前会有消息灵通的同学打听到所谓的重点，然后就开 一遍，学生能够从中学到的东西很少，倒不如自己找 始在同学之间流传。”“经过大二上半学期，我的学习 书来看呢！”这样的课程感受带有一定的普遍性。而深 生活已基本步入正轨，不会再像大一时候那么迷茫 入浅出几乎是所有学生评价好教学的基本原则。学生 了。虽然成绩不算优秀，只是中等水平，但我并不会耿 最反感的莫过于“浅入深出”的教学。在课程的整个学 耿于怀，这也许是得益于我高中三年的经历。”“平时 习过程中，学生们希望自己能够参与其中，且对自己 的学习方式就是认真记笔记，笔记越全越好：到了考 参与投入的学习有效性持肯定性态度。而讨论课流于 试前的两三周，大家就开始狂背，也有几个同学一起 形式、收效甚微，也是一些同学的感受。 将每个人的复习资料进行整合，尽量得到最多的材 “课程教学中，讨论课大多流于形式，同学的参与 ·43· C1994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
复旦教育论坛 2013 年第 11 卷第 6 期 Fudan Education Forum 2013． Vol．11，No．6 知识，有利于成长。但如果能在专业的技能和知识方 面，教授和导师能够更好地引导，我想对我们的学业 会帮助更大。” 大学教学一般有传授式教学、启发式教学和友爱 教学三种类型。友爱教学是非常重要的，师生关系在 大学生成长中具有重要功能。大学课程的选择和学习 基本上体现为一次性特征，即教师教学是一次性的， 而学生学习也是一次性的，这就使得良好的师生关系 和持续的师生交流对于学生来说显得非常重要。沟通 交流机会的缺失，既表现在教师与学生之间，也表现 在学生与学生之间，而师生之间的沟通交流显得更为 重要。这是因为，对于学生学习需求的直接了解和指 导最有助于学生成长。 六、需要差异化学业指导：个性化学业指导体系 的缺失 对于大学生进行学业指导是必要的，而且应该建 立一个个性化的学业指导体系。我们看到，每个具体 的大学生呈现出来的大学学习经历不尽相同。大学生 的学业状态，按照工具性学习、专业学习和通识学习 这三种类型来看也非常不同。因此，在大学生的差异 化学业指导方面，应该有效地建构出分层、分类和分 时空的学习指导体系，包括指导教师的选择、学业求 助信息或网络建设、学习资源获得的信息交流平台 等，这需要一个专门的机构来负责全校性学业指导平 台的建设。只有通过这样的平台建设，才能将每一个 学生具体的学习需要上传，并提供有效的指导。这个 机制对于提高大学生的学习质量非常重要。古人说，“诲 人不倦。”我们不能因为大学生已经是成年人，就可以放 弃教育者和服务者的角色，而要有不断诲人的精神。用 现在的时髦话语来说，大学要有为学习者提供主动服务 的意识，这是教育发挥作用和影响的重要条件。 七、需要在学业评价中真实成长：基于成长的过 程性评价的缺失 “大学考试比起高中考试似乎简单一些，因为大 部分都是书上的知识，大多数考试内容需要记忆。考 前会有消息灵通的同学打听到所谓的重点，然后就开 始在同学之间流传。”“经过大二上半学期，我的学习 生活已基本步入正轨，不会再像大一时候那么迷茫 了。虽然成绩不算优秀，只是中等水平，但我并不会耿 耿于怀，这也许是得益于我高中三年的经历。”“平时 的学习方式就是认真记笔记，笔记越全越好；到了考 试前的两三周，大家就开始狂背，也有几个同学一起 将每个人的复习资料进行整合，尽量得到最多的材 料，还会试着根据上课的一些信息来猜题、有重点地 进行记忆。所以，对于文科有这么一个形容——平时 是‘养老院’，考前是‘疯人院’。这样的方式却让自己 在大二拿到了一个好成绩。”与高中的竞争封闭式学 习不同，这里出现了“合作学习”状态。 对于“二院”隐喻，我想不用多作解释，表现出一 种课程学习过程与学习评价之间脱节的状态。这也就 是我们高中时经常说的“平时不努力，临时抱佛脚”。 我倒不想指出学生学习自觉性差的问题，而更想在这 个过程中，反思我们的课程教学中存在的过程与评价 脱节的问题。比如，很多课程的考核方式是最后交一 篇论文，学生写完一篇论文就算结束了本课程。而如 果基于成长的角度来反思我们的学习评价，论文的选 题、修改过程本身也是一个学习过程，而这一点基本 上在大学很多课程的学习环节都是被忽略的。这就产 生了一个结果：不重视结果的学生或“60 分万岁”的学 生，论文写作阶段对于他来说就是一次学习机会，而 对于学生的论文如果缺少反馈，必然会降低其学习有 效性。反观西方大学，由师生共同讨论最后的分数环 节，我想这种评价本身所蕴含的教育意义就不言而喻 了，更不用说当对分数达成共识时，师生之间的真诚 避免了不服、不在乎、无所谓等状态的出现。我们也知 道，哈佛大学在课程教学中有一种末位淘汰或一定比 例的淘汰率的设计，这是一种体现卓越追求的制度设 计。尽管如此，哈佛人还是担心自己“失去了灵魂”。而 我们也许需要警醒，“卓越”和“灵魂”或许都不保。 从上述对于学业评价的描述中可以看出，在大学 生具体的学习评价感受中，几乎沿用的是一种高中学 习评价的感觉。不少同学认为自己“大学二年级学习 成绩的提升得益于高中三年的经历，也就是拼一拼就 上去了”，这真是对大学学习的一种嘲讽。 八、需要有效的课程教学过程：课程学习中学生 参与的缺失 应该说，真实的学习发生在真实且能够参与的学 习过程中。“不少课是概论性质的课，再者上课时间有 限，老师只能根据教材或 PPT 带同学走马观花似地看 一遍，学生能够从中学到的东西很少，倒不如自己找 书来看呢！”这样的课程感受带有一定的普遍性。而深 入浅出几乎是所有学生评价好教学的基本原则。学生 最反感的莫过于“浅入深出”的教学。在课程的整个学 习过程中，学生们希望自己能够参与其中，且对自己 参与投入的学习有效性持肯定性态度。而讨论课流于 形式、收效甚微，也是一些同学的感受。 “课程教学中，讨论课大多流于形式，同学的参与 · ·43
复旦教育论坛2013年第11卷第6期 Fudan Education Forum 2013.Vol.11,No.6 度不高，效果并不好。”“现在的确有了讨论课，而且开 论得过了头，倒是会产生较大的消极作用。我大一第 这种讨论课的老师非常之多：就算一些老师没有开单 一学期选了《文学原典导读》一课，这门课主要讲《红 独的讨论课程，也会经常性地在下课前留出一部分时 楼梦》。课堂形式是学生根据每次课的主题自由发言， 间供学生提问之用。客观地说，这的确是一种进步，而 而老师几乎仅仅负责记录学生发言的要点。座位也是 且是很不容易的进步。可是问题还是很严重。”“现在 固定的。前两周觉得这样的课程形式还是挺有意思 的讨论课，往往采取这样一种形式：老师宣布讨论的 的，毕竞自己也是通读过《红楼梦》的，而且江苏高考 题目和范畴。学生回去准备一份讨论稿或者发言大纲 必考《红楼梦》，自己也算是半个行家。然而，没过多 (有时候可能还要放掉一次课作为准备时间)。讨论课 久，我发现老师每次上课几乎都不发言，基本上都是 开始，学生按照某种顺序依次发言。讨论课结束，老师 学生在各抒己见。而且逐渐产生了一种现象—每次 简单点评。”出现的问题如下：频繁的讨论弄得学生精 课基本上都是那几位通过自主招生进来的同学在发 疲力竭，而一月一次的讨论又让学生没有感觉。“没 言，讲的内容又貌似比较深奥…听得我们这些普通 有讨论的讨论课”使得“讨论课只是轮流发言课”。而 人是云里雾里。老师在此过程中几乎没有什么点拨， 对于教师在讨论课中的角色也有疑惑：点评的评委是 只是时而凝神细听，时而会心一笑。我打心底里诧 否参与讨论？参与的时机、方式又该如何？讨论课中助 异一老师究竞在搞什么？我们究竞是来听大师的学 教或教师扮演什么角色？“造成一种所谓对很多事情 术思想的，还是来看几个自认为是专家的天才表演 知道得很少，对很少事情知道得很多的专家。” 的？课堂之余，我发现周围的大部分同学也是怨声载 “这样一种讨论课，或者称之为发言课更为妥当，讨 道，个人认为这样的教学是失败的。” 论的味道一点也不浓。所以每一个人几乎都是在讨论课 从上述描述可以看出，课程教学过程中学生的有 之前去网上搜索资料，然后拼在一起变成一份新的文 效参与依旧是大学教学中非常棘手的问题，这对教师 章，就可以拿来讨论了。这样做的好处就是：第一，不用 的挑战极大。学生对于讨论课的看法包括：讨论课不 花很多时间：第二，可以言之有据、条理清晰。” 是发言课，不是演讲课，不是明星或专家表演课，不是 “我一般都喜欢自己写点心得，然后拿出来讨论。 辩论课，不是选秀课，不是为讨论而讨论的课。这些看 虽然课堂反应也还不错，大家都能够认真去听我的观 法都表明，课程教学过程要真实地让学生，特别是让 点，可是这对我来说却是种讽刺。我的初衷是需要有 每个学生在真实参与中有所收获，还真不是一件容易 人和我争论甚至争吵，才能使彼此的思想迸发出火 的事，而讨论课中教师的角色是什么则依旧是学生材 花。”“可是没有人和我讨论，我只是完成了一件‘说 料中不断拷问的问题。 的任务，却没有‘学'到些什么。虽然也听了别人的言 综上所述，大学生的具体学习需要表现为八个方 论，可是大家也只是为了完成一个‘说'的任务，让我 面。充分并且深度满足这八大学习需要是大学办出品 听完之后觉得像听了故事一样，哪还有提问的欲望？ 位、走出平庸的基础性前提。在我们的大学中，不乏针 况且很多观点不是他们的本意，知其然而不知其所以 对这些需要所提供的各种投入、制度性设计以及实践 然，大家都难堪，没有意思。” 做法，但是我们需要反思的是：我们的努力已经够了 “更让人费解的是，最后还有一个类似评委点评 吗？我们的制度设计是否到位了？还存在哪些“错位” 的环节，老师会针对每一个人的发言简单说上几句， 和“缺位”？而解决上述所有问题，需要来自大学管理 并对整体课堂效果来做一个总结。”“讨论课又不是选 者、教授、学习资源提供者乃至大学生自己的共同努 秀节目，更不是知识竞赛，怎么还需要点评？这不就意 力。对于大学来说，一打的承诺和理念比不上一个真 味着所要讨论的问题是有一个明确的正确的答案了 正落实到位的具体行动。 么？”“这样的讨论课似乎变成了一场辩论比赛。” “当然，如果从另外一个角度看，这本来就不算什 注释 么讨论，充其量是个小型演讲比赛，那么来个嘉宾点 ①本文所有引述内容都引自大学生为本课题研究所撰写的大学学 评就不算奇怪了。只是这并不是我所期盼的学习方 习自传材料。 式。这个问题我曾经和几个哲学及法学专业的同学讨 收稿日期：2013-10-12 论过，他们中也有人有类似的困惑。不过，由于法学专 基金项目：上海市教育科学规划课题“大学生的学习需要与学习方 业的特殊性，同学间的讨论和争辩情况要好得多，这 式的变苹"(B0673) 是我所羡慕不来的。” 作者简介：徐冬青，男，复旦大学高等教育研究所助理研究员，教育 “虽然个人较为喜欢研讨型课程，但如果学生讨 学博士。 ·44· C1994-2014 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
复旦教育论坛 2013 年第 11 卷第 6 期 Fudan Education Forum 2013． Vol．11，No．6 度不高，效果并不好。”“现在的确有了讨论课，而且开 这种讨论课的老师非常之多；就算一些老师没有开单 独的讨论课程，也会经常性地在下课前留出一部分时 间供学生提问之用。客观地说，这的确是一种进步，而 且是很不容易的进步。可是问题还是很严重。”“现在 的讨论课，往往采取这样一种形式：老师宣布讨论的 题目和范畴。学生回去准备一份讨论稿或者发言大纲 （有时候可能还要放掉一次课作为准备时间）。讨论课 开始，学生按照某种顺序依次发言。讨论课结束，老师 简单点评。”出现的问题如下：频繁的讨论弄得学生精 疲力竭，而一月一次的讨论又让学生没有感觉。“没 有讨论的讨论课”使得“讨论课只是轮流发言课”。而 对于教师在讨论课中的角色也有疑惑：点评的评委是 否参与讨论？参与的时机、方式又该如何？讨论课中助 教或教师扮演什么角色？“造成一种所谓对很多事情 知道得很少，对很少事情知道得很多的专家。” “这样一种讨论课，或者称之为发言课更为妥当，讨 论的味道一点也不浓。所以每一个人几乎都是在讨论课 之前去网上搜索资料，然后拼在一起变成一份新的文 章，就可以拿来讨论了。这样做的好处就是：第一，不用 花很多时间；第二，可以言之有据、条理清晰。” “我一般都喜欢自己写点心得，然后拿出来讨论。 虽然课堂反应也还不错，大家都能够认真去听我的观 点，可是这对我来说却是种讽刺。我的初衷是需要有 人和我争论甚至争吵，才能使彼此的思想迸发出火 花。”“可是没有人和我讨论，我只是完成了一件‘说’ 的任务，却没有‘学’到些什么。虽然也听了别人的言 论，可是大家也只是为了完成一个‘说’的任务，让我 听完之后觉得像听了故事一样，哪还有提问的欲望？ 况且很多观点不是他们的本意，知其然而不知其所以 然，大家都难堪，没有意思。” “更让人费解的是，最后还有一个类似评委点评 的环节，老师会针对每一个人的发言简单说上几句， 并对整体课堂效果来做一个总结。”“讨论课又不是选 秀节目，更不是知识竞赛，怎么还需要点评？这不就意 味着所要讨论的问题是有一个明确的正确的答案了 么？”“这样的讨论课似乎变成了一场辩论比赛。” “当然，如果从另外一个角度看，这本来就不算什 么讨论，充其量是个小型演讲比赛，那么来个嘉宾点 评就不算奇怪了。只是这并不是我所期盼的学习方 式。这个问题我曾经和几个哲学及法学专业的同学讨 论过，他们中也有人有类似的困惑。不过，由于法学专 业的特殊性，同学间的讨论和争辩情况要好得多，这 是我所羡慕不来的。” “虽然个人较为喜欢研讨型课程，但如果学生讨 论得过了头，倒是会产生较大的消极作用。我大一第 一学期选了《文学原典导读》一课，这门课主要讲《红 楼梦》。课堂形式是学生根据每次课的主题自由发言， 而老师几乎仅仅负责记录学生发言的要点。座位也是 固定的。前两周觉得这样的课程形式还是挺有意思 的，毕竟自己也是通读过《红楼梦》的，而且江苏高考 必考《红楼梦》，自己也算是半个行家。然而，没过多 久，我发现老师每次上课几乎都不发言，基本上都是 学生在各抒己见。而且逐渐产生了一种现象——每次 课基本上都是那几位通过自主招生进来的同学在发 言，讲的内容又貌似比较深奥……听得我们这些普通 人是云里雾里。老师在此过程中几乎没有什么点拨， 只是时而凝神细听，时而会心一笑。我打心底里诧 异——老师究竟在搞什么？我们究竟是来听大师的学 术思想的，还是来看几个自认为是专家的天才表演 的？课堂之余，我发现周围的大部分同学也是怨声载 道，个人认为这样的教学是失败的。” 从上述描述可以看出，课程教学过程中学生的有 效参与依旧是大学教学中非常棘手的问题，这对教师 的挑战极大。学生对于讨论课的看法包括：讨论课不 是发言课，不是演讲课，不是明星或专家表演课，不是 辩论课，不是选秀课，不是为讨论而讨论的课。这些看 法都表明，课程教学过程要真实地让学生，特别是让 每个学生在真实参与中有所收获，还真不是一件容易 的事，而讨论课中教师的角色是什么则依旧是学生材 料中不断拷问的问题。 综上所述，大学生的具体学习需要表现为八个方 面。充分并且深度满足这八大学习需要是大学办出品 位、走出平庸的基础性前提。在我们的大学中，不乏针 对这些需要所提供的各种投入、制度性设计以及实践 做法，但是我们需要反思的是：我们的努力已经够了 吗？我们的制度设计是否到位了？还存在哪些“错位” 和“缺位”？而解决上述所有问题，需要来自大学管理 者、教授、学习资源提供者乃至大学生自己的共同努 力。对于大学来说，一打的承诺和理念比不上一个真 正落实到位的具体行动。 注释 ①本文所有引述内容都引自大学生为本课题研究所撰写的大学学 习自传材料。 收稿日期：2013-10-12 基金项目：上海市教育科学规划课题“大学生的学习需要与学习方 式的变革”（B0673） 作者简介：徐冬青，男，复旦大学高等教育研究所助理研究员，教育 学博士。 · ·44