13 第二章 理解你的学生 13 教学是一个互动过程。无论是只有一个学生上课、亲切地与学生促膝而坐的大提 琴教授帕布洛·卡萨尔斯，还是一位面对多达350名学生进行大班授课的教师，教学 的过程都始终贯穿着互动。上课的人数多寡自然是影响教学的一个重要因素，但是， 教学中还有很多其他因素会对师生关系产生影响。一目了然的上课人数只是其中最 为表层的一个。教师还需要考虑到影响教学的其他因素，它们无法让人一眼看出，需 要深人观察，甚至只能内心体会。在本章中，我们将探讨六个因素。它们不但涉及学 术因素，还涉及经济因素。 你首先要考虑的因素是学校的校园文化。学生对你的课程和教学拥有多少学习 期待？你要面对的校园文化属于什么类型？这是一所崇尚智力发展的大学吗？还是 一所追求享受的“晚会式学校”？抑或这是一所走读生进修的大学，学生必须白天上 班，下班后赶来上课，一个课程接着一个课程地修，坚持数年，以便最后拿到一个文凭？ 学生热衷于谈论政治吗？热衷于宗教吗？表现出保守倾向吗？对此，校园里初来乍到 的教师所知甚少。但是，关于学生的现状，你可以问问同事，这样你至少能够获得一个 大致了解（同时你要注意，不要让初步看法固定下来，成为一种刻板印象，因为刻板印 象就像一个你深信不疑的预言，它不断自我印证、自我强化，最终会成为事实)。你可 以大致了解以下方面： ·教师布置给学生的阅读材料一般是每周多少页？ 。学生的成绩中，各等级的分布情况一般怎样？ ·有没有学生旷课的问题？ ·学生的周末休息是从周四晚上就开始呢，还是从周五开始？ ·大多数学生是住在校内学生宿舍，还是住在校外？ 。有多少学生有专职或兼职工作并因此影响到他们的学习活动？ 。有多少学生要照顾子女或承担其他压力很大的家庭责任？ 。对于课堂上提出的政治话题或者其他存在争议的话题，他们会有什么反应？ 14 第二个要考虑的因素是学生的学术准备。例如，对于中国古代、莎士比亚或最高 法院，你的学生已经了解了多少？其实要判断这一点非常容易。你可以在第一节课或
教字曲乐趣 14 第二节课发给学生一张小测试卷（不署名、不记分），来判断学生的学术准备程度。当 然，这样做也有麻烦。你要提前订教材、计划课堂讲稿和设计课堂讨论，准备工作要在 小测试的结果出来之前完成。因此，你应当在授课计划中插人一些备用方案。例如， 把几节课定为“内容待定”(to be announced,简称TBA)。这样如果你需要放慢授课进 度，也会有足够的课时。你还要计划，如果学生觉得学习任务难度过大，可以略去哪些 部分。 除此之外，还有一些问题难以精确判断但非常重要。它们不是学生已经知道些什 么，而是他们“认为”自己知道些什么。学生的头脑不是一块白板。看了电影《阿甘正 传》(Forrest Gump),他们确信，所有的嬉皮士都与行为激进的反越战示威人员结成联 盟。甚至即使他们把毕加索归人“伟人”行列，他们也可能对抽象艺术不屑一顾，认为 那是“我六岁的小妹妹就能画出的东西”。 第三个因素是学生的思维模式。思维模式指学生将会如何理解教师教的课程内 容。也许你会一再强调：“对现代人而言，过去的历史就是陌生的异国，生活在过去的 人在行为处事上与我们迥然不同。”但是，学生—和所有人一样一运用现实生活中 的思维模式去理解任何新的信息。例如，学生认为了解自已所处社会的运作方式，就 可以尝试借助这种了解去理解日本人的家庭生活。在他们能够接受你要传授的知识 之前，必须先让他们意识到，他们头脑中存在一些肤浅混乱的看法，必须抹去它们。如 果你想要他们放弃已有的思维模式，建立一个新的思维模式（或至少意识到他们头脑 中有两种相互冲突的思维模式)，你需要创造两个条件：首先，让学生置身于一个他们 现有的思维模式无法解决问题的情境（即被研究学习的文献称为“期待失败”的情境）。 其次，让学生不得不注意到，他们现有的思维模式不能解决问题，要想摆脱困境，他们 必须停止这种思维模式，尽力尝试其他思维方式。 换句话说，在开始上课前，你需要倾听。否则，你将会遭遇学生的抵触情绪或者迷 15 惑不解，因而错误地指责他们，或者更糟糕，错误地自责。我向你推荐几个方法，它们 可以帮助你轻而易举地了解学生的先人之见： 。开始上课时，首先提一个问题：“当我一提到‘非洲'（或者‘嬉皮士’、‘弗洛伊 德'等)时，你们自然而然想到什么？”或者，当你开始讲殖民地时期的新英格兰 时，要求学生描述一下典型的清教徒形象。或者，你可以试试我最喜欢也总奏 效的课堂讨论开场白：“这一次的阅读材料中，什么最使你惊奇？”它既不会让 学生产生畏难心理，也不会透露教师的看法
15 。在课堂上让学生投票表决，判断他们的态度倾向：“这里有两幅画，一幅的绘画 者是一位邻居老奶奶摩西斯(Moss),另一幅的绘画者是威廉姆·德·库宁 (Willem de Kooning,抽象表现主义画家)。你更喜欢哪一幅？为什么？”或者： “在日本广岛投掷原子弹：对还是错？” 。在临下课之时，或上课中途，要求学生填写一张“一分钟反馈表”一它是 8%”×4”的小纸片，你可以轻松地印上几百份（见图表2-1）。 图表2-1一分钟反馈表 今天的课程要点是 最让我感兴趣的是 我没有理解的是 姓名（可不填） 你要考虑的第四个因素是学生的学习风格。除了他们的学习期待、学术准备，学 生的学习还受到一种因素的影响，我们把它粗略地称为“学习风格”。大多数本科生更 喜欢集体学习而不是单独学习。因此，和教师讲课相比，他们更适应和喜欢集体讨论， 集体讨论的学习效果也更好。而且，他们往往更愿意抓住具体事实，而不是抽象的概 念或理论。所以，如果给他们布置具体的、结构清晰的学习任务，他们的学习会更为轻 松有效。例如，可以要求他们“描述…”或“说出…的三个原因”，而不是要求他们 “解释…的重要性”或“将皮亚杰(Piaget)的理论运用于…”。2这些本科生的学习倾 向和喜好，与教师一般偏爱的学习方式刚好相反。如果你是典型的人文科学和社会科 16 学领域的学者，你不但习惯于长时间独坐书房，安静地作研究和写文章，而且你还擅长 娴熟地作抽象论述和理论分析。你如何成长为一个学者，你为什么成为一个学者，你 的学习方式发挥了重要作用。但是，要想与大多数学生有效地交流沟通，你必须为他 们创造合作学习的机会（见第六章和第七章）。你还要能够深人浅出，用具体的事例来 清楚地解释高深的理论（见第五章）。 你要考虑的第五个因素是学生的认知发展阶段。除了校园文化、学术准备、思维 模式、学习风格，你还要注意你的学生处于什么认知发展阶段。在多年的漫长文科训 练后，你明白，一个有意思的问题往往会有很多貌似合理的回答。如果把“绝对正确
教字的乐趣 16 当作一个目标，那么这个目标即使不是虚幻的想象，也会永远存在争议。但是，你的学 生，特别是一年级新生，不理解这一点。事实上，很多新生觉得，这样的一种思维体系 让人难以忍受，它混乱不堪，或绝对错误。他们困惑难解，继而怨恨教师，也许敌对心 理油然而生。一旦如此，师生之间的“对话”只会沦为没有任何碰撞的两种思维方式， 在茫茫黑暗中擦肩而过。 威廉·佩瑞(William G.Perry,认知心理学家)于1970年出版了经典研究著作 《大学时期学生的智力和道德发展形式》(Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years)。在书中，他描述了此类两难困境： 让我们先谈谈一个非常常见的难解之谜一总有学生审题错误。也许说他 们“不看题目”更为恰当。在召开教师会议讨论期中考试的试卷时，我们教师往往 对一道论述题进行详细的讨论，讨论持续一个小时，一直在字斟句的地确定试卷 中的最佳用词…最后问题终于清楚地、准确地、毫不含糊地提了出来。但是，如 果班级的大多数学生是一年级新生，那么从答题情况看，总有大约三分之一的学 生只瞄一眼问题就开始答题，根本不注意其他精心设计的提示。例如，学生似乎 只扫了这最后一句话一眼：“把你知道的关于…的内容全部写下来”，就照此做 了，他们大段复述，有时还详细地列举了很多无关的信息，连篇累牍，表现出惊人 的好记忆。3 根据佩瑞的观点，本科生一般要经历一个由低级向高级发展的认知发展阶段。以 下是这个认知发展阶段的四阶段简单小结： 17 1.二元论阶段一学生持有“正确”和“错误”的二元论绝对世界观。二元论世界 观使他们认为，学习的要求只是：上课记笔记，记住老师的观点或者作者的观 点，在考试时简明扼要地复述这些观点。如果教师说，可以有几种回答，或者 要求学生给出自已的解释，学生会认为，教师（不合情理地）保留了“正确” 答案。 2.相对论阶段一通过反复体验从多种角度来分析问题，学生的二元论世界观 逐渐消退，学生开始持一种相对论观点看待“真理”。这种世界观没有什么固 定标准，持这种世界观的人认为，随便什么都有道理。如果回答可以不止一 个，那么，所谓的认识就只不过是“我个人的观点”，每个人的解释，包括老师的
17 解释在内，都完全同样合理有效。 3.多元论阶段一教师反复地要求学生出示证据、进行推理，来支持他们的解 释。通过反复训练，学生意识到，有些立场比其他立场更为接近真理。他们现 在认识到，事物往往非常复杂，他们开始宽容分析中的某种模棱两可，开始从 具体环境人手，经过分析得出观点。或者，套用一句有点相对主义论的说法， 他们学会了按照游戏规则来进行学习活动：“老师想要什么回答，我就能给出 什么回答。” 4.独立思考阶段一最后，学生内化了对课程内容的理解，把它从课堂延伸到对 世界的看法中。他们意识到，他们需要选择，他们也赞成经过了独立思考的选 择。在选择过程中，他们把追求理性、不偏不倚的学习过程和他们的生活体 验、感情体验结合起来，把它们整合为一个整体的思维模式。 后来，在《女性的认知方式》(Women's Ways of Knowing)一书中，几位作者依据 性别对佩瑞的分类作了一些调整。他们注意到，在处于较高级认知阶段的学生当中， 有的学生属于“联系型认知者”(Connected Knower),而有的学生属于“分离型认知者” (Separate Knower)。分离型认知者（往往是男生）表现出批判性特征，是大多数学术人 员非常欣赏的类型。分离型认知者的认知倾向往往是：与某个观点保持一定距离，自 始至终客观地对它加以分析，甚至带着怀疑加以分析，分析过程也是推理和论证的过 程。与此相反，联系型认知者（往往是女生）的认知倾向往往是：地们善于发现和接受 别人观点中的合理之处，不喜欢怀疑和批驳对方。她们不愿意自已成为不带感情色 18 彩、没有偏见的观察者，而是故意使自已倾向于赞成正在分析的观点。她们认为，真理 是不能脱离具体环境的一所谓的真理只是大致的真理，而不是绝对的真理一所以 她们提出问题，但不作出坚定的论断。3 然而，把两种性别区分对待就像一个设了双重标准的“双筒镜”。透过它观察学 生，教师需要慎重。一位研究人类交流的学者（也是一位女性主义者）强调，用男性/女 性的两分法来区分课堂活动的特征，会使复杂的课堂互动过于简单化.事实上，对所 有学生持狭隘的性别观会轻易地形成一个刻板印象，它是一个不断自我强化、自我实 现的预言。我们可能会强化那些“联系型认知者”女生的已有思维方式，忽略了或无意 中压抑了那些喜好批判性论证的女生。对男生也是如此。性别只是众多影响变量中 的一个。7 第六个因素就是学生的阶级背景。如果你将要任教的班级，正是旨在为大众提
教学的乐趣 18 供大学教育机会的班级，那么你的教学过程会与传统大学的教学过程区别极大。在一 所社区学院，或者一所招收90%申请者的大学，你的学生很可能来自工人阶级家庭。 学生可能一边上学一边工作，赚取低廉的工资或中等的薪水，也许还要抚养子女。因 此，学生在学习过程中会碰到很多障碍，而大多数20岁左右、来自中产阶级家庭的年 轻大学生不会遭遇这些障碍。例如，在南达科他大学(the University of South Dakota),五分之二的大学生属于非传统大学生，平均年龄35岁以上。那里的一位社 会学教师说：“这些学生要处理迫在眉睫的家庭问题，完成工作任务，时间安排之紧张 足以使人头晕脑涨、头脑发麻。结果是，各种合情合理的理由使学生耽误了约定的课 程时间，或者上课缺席。你知道，他们的小孩生病了，家里出现了某种困难，夫妻俩正 在闹离婚…由于这些不断发生的干扰，我的教学过程非常艰难，勉强才使得课程保 持了连贯。8 但非传统学生对于教学也会产生一些积极的影响。非传统学生往往经历复杂，他 们在极大程度上丰富和加深了其他学生的课堂体验。在佛罗里达中部大学(te University of Central Florida)的科科尔(Cocoa)校区，在成人夜大班任教的一位教师这 样写道： 我的深堂讨论中最有趣的一次是，一个25岁的学生和一位60岁的学生之间 19 发生了针锋相对的争论。这个25岁的学生在夜总会里播放电子舞曲来赚钱。60 岁的学生曾是NASA的雇员。这个“年轻人”是共和党的忠实支持者，对自由市 场的好处深信不疑。他的60岁同学言语冲动地打断他的话，激动地说：“你看看 我！我在阿巴拉契亚(Appalachia)地区长大，我家里很穷，根本没钱供我上大学。 我就一直上不起大学，所以现在这么大年纪了才会坐在这里。你们这些小孩子不 懂…”毋需多说，这种对话绝对不会发生在你和一群19岁的大学生之间。9 在课堂风格上，工薪阶层背景的学生的风格和你所习惯的风格也可能大大不同。 例如，语言风格(discourse)。大多数学者欣赏的学生类型，是那种能够精确地使用术 语、熟练地运用含有很多复杂分句的长句的学生（类似这本书的写作风格）。他们往往 不喜欢把书中内容称为“那些东西”，用“真酷啊”这样的字眼来谈论它们的那种学生。 更有甚者，贝尔·霍克斯(Bell Hooks).观察到：“如果课堂上发生了激烈的辩论，来 自社会上层或者中产阶级的学生会感觉不安。他们中的很多人把大声说话或打断别
19 人说话等同于粗鲁无礼和威胁性行为。但是，有着工人阶级背景的学生可能感觉相 反。他们认为，如果课堂讨论中出现了激烈的辩论，这说明课堂讨论比较深刻、比较有 意思。”1 纽约市一所社区学院的英语写作教师这样说，他的工人阶级学生“基本上不太把 教授和知识分子当一回事，他们不会轻易被说服，也不会轻易被打动（我的博士学位、 教授职称、政治立场和已出版的著作等没有让他们中的大多数人产生敬畏之心)”。Ⅱ 有时，学生来自其他种族或少数民族，这种身份与他们的工人阶级背景相互重叠， 使得课堂气氛的复杂程度大大增加。来自不同文化背景的少数学生可能心理上很敏 感，较易因教师和其他学生的行为而产生退缩心理，较难适应没有固定答案的开放式 问题。中产阶级的白人学生把自己的种族和由此而来的种种便利视为一种理所应当， 而少数民族学生则不然。他们的反应会大大不同，有时会有防御式的反应或者有愤怒 的反应。一位非洲裔美国教授这样回忆发生在他的普通心理学课上的一幕： 数年之前，新学期开始不久…两个黑人女学生向我抱怨说，班上发生的几 20 件事使她们心里很不舒服。白人学生总是混淆、叫错她俩的名字，这让她们很气 愤。我提议，她们可以在课堂上说出自己的感受，这对班上每个学生也许都是一 次学习体验。她们照我的提议做了。她们向同班学生解释说，叫混名字的错误让 她们心里不舒服，因为它带有种族歧视的痕迹，就是以前那种白人认为“所有黑人 的长相都一样”的观点。…出乎我的意料，白人学生随后的反应是完全不以为 然，他们极力为自己辩护，纷纷说：“你们敏感过头了”，“那种错误是很常见的”，以 及“我这个人从来都不擅长记名字”。让我更为不安的是，有些反驳的话直接针对 其中一个黑人女学生，如“我觉得你这人冷漠、微慢、自以为是”和“你有一次也把 我的名字叫错了”。最后，有学生说出了最让我不安的话：“我有很多黑人朋友（或 亲戚)”，“我讨厌别人把我看成种族主义者”，以及“上次你在课堂上说的话让我觉 得你歧视同性恋”…课堂讨论不断恶化，竞然变成了互相指责和互相攻击。2 学生的社会阶级背景不同、民族不同和种族不同会使教学中的交流千差万别。但 是，差别有多大？差别意味着什么？这些却因人而异，各有不同。所以，我们要慎重， 不要轻易地按照群体身份给某个学生贴上标签。正如一名美国黑人学生对老师发表 的尖刻声明：“杰西·杰克逊(Jesse Jackson)的话不代表我的想法。路易斯·法拉可罕
教守白乐趣 20 (Louis Farrakhan)的话不代表我的想法。托尼·莫里森(Toni Morrison)的话不代表 我的想法。只有我自己的话代表我的想法。30 我担心，读到这里，你可能感觉有些气馁。做一名大学教师，除了要教好课程内 容，同时还必须灵活、恰当地面对不同学生，包括持二元论的学生、联系型认知者的学 生、少数民族背景的学生等等。大学教师到底该怎么做？以下是我给你们的三条 建议： (1)课程准备阶段。对课程作充分的计划，考虑到学生认知方面和社会背景方面 的差异并加以注意。你可以设计多种类型的学习任务，例如： 。有的学习任务要求学生给出准确回答(“在地图上标出…”或“计算出…的 21 标准差”)，有的学习任务则是开放式的(“假如你在1964年担任林登·约翰逊 (Lyndon Johnson)总统的国防部长，你会建议总统如何处理越南战争问题”)。 。有的学习任务是视觉任务(“为海湾战争设计一个纪念馆”)，有的学习任务是 视听兼顾的(“采访一位市政委员会的候选人”)。（关于如何设计学习任务，详 见第七章。) 为了顾及性别、民族和阶级背景等方面的差异，要选择多篇文章和多个事例，它们 从不同的角度出发来分析问题。你可以把一篇观点保守的文章和一篇观点激进的文 章一起布置给学生阅读，或者邀请一位观点与你不一致的同事来上一堂课。你可以给 一篇专题文章补充一些内容，如一篇人物传记、一本小说或一部纪录片，它们与我们熟 悉的课堂讲解不同，可以让学生在课程中得到不同的体验，增加一些乐趣。4 (2)授课阶段。你可以利用各种方法在课程早期就弄清学生的学习状况。'不要 等到考试时才了解到学生是否“掌握了”课程内容和阅读材料，应该在授课过程中征求 学生的反馈。你可以发放“一分钟反馈表”或者涉及内容比较广泛的其他评价表。或 者，你设计一个更有针对性的诊断性小测试，它其实就是（不记人成缋的）一个简短问 答题，如：“用不超过25个字总结一下达尔文进化论和上帝创世论之间的基本分歧.” (详细的分析，参见第八章。) (3)做好心理准备。尽管准备十足，你也可能遇上麻烦。这些“麻烦”包括以下， 情况： ①译者注：杰西·杰克逊(Jesse Jackson),美国民权运动领袖；路易斯·法拉可罕(Louis Farrakhan), 美国“伊斯兰民族"组织领袖；托尼·莫里森(Toni Morrison),美国著名黑人女作家
21 。坐在第一排、学习非常认真的学生向你抱怨，说课程内容听不懂。 。在第一次要求做论述题的考试时，班级里有一半学生成绩极差，只得了“D”。 。学生的缺勤率正在上升。 。课堂讨论时，发言的学生寥寥无几。 。三个学生交给你没有署名的纸条，内容是抱怨你“语言不好”。 不要指责你的学生，也不要指责你自己。根据我在本章提到的几个因素来分析一 下你所面临的形势： 。学习有因难的学生绝大多数是一年级学生吗？如果是，你提出的问题是否允 许不同回答？他们会产生多大程度的思维困惑？ ·他们是否绝大多数属于某个特定的民族群体、经济群体或者社会群体？如果 22 是，你和他们的思维方式有冲突吗？ 。他们是否绝大多数是女生？如果是，你是否对学生发言中的推理论证比较认 同和鼓励，而对那些立场不鲜明的、充满感情色彩的学生发言不太认同和 鼓励？ ·你是否用具体的事例来解释你的概念？ ·你是否每次上课都会事先简略地准备一个教学方法？ 教学是一种人际关系。与你和会计师之间的人际关系相比较，它要复杂一些；但 与婚姻中的人际关系相比较，它要简单一些。但归根结底，作为一种人际关系，教学总 有诸多复杂之处。这就是教学不仅是一门技术，而且是一门艺术的原因。这也是我在 大学上了75个学期的课后，仍然感觉教学过程蕴含着创造精神，教学充满着乐趣的 原因。 在你踏上教学之路的第一个学期，很可能你会面临一些困境，会犯一些错误，会感 觉沮丧、郁闷，连续几天彻夜难眠。但是，如果你能满怀激情、做好充分准备、经常自我 反省，我相信，你会很快享受到教学的快乐，品尝到教学的甜蜜滋味