课程教学 hsjsjylt@163.com 学习科学的内涵、价值特征及其对 课堂教学的指引 ◎陈娜 摘要：学习科学产生于认知科学，是一个融合了多门学科而建立的学科群，而非一门独立的学科。 它主要研究“学习的本质是什么”“人是如何学习的”“如何设计有效的学习环境”等问题，旨在把握学习 的本质及其发生机制，以促进学习者有效地学习。学习科学的研究旨趣与当前基础教育课堂教学中提升学 生学习质量的需求相契合，它关注学生深度学习的达成，重视学生与知识的相遇，注重导引学生回归生活 世界，并能在一定程度上为课堂教学提供指引。 关键词：学习科学；深度学习；课堂教学 中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：20955995(2017)12-0041-04 学习科学起源于认知科学，兴盛于心理学、计 于搭建个体的心智、脑和教育之间的桥梁，探索它 算机科学、哲学、社会学及其他相关研究领域的交 们之间的关系，并将生物科学的最新理论成果应用 融与互动。它以建构主义、认知学徒制、知识建构 于教育领域，进而给个体学习、教育变革及政策制 等为理论基础，通过着眼于不同个体及其所处的场 定提供科学的指导。山有研究者指出，学习科学的内 景来揭示个体学习的复杂机制，建立了以“人是如 涵是丰富的、多元的，应该从学习目的、学习方式 何学习的”这一问题为切入点的系统知识体系，并 学习环境及学习情境四个方面来综合理解。四也有研 以此为基础来探索促进个体学习的有效教学策略或 究者认为，学习科学是由不同的研究领域及其研究 方法。随着研究视野的拓展，学习科学开始关注人 者组成的联盟体，它包括心理学、教育学、计算机 与社会的“对话”，重视人类学情境理论中“学习是 科学和神经科学等学科。除此之外，也有很多来自 社会参与”隐喻的外显化。同时，学习科学也主张 人类学、社会语言学和社会学等社会科学领域的研 重构教与学的环境和资源，革新学生的学习实践。 究者从不同的角度来关注学习科学。他们研究的共 提升学生的学习品质，帮助学生实现有效的学习。 同兴趣就是从一个更加广泛的视角去探索和挖掘人 这与当前基础教育课堂教学中提升学生学习质量的 类学习的本质，并致力于重构能应用于优化个体学 需求相契合。那么，学习科学为何？它有何种价值 习环境的方式或方法。)同时，也有研究者指出问题 特征？如何指引课堂教学？便是需要我们思考的 表征、专家知识、问题解决、思维等构成了学习科 问题。 学的核心概念范畴。山由此可知，诸多研究者从不同 角度对学习科学进行了探讨，但到目前还没有统 一、学习科学的内涵阐释 的界定，通过文献梳理可以看出，把握学习科学的 有研究者认为，学习科学主要是由生物科学和内涵必须要关注以下几个要点：第一，从性质上来 教育相互交叉而形成的前沿学科，它的主要目的在 说，学习科学产生于认知科学，是一个融合多门学 基金项目：2017年度华中师范大学研究生教育创新资助项目“基于学科课程思想的回应性教学研究”（编号： 2017CXZZ40) Teacher Education Forum·教师教育论坛41 (C)1994-2023 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
课 程 教 学 ＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＦｏｒｕｍ·教师教育论坛 ４１ 基金项目：２０１７年度华中师范大学研究生教育创新资助项目 “基于学科课程思想的回应性教学研究”（编 号： ２０１７ＣＸＺＺ４０） 学习科学的内涵、价值特征及其对 课堂教学的指引 ◎陈 娜 摘 要：学习科学产生于认知科学，是一个融合了多门学科而建立的学科群，而非一门独立的学科。 它主要研究 “学习的本质是什么”“人是如何 学 习 的” “如何设计有效的学习环境”等 问 题，旨 在 把 握 学 习 的本质及其发生机制，以促进学习者有效地学习。学习科学的研究旨趣与当前基础教育课堂教学中提升学 生学习质量的需求相契合，它关注学生深度学习的达成，重视学生与知识的相遇，注重导引学生回归生 活 世界，并能在一定程度上为课堂教学提供指引。 关键词：学习科学；深度学习；课堂教学 中图分类号：Ｇ４２０ 文献标识码：Ａ 文章编号：２０９５－５９９５ （２０１７）１２－００４１－０４ 学习科学起源于认知科学，兴 盛 于 心 理 学、计 算机科学、哲 学、社会学及其他相关研究领域的 交 融与互动。它 以 建 构 主 义、认 知 学 徒 制、知 识 建 构 等为理论基础，通过着眼于不同个体及其所处的场 景来揭示个体学习的复杂机制，建 立 了 以 “人 是 如 何学习的”这一问题为切入点的系统知识体系，并 以此为基础来探索促进个体学习的有效教学策略或 方法。随着研 究 视 野 的 拓 展，学习科学开始关注 人 与社会的 “对话”，重视人类学情境理论中 “学习是 社会参与”隐 喻 的 外 显 化。同 时，学 习 科 学 也 主 张 重构教与 学 的 环 境 和 资 源，革新学生的学习实践， 提升学生 的 学 习 品 质，帮助学生实现有效的学习。 这与当前基础教育课堂教学中提升学生学习质量的 需求相契合。那 么，学 习 科 学 为 何？它 有 何 种 价 值 特征？如何指引课堂教学？便是需要我们思考的 问题。 一、学习科学的内涵阐释 有研究者认 为，学习科学主要是由生物科学和 教育相互交叉而形成的前沿学科，它的主要目的在 于搭建个体 的 心 智、脑和教育之间的桥梁，探 索 它 们之间的关系，并将生物科学的最新理论成果应用 于教育领域，进而给个体学习、教 育 变 革 及 政 策 制 定提供科学的指导。［１］ 有研究者指出，学习科学的内 涵是丰富的、多元的，应该从学习目的、学习方式、 学习环境及学习情境四个方面来综合理解。［２］也有研 究者认为，学习科学是由不同的研究领域及其研究 者组成的联 盟 体，它 包 括 心 理 学、教 育 学、计 算 机 科学和神经 科 学 等 学 科。除 此 之 外，也 有 很 多 来 自 人类学、社会语言学和社会学等社会科学领域的研 究者从不同的角度来关注学习科学。他 们 研 究 的 共 同兴趣就是从一个更加广泛的视角去探索和挖掘人 类学习的本质，并致力于重构能应用于优化个体学 习环境的方式或方法。［３］ 同时，也有研究者指出问题 表征、专家知 识、问 题 解 决、思维等构成了学习科 学的核心概念范畴。［４］ 由此可知，诸多研究者从不同 角度对学习科学进行了探讨，但到目前还没有统一 的界定，通过文献梳理可以看出，把 握 学 习 科 学 的 内涵必须要关注以下几个要点：第 一，从 性 质 上 来 说，学习科学产生于认知科学，是 一 个 融 合 多 门 学
科的学科群，而非一门独立的学科。第二，从理论的教学相长、学习情景的创设及反思学习的重要性， 基础上来说，学习科学建立在建构主义、认知科学 其主要目的在于通过重新搭建学习环境来提升个体 计算机科学、信息科学、教育技术学及其他相关学 学习的质量。这无疑会增进学生学习的深度和广度 科理论的基础之上。第三，从研究对象上来说，学 导引学生与知识相遇，引领学生真正地贴近、融入 习科学是研究“学习的本质是什么”“人是如何学习 现实生活世界，获得自我的全面发展。 的”“如何设计有效的学习环境”等问题的科学。第 (一)关注学生深度学习的达成 四，从目标取向上来说，学习科学的旨趣是探究学 联合国教科文组织2015年发布的《反思教育 习的本质及其发生机制，最终目的在于促进学习者 向“全球共同利益”的理念转变？》指出，学习是由 有效地学习。 环境决定的多方面的现实存在。这一观点充分关注 学习科学主要聚焦于学习的生理机制、学习动 了学习环境对个体学习的重要作用。学习科学通过 机与情绪、学习的社会情境、正式与非正式教育情 探究“人是如何学习的”这一问题来澄清学习的本 境中的学习、学习内容、学习机会的平等、问题解 质，它认为学习是一个动态的主体自我完善的过程 决策略及技术支持的学习等方面的研究。也就是说， 随着学习进程的不断推进，个体的认知会不断扩大 学习科学从多视角出发关注学习，主要体现在以下 和深入，他们会主动结合自己的理解进行批判性、 几个方面：第一，学习科学对学习内涵的理解是以 创造性的理解，根据自己的学习情况来灵活地使用 学习科学的发展脉络为背景的，学习包含正式学习、 多种学习策略，从而编织自己的知识网络，捕捉情 非正式学习和人类在各种可能场景中的内隐学习。 景的变化并将知识迁移运用到异质性情景中。如此， 第二，学习是一种体验的过程，它强调学生的身体 个体才能实现对自我认知的不断刷新，对世界理解 体验，关注真实学习情境的创设。学生在学习过程 的不断充盈和对生命把握的不断加深。学习科学所 中身体和心理的自觉性、多元性投入，学生知识获 主张的学习是一种强调学生理解、主动探究的深度 得的深刻性和内心回应的丰富性，以及学生深层次 学习，它对学生学习进行了应然与实然的描述，使 学习体验的获得都是学习科学所重视的。因此，为 教师能够明确学生的认知与学习机制，积极地运用 了使学生的学习体验更加深入，课堂教学必须将点 相关理论设计学习和教学环境，把多媒体技术、人 状的知识加工转化为线状、面状的知识，并将其艺 工智能、计算机网络及创新课程和课堂活动结合起 术性地镶嵌到学生的学习生活情境中。第三，学生 来。[这有助于为学生的课堂学习创设面向真实社会 的学习是有意义的理解性学习，学生在知识学习过 情境的学习氛围，从而促进学生对知识的丰富理解 程中能够通过对知识表征、逻辑形式、内在意义等 与深度加工，实现自身的层进式学习。 结构的层次性理解来把握、体认知识所内蕴的深层 (二)重视学生与知识的相遇 价值，从而生成学习的意义感。第四，学生的学习 关于学习的研究，必然离不开知识。传统知识 具有经验的依存性，它以学生过去、当前甚至未来 观的局限在于将知识看作是外在于学生发展历程的 的生活经验为背景，强调学生将学习内容与个人生 抽象符号，忽视了学生对知识的内化、吸收。学习 活经验建立持续性的联结。这种联结指的是以知识 科学的相关研究认为知识(knowledge)不仅仅是学 为中心的经验网络的编织，联结的关键在于学生在 习者头脑中的静态心智结构，还是一个包括个体 面对各学科学习时，能够捕捉到学科内部及不同学 工具、环境中的其他人及他们处理知识的活动过程， 科之间知识、价值、情感、思想、方法的相通之处， 即识知(knowing)的过程。这种知识观认为知识不 并将这些与自身已有的经验结构进行整合，从而将 仅是静态的，而且是动态生成的，包括个体知识获 公共性的知识、经验转化为个人灵动的知识与经验， 得的动态参与过程，这是对传统知识观中关于“知 纳入到已有的知识体系中。 识的传递”观点的完善与超越。同时，知识的外显 形式可能是离散的，但知识具有关联性。“表层的 二、学习科学的价值特征 个别性的底层有着整体的‘关联’，而这种‘关联 学习科学关注学生对概念的深刻理解，主张学 构成了深层的现实。”[ 生应超越对概念的平面化、静态化认知，实现对概 传统的知识观导致学生的学习内容通常以碎片 念的立体化、动态化解读，并强调课堂教学中师生化的形式静态地呈现，这会强化学生的线性思维， 422017年第12期（第30卷） (C)1994-2023 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
４２ ２０１７年第１２期（第３０卷） 科的学科群，而非一门独立的学科。第 二，从 理 论 基础上来说，学习科学建立在建构主义、认知科学、 计算机科学、信 息 科 学、教育技术学及其他相关 学 科理论的基 础 之 上。第 三，从 研 究 对 象 上 来 说，学 习科学是研究 “学习的本质是什么”“人是如何学习 的”“如何设计有效的学习环境”等问题的科学。第 四，从目标取 向 上 来 说，学习科学的旨趣是探究 学 习的本质及其发 生 机 制，最终目的在于促进学习者 有效地学习。 学习科学主要聚焦于学习的生理机制、学 习 动 机与情绪、学 习 的 社 会 情 境、正式与非正式教育 情 境中的学习、学 习 内 容、学 习 机 会 的 平 等、问 题 解 决策略及技术支持的学习等方面的研究。也就是说， 学习科学从多视角出发关注学习，主要体现在以下 几个方面：第 一，学习科学对学习内涵的理解是 以 学习科学的发展脉络为背景的，学习包含正式学习、 非正式学习和人类在各种可能场景中的内隐学习。 第二，学习是一种体验的过程，它强调学生的身 体 体验，关注真实学习情境的创设。学 生 在 学 习 过 程 中身体和心 理 的 自 觉 性、多 元 性 投 入，学 生 知 识 获 得的深刻性和内心回应的丰富性，以及学生深层次 学习体验的获得都是学习科学所重视的。因 此，为 了使学生的学习体验更加深入，课堂教学必须将点 状的知识加工转化为线状、面 状 的 知 识，并 将 其 艺 术性地镶嵌到学生的学习生活情境中。第 三，学 生 的学习是有意义的理解性学习，学生在知识学习过 程中能够通过对知识表征、逻 辑 形 式、内 在 意 义 等 结构的层次性理 解 来 把 握、体认知识所内蕴的深层 价值，从而生成学习的意义感。第 四，学 生 的 学 习 具有经验的 依 存 性，它 以 学 生 过 去、当 前 甚 至 未 来 的生活经验为背 景，强调学生将学习内容与个人生 活经验建立持续 性 的 联 结。这种联结指的是以知识 为中心的经验网 络 的 编 织，联结的关键在于学生在 面对各学科学习 时，能够捕捉到学科内部及不同学 科之间知识、价值、情感、思想、方法的相通之处， 并将这些与自身已有的经验结构进行整合，从 而 将 公共性的知识、经验转化为个人灵动的知识与经验， 纳入到已有的知识体系中。 二、学习科学的价值特征 学习科学关注学生对概念的深刻理解，主 张 学 生应超越对概念的平面化、静 态 化 认 知，实 现 对 概 念的立体化、动 态 化 解 读，并强调课堂教学中师 生 的教学相长、学习情景的创设及反思学习的重要性， 其主要目的在于通过重新搭建学习环境来提升个体 学习的质量。这无疑会增进学生学习的深度和广度， 导引学生与 知 识 相 遇，引领学生真正地贴近、融 入 现实生活世界，获得自我的全面发展。 （一）关注学生深度学习的达成 联合国教科 文 组 织２０１５年 发 布 的 《反 思 教 育： 向 “全球共同利益”的理念转变？》指出，学习是由 环境决定的多方面的现实存在。这一观点充分关注 了学习环境对个体学习的重要作用。学 习 科 学 通 过 探究 “人是如何学习 的”这一问题来澄清学习的本 质，它认为学习是一个动态的主体自我完善的过程。 随着学习进程 的 不 断 推 进，个体的认知会不断扩大 和深入，他们会主动结合自己的理解进行批判性、 创造性的理解，根据自己的学习情况来灵活地使用 多种学习策 略，从而编织自己的知识网络，捕 捉 情 景的变化并将知识迁移运用到异质性情景中。如此， 个体才能实现对自我认知的不断刷新，对 世 界 理 解 的不断充盈和对生命把握的不断加深。学 习 科 学 所 主张的学习是一种强调学生理解、主动探究的深度 学习，它对学生学习进行了应然与实然的描 述，使 教师能够明确学生的认知与学习机制，积 极 地 运 用 相关理论设计学习和教学环境，把 多 媒 体 技 术、人 工智能、计算机网络及创新课程和课堂活动结合起 来。［５］ 这有助于为学生的课堂学习创设面向真实社会 情境的学习氛 围，从而促进学生对知识的丰富理解 与深度加工，实现自身的层进式学习。 （二）重视学生与知识的相遇 关于学习的 研 究，必 然 离 不 开 知 识。传 统 知 识 观的局限在于将知识看作是外在于学生发展历程的 抽象符号，忽视了学生对知识的内化、吸 收。学 习 科学的相关研究认为知识 （ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）不仅仅是 学 习者头脑中的静态心智结构，还是一个包括个体、 工具、环境中的其他人及他们处理知识的活动过程， 即识知 （ｋｎｏｗｉｎｇ）的过程。这种知识观认为知识不 仅是静态的，而且是动态生成的，包 括 个 体 知 识 获 得的动态参与过程，这是对传统知识观中关于 “知 识的传递”观点的完善与超越。同 时，知 识 的 外 显 形式可能是离散 的，但知识具有关联性。 “表 层 的、 个别性的底层有着整体的 ‘关 联’，而 这 种 ‘关 联’ 构成了深层的现实。”［６］ 传统的知识观导致学生的学习内容通常以碎片 化的形式静 态 地 呈 现，这会强化学生的线性思维
束缚学生的创造性思维，使学生习惯性地忽视不同 三、学习科学的课堂教学指引 知识之间的潜在关联。而事实上，学生在认知、理 解世界的过程中建构自己的知识，也通过对话协商 学习科学领域的研究者一直致力于探索解决如 进行知识的社会性建构，因此学习科学重视学生与 何更好地将学习科学的研究与现实的课堂教学连接 知识的相遇，强调知识更是识知的过程。如此，学 起来这一关键问题。学习科学关注学生对知识的深 生便能对知识进行发散性的理解，知识的内在发展 层理解，强调开发、设计各种学习环境并切实应用 脉络便会显现，知识的生命力便被激活。这种生命 这些学习环境来提升学生的学习效果。这些观点与 力需要学生参与到自身与自我精神世界、自然物质 探索在一定程度上为课堂教学提供了指引。 世界、社会文化世界的多重互动中才能够获得，它 (一)探索学习本质，重塑学生的学习价值观 强调知识所内聚的赋予人发展的价值意义，聚焦于 学习科学视域下的课堂教学旨在挖掘知识所蕴 学生与知识的相遇，这种相遇能帮助学生捕捉或者 含的使人转识成智、化智为仁的内在价值，加深学 体悟知识所内蕴的能够促进自身成长的意义。同 生的学习认知体验，使学生认识到学习与自我成长 时，这种相遇也隐含了后续的发展，因为知识是具 的关系，引导学生发现学习对自身、对社会发展的 有生成性的，这种生成性预示着学生与知识下次相 重要作用，从而建立正确的学习价值观。只有学生 遇的可能。因此，只要学生对知识的理解是持续性 对学习产生了积极的认识，他们才能好学、乐学 的，学生对知识的探究是不间断的，这种“相遇” 由衷地对当前的学习生活感兴趣，并将这种兴趣持 便不会停止，那么学生的发展也将获得持续的 续下去。这就要求，教师要激发学生学习的自我意 动力。 识，让他们明白何为学习及为何学习。学生的学习 (三)注重导引学生回归生活世界 是基于复杂的社会语言脉络而展开的社会文化实践， 生活世界的核心是人及人的生成。这意味着， 与自我、他人及周围环境都有密切的关联，它能够 生活世界具有过程价值与关系意义，它不能简单地 将学生引向比目前更好的状态。因此，教师应该关 被视为我们周围所发生的生活细节、事件、经验抑 注学生在课堂探究与交往中的自我建构和人格完善。 或是我们所经历的整个日常生活或经验世界，而应 教师也要抛弃以往线性的、按部就班的教学模式 该被视为是一种以人的生命为原点的生成性活动开 遵循课堂教学的复杂性与不确定性，通过调整课堂 展的场所。学习科学本着回归个体生命成长的原则， 教学环节，改进教学方式，提供空间和机会让学生 主张学生的学习要回归到生活世界中去。这种回归 体验理智的选择、体验相互批评、体验广泛多样的 实质上关注的是生活所具有的属人性，即生活所蕴 经验和洞见，刺激学生不断形成新的学习需求。同 藏着人的价值。它强调学生的学习要联系生活经验 时，教师要有意识地引导学生学会学习，即教会学 和社会实际，注重理解、体验、感悟、交往和实践， 生灵活使用学习策略。教师通常会在课堂教学中借 关注学生经验自我的形成。学生“经验的自我不仅 助某一情境来引导学生去理解知识，但是这种理解 指现在的自我，而且还包括过去和将来的自我，自往往具有情境依赖性，一旦学生的思维方式被特定 我是一个历史的统一体，现实的自我能够通过记忆的情境绑定，他们便很容易形成思维定势，难以生 和想象把过去的自我和将来的自我联系在一起”[可。 成开放性的思维。这就要求教师能够判断学生所拥 对学生而言，现实的生活世界即是他们学习、生长 有的知识结构和思维模式是否僵化，机智地化解学 的过程本身，学生的学习正是贯穿于这种“自我” 生的思维定势，引导学生基于真实的生活情境进行 发现和完满的过程之中。学生学习的目的就是增进 发散性思维。 自身的生活能力，以帮助其营造让自己更为满意的 (二)丰富学习过程，培育学生的学习意义感 生活。可见，课堂教学应该增进学生生活的可能性， 建构主义中有一个关键词是“意义建构”，那 在基于意义理解的创造性生活实践之中，帮助学生 么，什么是意义？谁对意义进行建构？意义如何被 获得信心和能力，以便其能够对学习、生活中那些 建构？首先我们要明确意义的内涵，奥苏贝尔在倡 细微而不确定的部分施加某种积极的控制，从而达 导有意义学习时指出，意义是“观念或知识之间的 成滋养学生的生命、促进学生的生长、教会学生生 非任意的和实质上的联系”，并提出判断学习是有意 活的教有目的。 义的标准即是新知识与认知结构中已有观念存在某 Teacher Education Forum·教师教育论坛43 (C)1994-2023 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
ＴｅａｃｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＦｏｒｕｍ·教师教育论坛 ４３ 束缚学生的创造性思维，使学生习惯性地忽视不同 知识之间的潜在关联。而事 实 上，学 生 在 认 知、理 解世界的过程中建构自己的知识，也通过对话协商 进行知识的社会性建构，因此学习科学重视学生与 知识的相遇，强调知识更是 识 知 的 过 程。如 此，学 生便能对知识进行发散性的理解，知识的内在发展 脉络便会显现，知识的生命力便被激活。这 种 生 命 力需要学生参与到自身与自我精神世界、自 然 物 质 世界、社会文化世界的多重互动中才能够获得，它 强调知识所内聚的赋予人发展的价值意义，聚 焦 于 学生与知识的相遇，这种相遇能帮助学生捕捉或者 体悟知识所内蕴的能够促进自身成 长的意义。同 时，这种相遇也隐含了后续的发 展，因 为 知 识 是 具 有生成性的，这种生成性预示着学生与知识下次相 遇的可能。因此，只要学生对知识的理解是持续性 的，学生对知识的 探 究 是 不 间 断 的，这 种 “相 遇” 便 不 会 停 止， 那么学生的发 展也将获得持续的 动力。 （三）注重导引学生回归生活世界 生活世界的核心是人及 人的生成。这 意 味 着， 生活世界具有过程价值与关系意义，它 不 能 简 单 地 被视为我们周围所发生的生活细节、事 件、经 验 抑 或是我们所经历的整个日常生活或经验世界，而 应 该被视为是一种以人的生命为原点的生成性活动开 展的场所。学习科学本着回归个体生命成长的原则， 主张学生的学习要回归到生活世界中去。这 种 回 归 实质上关注的是生活所具有的属人性，即 生 活 所 蕴 藏着人的价值。它强调学生的学习要联系生活经验 和社会实际，注重理解、体验、感悟、交往和实践， 关注学生经验自我的形成。学 生 “经验的自我不仅 指现在的自 我，而且还包括过去和将来的自我，自 我是一个历史的 统 一 体，现实的自我能够通过记忆 和想象把过去的自我和将来的自我联系在一起”［７］。 对学生而言，现实的生活世界即是他们学习、生 长 的过程 本 身，学生的学习正是贯穿于这种 “自 我” 发现和完满的过 程 之 中。学生学习的目的就是增进 自身的生活能力，以帮助其营造让自己更为满意的 生活。可见，课堂教学应该增进学生生活的可能性， 在基于意义理解的创造性生活实践之中，帮 助 学 生 获得信心和 能 力，以便其能够对学习、生 活 中 那 些 细微而不确定的部分施加某种积极的控制，从 而 达 成滋养学生 的 生 命、促进学生的生长、教 会 学 生 生 活的教育目的。 三、学习科学的课堂教学指引 学习科学领域的研究者一直致力于探索解决如 何更好地将学习科学的研究与现实的课堂教学连接 起来这一关键 问 题。学习科学关注学生对知识的深 层理解，强调 开 发、设计各种学习环境并切实应用 这些学习环境来提升学生的学习效果。这 些 观 点 与 探索在一定程度上为课堂教学提供了指引。 （一）探索学习本质，重塑学生的学习价值观 学习科学视域下的课堂教学旨在挖掘知识所蕴 含的使人转 识 成 智、化智为仁的内在价值，加 深 学 生的学习认知 体 验，使学生认识到学习与自我成长 的关系，引导学生发现学习对自身、对 社 会 发 展 的 重要作用，从而建立正确的学习价值观。只 有 学 生 对学习产生了积极的认识，他 们 才 能 好 学、乐 学， 由衷地对当前的学习生活感兴趣，并将这种兴趣持 续下去。这就 要 求，教师要激发学生学习的自我意 识，让他们明白何为学习及为何学习。学 生 的 学 习 是基于复杂的社会语言脉络而展开的社会文化实践， 与自我、他人及周围环境都有密切的关联，它 能 够 将学生引向比目前更好的状态。因 此，教 师 应 该 关 注学生在课堂探究与交往中的自我建构和人格完善。 教师也要抛弃以往线性的、按部就班的教学模式， 遵循课堂教学的复杂性与不确定性，通 过 调 整 课 堂 教学环节，改 进 教 学 方 式，提供空间和机会让学生 体验理智的 选 择、体 验 相 互 批 评、体 验 广 泛 多 样 的 经验和洞见，刺激学生不断形成新的学习需 求。同 时，教师要有意识地引导学生学会学习，即 教 会 学 生灵活使用学 习 策 略。教师通常会在课堂教学中借 助某一情境来引导学生去理解知识，但 是 这 种 理 解 往往具有情境 依 赖 性，一旦学生的思维方式被特定 的情境绑定，他们便很容易形成思维定势，难 以 生 成开放性的思 维。这就要求教师能够判断学生所拥 有的知识结构和思维模式是否僵化，机 智 地 化 解 学 生的思维定势，引导学生基于真实的生活情境进行 发散性思维。 （二）丰富学习过程，培育学生的学习意义感 建构主义中有一个关键词是 “意 义 建 构”，那 么，什么是意 义？谁对意义进行建 构？意 义 如 何 被 建构？首先我们要明确意义的内涵，奥 苏 贝 尔 在 倡 导有意义学习时指 出，意 义 是 “观念或知识之间的 非任意的和实质上的联系”，并提出判断学习是有意 义的标准即是新知识与认知结构中已有观念存在某
种合理的或逻辑基础上的联系。也就是说，学生在自豪感等。此外，教师也要关注学生健康的空间情 学习过程中进行意义的建构其实就是建立当前生活绪维持。心理学研究表明：不同的颜色能够给人的 和过去甚至未来的联系，这种时间脉络的厘清能够 情绪带来不同的影响。教师可以结合学科、年级 丰富学生在学习中的深刻体会，使学生感受到丰富 教学内容的性质等来多样化地布置课堂教学环境 的学习意义感。而学习意义感则是指学生在学习过 给予学生不同的颜色刺激。例如，教师可以根据教 程中与知识建立多维的、持续的联系，并对学习有 室功能区划分的具体情况来安排色彩搭配，阅读区 着切身的认同与体悟。就学生来说，不同程度的学 域可以采用比较沉静的色彩，口语练习区则可以采 习参与状态都会引发整个学习过程的意义变化，这些 用富有激情的色彩等，营造有利于学生深度学习的 意义是“活着”的，而且在显著地生长着。教师要基 环境 于现实的教学条件来创设可以激发学生反思、实验利 学习是指“学生通过与事件、事物、思想或者 修正的学习情景，而不是“想当然地致力于探索最快 活动的互动而建构出自己关于经验的意义。同时， 的、最舒服的途径通往己经成熟了的习惯和态度、已 学生也会提出问题，试图找到解决问题的方案，并 有的概念和己被用的知识的情景”[幻。此外，教学是 将新的信息和理解整合到现有的心智结构中”。这 一种需要等待的艺术，教师要将学生现阶段的学业成 是一个学生不断体悟学习意义、探索生命成长的过 就，不论高低，均视为具有潜在意义与价值的学习资 程。学习科学对学习本质的描绘与重申，在一定程 源，并认识到对学生学习状态的评价不能以学科知识 度上揭示了课堂教学最终需要呈现的样态及自身需 占有量的多少为标准，而要对学生在学习过程中对学 要实现的发展性品质，这就为课堂教学的变革提供 科知识、学科思想、学科方法、学科价值的理解程度 了目标指向，也能够在一定程度上引领教师去不断 做出科学的考量。 超越自我，从而实现教与学的融合及教师与学生的 (三)激活学习资源，优化学生的学习环境 共生共长。 在课堂教学中，为了给学生提供开放的、具有 张力的学习资源环境，教师要把握思维尺度，坚持 (陈娜，华中师范大学教育学院，武汉430079) 无样板原则、知识的深度处理原则。思维尺度是指 教师在教学中要把握对学生引导的“度”，既要给予 学生充分的导引，引发学生的学习兴趣，又要给学 生留有自由思考的空间。无样板原则是指教师要将 参考文献： 教学的重点从流程编排、问题设置这些程式化的预 [1]焦建利，贾义敏.学习科学领城及其新进展[门.开放教育研究， 设转移到关注学生在课堂上的学习投入状态，运用 2011(2):3341. 教育机智来营造课堂的欢乐氛围。知识的深度处理 [2]卢立涛，梁威，沈.我国学习科学研究述评一 一基于20年的 文就分析[J门.教育理论与实践，2012(28)：56-60. 原则是指教师要重视学生对知识的意义建构，重视 [3]任友群，胡航.论学习科学的本质及其学科基础[J门.中国电化 对知识所蕴含的生命价值的挖掘。因此，教师在课 教育，2007(5)：1-9. 堂教学中要引导学生探究知识产生、变化、发展的 [4][类]R.基斯·索耶.剑桥学习科学手册[M们.徐晓东，译.北京 脉络及其依附的社会文化背景，并结合当前社会发 教育科学出版壮，2010：1-44. 展的现实状况来复原知识的发展过程，激活知识内 [5]柴少明，赵建华，面向知识经济时代学习科学的关健问题研究 蕴的活力。 及对教育改苹的影响[U门.远程教育杂志，2011(8)：1-4. 不同的空间气氛能够影响学生的心理感受和学 [6]钟启桌.现代课程论[M.上海：上海教育出版社，2006：202. [7]张庆熊.自我、主体际性与文化交流[M们.上海：上海人民出版 习情绪，因而，教学氛围的营造也是教学过程中不 ，1999：64. 容忽视的环节。首先，教师要考虑学生学习的心理 [8][日]佐藤学.课程与教师[M.钟启泉，译.北京：教育科学出版 状态因素，通过对话与学生建立和谐的师生关系 社，2003：1314. 为学生创设轻松的学习氛围，激发学生的学习动机 [9][美]莎伦.F.拉里斯，格莱钦.B.罗斯受.动态教师一教育变 和学习兴趣，对学生进行思维进阶的正强化，使学 苹的领导者[M们.候品品，译.北京：北京师范大学出版社。 生获得一系列积极的情感体验，如自信心、成就感、 2006:15. 442017年第12期（第30卷） (C)1994-2023 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
４４ ２０１７年第１２期（第３０卷） 种合理的或逻辑基础上的联系。也 就 是 说，学 生 在 学习过程中进行意义的建构其实就是建立当前生活 和过去甚至未来 的 联 系，这种时间脉络的厘清能够 丰富学生在学习中的深刻体会，使学生感受到丰富 的学习意义感。而学习意义感则是指学生在学习过 程中与知识 建 立 多 维 的、持 续 的 联 系，并 对 学 习 有 着切身的 认 同 与 体 悟。就 学 生 来 说，不 同 程 度 的 学 习参与状态都会引发整个学习过程的意义变化，这些 意义是 “活着”的，而且在显著地生长着。教师要基 于现实的教学条件来创设可以激发学生反思、实验和 修正的学习情景，而不是 “想当然地致力于探索最快 的、最舒服的途径通往已经成熟了的习惯和态度、已 有的概念和已被用的知识的情景”［８］。此 外，教 学 是 一种需要等待的艺术，教师要将学生现阶段的学业成 就，不论高低，均视为具有潜在意义与价值的学习资 源，并认识到对学生学习状态的评价不能以学科知识 占有量的多少为标准，而要对学生在学习过程中对学 科知识、学科思想、学科方法、学科价值的理解程度 做出科学的考量。 （三）激活学习资源，优化学生的学习环境 在课堂教学 中，为 了 给 学 生 提 供 开 放 的、具 有 张力的学习 资 源 环 境，教师要把握思维尺度，坚 持 无样板原则、知识的深度处理原则。思 维 尺 度 是 指 教师在教学中要把握对学生引导的 “度”，既要给予 学生充分的 导 引，引发学生的学习兴趣，又 要 给 学 生留有自由思考 的 空 间。无样板原则是指教师要将 教学的重点从流 程 编 排、问题设置这些程式化的预 设转移到关注学生在课堂上的学习投入状态，运 用 教育机智来营造课堂的欢乐氛围。知识的深度处理 原则是指教师要重视学生对知识的意义建构，重 视 对知识所蕴含的生命价值的挖掘。因 此，教 师 在 课 堂教学中要引导学生探究知识产生、变 化、发 展 的 脉络及其依附的社会文化背景，并结合当前社会发 展的现实状况来复原知识的发展过程，激 活 知 识 内 蕴的活力。 不同的空间气氛能够影响学生的心理感受和学 习情绪，因而，教学氛围的营造也是教学过程中 不 容忽视的环 节。首 先，教师要考虑学生学习的心 理 状态因素，通过对话与学生建立和谐的师生关系， 为学生创设轻松 的 学 习 氛 围，激发学生的学习动机 和学习兴趣，对学生进行思维进阶的正强化，使 学 生获得一系列积极的情感体验，如自信心、成就感、 自豪感等。此 外，教师也要关注学生健康的空间 情 绪维持。心理 学 研 究 表 明：不同的颜色能够给人的 情绪带来不同的影响。教师可以结合 学 科、年 级、 教学内容的性质等来多样化地布置课堂教学环境， 给予学生不同的颜色刺激。例 如，教 师 可 以 根 据 教 室功能区划分的具体情况来安排色彩搭配，阅 读 区 域可以采用比较沉静的色彩，口语练习区则可以采 用富有激情的 色 彩 等，营造有利于学生深度学习的 环境。 学习是指 “学 生 通 过 与 事 件、事 物、思 想 或 者 活动的互动而建构出自己关于经验的意义。同 时， 学生也会提 出 问 题，试图找到解决问题的方 案，并 将新的信息和理解整合到现有的心智结构中”［９］。这 是一个学生不断体悟学习意义、探索生命成长的过 程。学习科学对学习本质的描绘与重申，在 一 定 程 度上揭示了课堂教学最终需要呈现的样态及自身需 要实现的发展 性 品 质，这就为课堂教学的变革提供 了目标指向，也能够在一定程度上引领教师去不断 超越自我，从而实现教与学的融合及教师与学生的 共生共长。 （陈娜，华中师范大学教育学院，武汉 ４３００７９） 参考文献： ［１］焦建利，贾义敏．学习科学领域及其新进展［Ｊ］．开 放 教 育 研 究， ２０１１（２）：３３－４１． ［２］卢 立 涛，梁 威，沈 茜．我国学习科学研究述评———基 于２０年 的 文献分析［Ｊ］．教育理论与实践，２０１２（２８）：５６－６０． ［３］任友群，胡航．论学习科学的本质及其学科基础［Ｊ］．中 国 电 化 教育，２００７（５）：１－９． ［４］［美］Ｒ．基斯·索耶．剑桥学习科学手册［Ｍ］．徐晓东，译．北京： 教育科学出版社，２０１０：１－４４． ［５］柴少明，赵建华．面向知识经济时代学习科学的关键问题研究 及对教育改革的影响［Ｊ］．远程教育杂志，２０１１（８）：１－４． ［６］钟启泉．现代课程论［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００６：２０２． ［７］张庆熊．自我、主体际性与文化交流［Ｍ］．上 海：上 海 人 民 出 版 社，１９９９：６４． ［８］［日］佐藤学．课程与教师［Ｍ］．钟启泉，译．北 京：教 育 科 学 出 版 社，２００３：１３－１４． ［９］［美］莎伦．Ｆ．拉 里 斯，格 莱 钦．Ｂ．罗 斯 曼．动 态 教 师———教 育 变 革的 领 导 者 ［Ｍ］．候 晶 晶，译．北 京：北京师范大学出 版 社， ２００６：１５．