第四章社会化 第一节什么是社会化 、定义 日常生活中人们挂在嘴上的“社会化”是:将某种事物推广 到社会上去,例:“环保意识要社会化”。 社会学中的社会化是个专门术语, 郑:社会化指人接受社会文化的过程,即自然人或生物人成 长为社会人并逐步适应社会生活的全部过程。 张德胜:社会化是个人成为社会一分子的过程。 Kut:社会化是成人的过程。 郑、张的定义都侧重于如何将个人纳入社会,Kurt的定义含 义广一点,侧重于表达个人的独特性,因为成人的过程包括两个 方面,一个是体格成长,一个是性格或人格的成长,前者属自然 发育,后者属社会化范围。 狭义:主要研究童年社会化。 广义:包括青年及成年社会化,社会化过程贯穿人的一生 、社会化的作用 社会化的第一个作用就是: 使个人得以适应社会,参与社会生活,在社会环境中独 立生存。 2、维持社会正常运行、延续、发展 个社会只有当其成员都一道来支持和维护它们时,它才 得以存在和发展,因此每个社会都力求使其成员的行为符合 该社会的利益,有效的社会化过程就是使成员学会使自己想 做的行为符合社会的需要。 三、社会化的内容 社会化的内容是十分广泛的,从不同的角度出发会得出社会 化的不同内容,我们这里介绍郑本讲的3大内容: 1、促进个性形成和发展 什么是个性:个性常指人格,与政治上的人格意义不一样。 它的基本含义是:个人具的稳定的综合的心理特征,是一个人基 本的精神面貌
1 第四章 社会化 第一节 什么是社会化 一、定义 日常生活中人们挂在嘴上的“社会化”是：将某种事物推广 到社会上去，例：“环保意识要社会化”。 社会学中的社会化是个专门术语， 郑：社会化指人接受社会文化的过程，即自然人或生物人成 长为社会人并逐步适应社会生活的全部过程。 张德胜：社会化是个人成为社会一分子的过程。 Kurt：社会化是成人的过程。 郑、张的定义都侧重于如何将个人纳入社会，Kurt 的定义含 义广一点，侧重于表达个人的独特性，因为成人的过程包括两个 方面，一个是体格成长，一个是性格或人格的成长，前者属自然 发育，后者属社会化范围。 狭义：主要研究童年社会化。 广义：包括青年及成年社会化，社会化过程贯穿人的一生。 二、社会化的作用 社会化的第一个作用就是： １、 使个人得以适应社会，参与社会生活，在社会环境中独 立生存。 ２、维持社会正常运行、延续、发展。 一个社会只有当其成员都一道来支持和维护它们时，它才 得以存在和发展，因此每个社会都力求使其成员的行为符合 该社会的利益，有效的社会化过程就是使成员学会使自己想 做的行为符合社会的需要。 三、社会化的内容 社会化的内容是十分广泛的，从不同的角度出发会得出社会 化的不同内容，我们这里介绍郑本讲的 3 大内容： 1、促进个性形成和发展 什么是个性：个性常指人格，与政治上的人格意义不一样。 它的基本含义是：个人具的稳定的综合的心理特征，是一个人基 本的精神面貌
个性的形成和发展是社会化的产物,社会学把个性与社会标 准相吻合时称为个性调适,反之,则称为人格解组。 2、内化价值观 所谓社会人,就是把社会文化的主要内容内在化了的人,社 会文化包括价值体系和社会规范两大部分,从社会学的角度看, 整个社会化过程,就是社会规范及价值观由外而内的过程,因此 Eleanor Maccoby说:社会化的理想结果是使得个人即使在不被 监视的情况下也能遵从规范,甚至作为下一代的行为监査者,规 范传道者。 3、培养社会角色 社会化的结果,最后都是通过个人对社会角色的扮演表现出 来,也就是讲我们的社会化结果,就是要培养出符合社会要求的 社会成员,使他们在社会生活中承担起特定的责任、义务、权利, 因此,社会化过程也就是角色学习的过程。 四、社会学研究社会化的角度。 社会化一词己用于社会学学科中100多年,通过长期的研 究,社会学家己对社会化问题有了许多深刻的认识,并形成了研 究社会化的三种角度:文化、个性发展、社会结构 1、从文化角度研究社会化 这种研究主要受文化人类学的影响,属于社会学的文化学 派,社会学的文化学派又称为文化社会学,形成于社会学初创阶 段 文化社会学把社会化看做是个文化延续传递的过程,认为社 会化的实质就是社会文化的内化。 2、从个性发展角度研究社会化 这种研究主要受心理学社会化研究的影响,属于社会心理学 派,认为社会化就是人的个性形成和发展的过程,社会人就是经 由社会化的过程而形成有个性的人 例如米德指出:把别人的态度内化,并按照社会上其他人的 般期待判断自己行为的过程,就是社会化的过程。 婴儿出生时不能区分自己和父母之间的区别,因为他们没有 自我观念,逐步地,通过和父母或其他人的接触,他们逐渐地把
2 个性的形成和发展是社会化的产物，社会学把个性与社会标 准相吻合时称为个性调适，反之，则称为人格解组。 2、内化价值观 所谓社会人，就是把社会文化的主要内容内在化了的人，社 会文化包括价值体系和社会规范两大部分，从社会学的角度看， 整个社会化过程，就是社会规范及价值观由外而内的过程，因此 Eleanor Maccoby 说：社会化的理想结果是使得个人即使在不被 监视的情况下也能遵从规范，甚至作为下一代的行为监查者，规 范传道者。 3、培养社会角色 社会化的结果，最后都是通过个人对社会角色的扮演表现出 来，也就是讲我们的社会化结果，就是要培养出符合社会要求的 社会成员，使他们在社会生活中承担起特定的责任、义务、权利， 因此，社会化过程也就是角色学习的过程。 四、社会学研究社会化的角度。 社会化一词己用于社会学学科中 100 多年，通过长期的研 究，社会学家己对社会化问题有了许多深刻的认识，并形成了研 究社会化的三种角度：文化、个性发展、社会结构 1、从文化角度研究社会化 这种研究主要受文化人类学的影响，属于社会学的文化学 派，社会学的文化学派又称为文化社会学，形成于社会学初创阶 段。 文化社会学把社会化看做是个文化延续传递的过程，认为社 会化的实质就是社会文化的内化。 2、从个性发展角度研究社会化 这种研究主要受心理学社会化研究的影响，属于社会心理学 派，认为社会化就是人的个性形成和发展的过程，社会人就是经 由社会化的过程而形成有个性的人。 例如米德指出：把别人的态度内化，并按照社会上其他人的 一般期待判断自己行为的过程，就是社会化的过程。 婴儿出生时不能区分自己和父母之间的区别，因为他们没有 自我观念，逐步地，通过和父母或其他人的接触，他们逐渐地把
自己和周围人区别开了。而与世隔绝的孩子,即没有经过社会化 的孩子,在感情上、社会性上都是残废的,因为他们没有机会看 到反映在别人眼里的自我,没有机会通过相互作用来意识到自我 身份。 3、从社会结构角度研究社会化。 有的社会学家在研究社会人的时候,侧重于人与社会关系中 的社会方面,把角色概念与社会化联系起来,认为角色承担是社 会化的本质。帕森斯认为角色学习过程就是社会化过程。在这个 过程中,个人逐渐了解自己的地位,领悟并遵从社会对该地位的 角色期待,学会完成该角色义务,以维持和发展社会结构。 以上三种研究社会化的角度和方法实际上是社会心理学、文 化人类学等不同学科的立场和方法在社会化研究上的反映。在现 代,三者己有融合的趋势,三者之间相互联系,相互补充。 第二节关于社会化过程的划分 1、米德的三阶段论 婴儿期:他认为婴儿在最早几个月里并未意识到自己是独立 于别人的,没有自我概念,在学会说话和理解概念后,他们开始 产生自我概念,当他们能够在头脑中把自己描绘成区别于任何其 他事物的客体时,他们的自我就形成了。 他的自我概念分两部分:主体我,客体我。 主体我:代表着每个人本能的、独特的“自然”特性,如每 个幼儿无拘束的冲动和激情 客体我:代表着自我的社会的一面一—即内在化了的社会环 境要求以及个人对这种要求的领悟 关系:(1)客体我的形成在主体我之后,而且需要很长时间, 因为婴儿需要知道社会期待他的是什么;(2)在自我的发展过程 中,包含着主体我和客体我之间的不断对话:客体我向主体我提 供反射,主体我对这种反射作出反应。 米德认为,客体我在社会化过程中的形成要经过三个阶段 (1)模仿阶段,主要是出生后一岁以内 (2)游戏阶段,2——4岁之间,或称玩耍阶段 (3)“博奕阶段”或游艺阶段,4岁以后。 实际上,(2)(3)都属于孩提时代的游戏阶段,(2)为玩耍 阶段,(3)游艺阶段。玩耍游艺在中文区别不大,英文中,play
3 自己和周围人区别开了。而与世隔绝的孩子，即没有经过社会化 的孩子，在感情上、社会性上都是残废的，因为他们没有机会看 到反映在别人眼里的自我，没有机会通过相互作用来意识到自我 身份。 3、从社会结构角度研究社会化。 有的社会学家在研究社会人的时候，侧重于人与社会关系中 的社会方面，把角色概念与社会化联系起来，认为角色承担是社 会化的本质。帕森斯认为角色学习过程就是社会化过程。在这个 过程中，个人逐渐了解自己的地位，领悟并遵从社会对该地位的 角色期待，学会完成该角色义务，以维持和发展社会结构。 以上三种研究社会化的角度和方法实际上是社会心理学、文 化人类学等不同学科的立场和方法在社会化研究上的反映。在现 代，三者己有融合的趋势，三者之间相互联系，相互补充。 第二节 关于社会化过程的划分 1、米德的三阶段论 婴儿期：他认为婴儿在最早几个月里并未意识到自己是独立 于别人的，没有自我概念，在学会说话和理解概念后，他们开始 产生自我概念，当他们能够在头脑中把自己描绘成区别于任何其 他事物的客体时，他们的自我就形成了。 他的自我概念分两部分：主体我，客体我。 主体我：代表着每个人本能的、独特的“自然”特性，如每 个幼儿无拘束的冲动和激情。 客体我：代表着自我的社会的一面——即内在化了的社会环 境要求以及个人对这种要求的领悟。 关系：（1）客体我的形成在主体我之后，而且需要很长时间， 因为婴儿需要知道社会期待他的是什么；（2）在自我的发展过程 中，包含着主体我和客体我之间的不断对话：客体我向主体我提 供反射，主体我对这种反射作出反应。 米德认为，客体我在社会化过程中的形成要经过三个阶段： （1）模仿阶段，主要是出生后一岁以内。 （2）游戏阶段，2——4 岁之间，或称玩耍阶段。 （3）“博奕阶段”：或游艺阶段，4 岁以后。 实际上，（2）（3）都属于孩提时代的游戏阶段，（2）为玩耍 阶段，（3）游艺阶段。玩耍游艺在中文区别不大，英文中，play
和game则稍有区别,按米德,他把play指的是2岁左右孩子玩 的兵捉贼等,game则指一些运动如足球等。 许多人批评Mead的“概念化他人”,说太保守,(除了社会 化期待外,没有个人的思想);太抽象,(无法分析复杂社会)。 2、弗洛伊德的人格三元论 F把人的个性分为3个阶段:本我、自我和超我 (1)本我:包括无意识的生物和心理的冲动,尤其是性冲动 他认为人生下来当初只不过是一团情欲,只求获得心理上地 满足和解除生理上的紧张,有趋乐避苦的倾向,此时指导本我的 是唯乐原则 (2)自我:思前想后,权衡轻重的能力,是人格中理性的部 分,指导自我的是现实原则 本我是盲目的,不知天高地厚,有欲望便要马上满足,有紧 张便要马上解除。这样做有时给个人带来一些不良后果。 逐渐的,只有本我的孩子就会权衡形势,不再一味地只看眼 前,在寻乐时,会先想想后果,当预想到有不良后果时,他把欲 望暂时按捺下来。F把这称作延搁满足。当孩子作到延搁满足时, 就说明他可以看远一点,看后一点,有了理性的自我。 指导自我的是现实原则 (3)超我:孩子在适应环境的过程中接纳了有关规范,成 为人格的一部分,这就是超我,是社会的化身 自我的理性是在直接接触体验中学会的。 婴儿在与外界接触时,有时是直接的,常常又是间接的。所 以孩子要面对、要适应的,不仅是个物质环境,更重要的是个社 会环境,孩子在适应这些环境的过程中,接纳了有关的规范成为 人格的一部分,这就是超我。 3、埃里克森的8个认同危机 生于1902年,是一位受到弗思想极大影响的精神分析学家和 人类发展理论家,但由于他对弗的理论进生了修正,故人们叫他 “新弗络伊德主义者”。 E在《童年与社会》中,把个人心理成长的历程划分为8个 阶段,即自发展是一个具有8个“精神社会”阶段的过程。他认 为在每个阶段中,个人都会遭到心理成长所必须解决的问题,即
4 和 game 则稍有区别，按米德，他把 play 指的是 2 岁左右孩子玩 的兵捉贼等，game 则指一些运动如足球等。 许多人批评 Mead 的“概念化他人”，说太保守，（除了社会 化期待外，没有个人的思想）；太抽象，（无法分析复杂社会）。 2、弗洛伊德的人格三元论 F 把人的个性分为 3 个阶段：本我、自我和超我 （1）本我：包括无意识的生物和心理的冲动，尤其是性冲动。 他认为人生下来当初只不过是一团情欲，只求获得心理上地 满足和解除生理上的紧张，有趋乐避苦的倾向，此时指导本我的 是唯乐原则 （2）自我：思前想后，权衡轻重的能力，是人格中理性的部 分，指导自我的是现实原则。 本我是盲目的，不知天高地厚，有欲望便要马上满足，有紧 张便要马上解除。这样做有时给个人带来一些不良后果。 逐渐的，只有本我的孩子就会权衡形势，不再一味地只看眼 前，在寻乐时，会先想想后果，当预想到有不良后果时，他把欲 望暂时按捺下来。F 把这称作延搁满足。当孩子作到延搁满足时， 就说明他可以看远一点，看后一点，有了理性的自我。 指导自我的是现实原则 （3）超我：孩子在适应环境的过程中接纳了有关规范，成 为人格的一部分，这就是超我，是社会的化身。 自我的理性是在直接接触体验中学会的。 婴儿在与外界接触时，有时是直接的，常常又是间接的。所 以孩子要面对、要适应的，不仅是个物质环境，更重要的是个社 会环境，孩子在适应这些环境的过程中，接纳了有关的规范成为 人格的一部分，这就是超我。 3、埃里克森的 8 个认同危机 生于 1902 年，是一位受到弗思想极大影响的精神分析学家和 人类发展理论家，但由于他对弗的理论进生了修正，故人们叫他 “新弗络伊德主义者”。 E 在《童年与社会》中，把个人心理成长的历程划分为 8 个 阶段，即自发展是一个具有 8 个“精神社会”阶段的过程。他认 为在每个阶段中，个人都会遭到心理成长所必须解决的问题，即
“认同危机”,都要对周围环境所提出的特定的社会要求作出反 应,对这种危机可以有积极或消极的反应,如果在每个阶段中, 个人能成功地解决所遇到的社会化问题,就会在心理和行为上表 现出积极的反应,否则就会做出消极的反应,并给以后的社会化 过程留下隐患,他因此认为,一个稳定的自我认同来自于对这些 危机的积极解决。 E的8个认同危机如下: (1)信任与不信任(婴儿时期0——1岁) 凡是自己要求都能得到充分满足的婴儿就会产生信任感,即 种认为世界是一所安全所的感觉,反之,如果婴儿没有得到一 种良好的照料就会产生一种根本的不信任,而且这种不信任将被 带到个人发展的后期阶段中。 信任与不信任的问题不能在生命的第一年中得到一劳永逸的 解决,随着生命的迁续,信任可变为不信任,不信任可转化为信 任 (2)自主与怀疑(幼儿时期,2--3岁) E认为自主出现在第二阶段上,它是建立在孩子新的动力肌 和脑力技能的基础上,学习对自己肢体活动加以自主控制,用自 己的感官去熟悉周围的环境,如果此时父母能理解孩子们想做自 己能做的事情这种要求,那就让他们自己慢慢去做,就会让孩子 们产生一种他们能够控制自己的肌肉、自己的冲动、自己本身以 及周围环境的感觉 在此阶段羞耻和怀疑感多于自主性的孩子,到了青年期和成 年期后就不容易建立起独立自主的个性。 (3)主动与内疚(学前时期4--5岁) 儿童此时的语言能力和游戏能力提高了,能控制自己的身 体,能做各种运动,能与他人交流并富有想象力。孩子在这阶段 上是建立起一种主动感还是一种内疚感,这取决于父母对孩子的 自我创造活动作出怎样的反应。如果大人的反应使孩子感到他们 的动作是不好的,他们提的问题是废话,游戏很无聊,孩子就会 产生一种强烈而持久的内疚感。 (4)勤劳与自卑(学龄时期6--11岁) 这个阶段发生在小学时期。此时,儿童对周围事物的用途和 构造的好奇心增强,渴望知道东西是怎样做的,做什么用和怎样 使用,乐于使用工具去进行操作活动。如果此时大人鼓励他们亲
5 “认同危机”，都要对周围环境所提出的特定的社会要求作出反 应，对这种危机可以有积极或消极的反应，如果在每个阶段中， 个人能成功地解决所遇到的社会化问题，就会在心理和行为上表 现出积极的反应，否则就会做出消极的反应，并给以后的社会化 过程留下隐患，他因此认为，一个稳定的自我认同来自于对这些 危机的积极解决。 E 的 8 个认同危机如下： （1）信任与不信任（婴儿时期 0——1 岁） 凡是自己要求都能得到充分满足的婴儿就会产生信任感，即 一种认为世界是一所安全所的感觉，反之，如果婴儿没有得到一 种良好的照料就会产生一种根本的不信任，而且这种不信任将被 带到个人发展的后期阶段中。 信任与不信任的问题不能在生命的第一年中得到一劳永逸的 解决，随着生命的迁续，信任可变为不信任，不信任可转化为信 任。 （2）自主与怀疑（幼儿时期，2——3 岁）。 E 认为自主出现在第二阶段上，它是建立在孩子新的动力肌 和脑力技能的基础上，学习对自己肢体活动加以自主控制，用自 己的感官去熟悉周围的环境，如果此时父母能理解孩子们想做自 己能做的事情这种要求，那就让他们自己慢慢去做，就会让孩子 们产生一种他们能够控制自己的肌肉、自己的冲动、自己本身以 及周围环境的感觉。 在此阶段羞耻和怀疑感多于自主性的孩子，到了青年期和成 年期后就不容易建立起独立自主的个性。 （3） 主动与内疚（学前时期 4——5 岁） 儿童此时的语言能力和游戏能力提高了，能控制自己的身 体，能做各种运动，能与他人交流并富有想象力。孩子在这阶段 上是建立起一种主动感还是一种内疚感，这取决于父母对孩子的 自我创造活动作出怎样的反应。如果大人的反应使孩子感到他们 的动作是不好的，他们提的问题是废话，游戏很无聊，孩子就会 产生一种强烈而持久的内疚感。 （4）勤劳与自卑（学龄时期 6——11 岁） 这个阶段发生在小学时期。此时，儿童对周围事物的用途和 构造的好奇心增强，渴望知道东西是怎样做的，做什么用和怎样 使用，乐于使用工具去进行操作活动。如果此时大人鼓励他们亲
自去作动脑筋、去做、去制造一些实用的东西,允许他们去完成 自己的项目,并且肯定和赞扬他们的成果,就会培养孩子们的勤 劳品德,反之,把孩子们自己动手造物的行为看作是“恶作剧” 或“瞎捣蛋”,或一味要求孩子象大人一样遵守规则就会造成儿 童的自卑感。 (5)认同与角色混淆(青少年时期) 孩子们进入青少年期后,身体发生了变化,必须加强对各种 不同社会角色的观察和认识。因为在儿童时代的社会角色,如女 儿、儿子、朋友和学生的基础上又增加了新的角色:男朋友、女 朋友、运动员等等,这些新角色必须逐渐加入到旧角色中去,才 能促进孩子的自我认同。此时,如果个人在这一时期的社会交往 活动缺乏主动和自信,将不能理解各种社会角色的意义,从而在 活动中出现混淆不清的现象。而在前阶段发展得比较好,可在进 入青少年时期时具有较好的信任感、自主感、主动感和勤奋感的 孩子,就会比其他孩子有更好的机会获得自我认同感,从而避免 角色混淆感。 (6)亲密与孤独(青年期) 此阶段包括求爱和早期家庭生活。 E的亲密指的是和异性的共同生活,互相体贴而不担心沉湎于其 中而失去自我的一种能力。如果一个人不能学会和异性交往而建 立起一种亲密关系,他们就会生活在一种孤独感中。这种能力在 很大程度上取决于他的自我认同程度。 (7)后代关注与自我关注(中年期) E的后代关注指的是:人到中年,回首往事,看看自己一 生中的功绩和过失就会变得更关心其他人,关心下一代和未来的 人,关心子孙后代要生活其中的社会将会怎样,这种关心叫后代 关注。 那些没有形成后代关注感的人就会陷入自我关注的精神状态 中,他们主要关心的是自我,自己的事业和生活,个人的需求和 享乐 (8)完善与绝望(老年) 人生的最后阶段,个人的主要生命活动正接近完成。个人常 常会思考、回忆和总结自己的一生。如果一个人对自己的一生感 到满足,就会产生一种完善感;处于另一个极端的人回首往事, 没有得到满意的解释,后悔莫及,处处错过良机,恨时光不能倒
6 自去作动脑筋、去做、去制造一些实用的东西，允许他们去完成 自己的项目，并且肯定和赞扬他们的成果，就会培养孩子们的勤 劳品德，反之，把孩子们自己动手造物的行为看作是“恶作剧” 或“瞎捣蛋”，或一味要求孩子象大人一样遵守规则就会造成儿 童的自卑感。 （5）认同与角色混淆（青少年时期） 孩子们进入青少年期后，身体发生了变化，必须加强对各种 不同社会角色的观察和认识。因为在儿童时代的社会角色，如女 儿、儿子、朋友和学生的基础上又增加了新的角色：男朋友、女 朋友、运动员等等，这些新角色必须逐渐加入到旧角色中去，才 能促进孩子的自我认同。此时，如果个人在这一时期的社会交往 活动缺乏主动和自信，将不能理解各种社会角色的意义，从而在 活动中出现混淆不清的现象。而在前阶段发展得比较好，可在进 入青少年时期时具有较好的信任感、自主感、主动感和勤奋感的 孩子，就会比其他孩子有更好的机会获得自我认同感，从而避免 角色混淆感。 （6）亲密与孤独（青年期） 此阶段包括求爱和早期家庭生活。 E 的亲密指的是和异性的共同生活，互相体贴而不担心沉湎于其 中而失去自我的一种能力。如果一个人不能学会和异性交往而建 立起一种亲密关系，他们就会生活在一种孤独感中。这种能力在 很大程度上取决于他的自我认同程度。 （7）后代关注与自我关注（中年期） E 的后代关注指的是：人到中年，回首往事，看看自己一 生中的功绩和过失就会变得更关心其他人，关心下一代和未来的 人，关心子孙后代要生活其中的社会将会怎样，这种关心叫后代 关注。 那些没有形成后代关注感的人就会陷入自我关注的精神状态 中，他们主要关心的是自我，自己的事业和生活，个人的需求和 享乐。 （8）完善与绝望（老年） 人生的最后阶段，个人的主要生命活动正接近完成。个人常 常会思考、回忆和总结自己的一生。如果一个人对自己的一生感 到满足，就会产生一种完善感；处于另一个极端的人回首往事， 没有得到满意的解释，后悔莫及，处处错过良机，恨时光不能倒
转,就会陷入]入一种追悔和绝望的情绪中 其他学者对E的批评:(1)基于中产阶级的活动。(2)他的 模式很难证明(怎样才称通过某一阶段?)(3)模式暗示着个人 发展的某种抽象理想,是什么?不清楚。 此外,郑本还介绍了:R.哈维格斯特的6阶段理论P123, 请同学们自己看 5、 Jeam piaget吉思·皮亚吉特理论 瑞士学者,西方学术界公认的儿童思维和理论研究的专家 他认为:从婴儿一一青少年时期的每个发展阶段,都有某种脑力 操作方式标志着孩子们的所有活动,决定着孩子们在这个阶段的 知识结构,所有孩子都必须按顺序通过所有阶段,尽管有些孩子 可能通过得快点。 他把人类智力的发展过程分为四个时期,每个时期又包括若干阶 (1)感觉运动期:0--2岁 这个时期的婴儿主要通过他们的五官来了解世界,因此这时 的智力主要是对四周事物的感觉和在环境中运动而产生, (2)操作前阶段:2一—7岁 相当于学前期与幼儿教育期,孩子此阶段主要是学习和弄懂 符号,他们学习讲话,开始描绘物体。语言的掌握使孩子能与人 交谈,促进个人的群性发展。但由于心智尚欠成熟,其思想仍具 高度的自我中心化倾向。 此外,此阶段的孩子,在同一时间里只看到事物的某一方面,不 能辨认事物的其它方面。 (3)具体操作阶段:7——11岁 相当于小学时期,此阶段孩子学会在头脑里进行具体操作, 而从前他们只能在实物上进行这一操作,他们现在可以从多方面 构想出一个物体,他们还能形成事物间相互联系的概念。 (4)正式操作阶段:12--15岁 相当于中学阶段,此阶段的特点是孩子们的思想己趋成熟, 可以作抽象思维,能将多种因素做各种不同形式的逻辑组合。由 于具备了这种自由组合的能力,逐使这时期的孩子思想大开,从
7 转，就会陷入]入一种追悔和绝望的情绪中。 其他学者对 E 的批评：（1）基于中产阶级的活动。（2）他的 模式很难证明（怎样才称通过某一阶段？）（3）模式暗示着个人 发展的某种抽象理想，是什么？不清楚。 此外，郑本还介绍了： R．哈维格斯特的 6 阶段理论 P123， 请同学们自己看。 5、Jeam Piaget 吉思·皮亚吉特理论 瑞士学者，西方学术界公认的儿童思维和理论研究的专家。 他认为：从婴儿——青少年时期的每个发展阶段，都有某种脑力 操作方式标志着孩子们的所有活动，决定着孩子们在这个阶段的 知识结构，所有孩子都必须按顺序通过所有阶段，尽管有些孩子 可能通过得快点。 他把人类智力的发展过程分为四个时期，每个时期又包括若干阶 段。 （1）感觉运动期：0——2 岁 这个时期的婴儿主要通过他们的五官来了解世界，因此这时 的智力主要是对四周事物的感觉和在环境中运动而产生。 （2）操作前阶段：2——7 岁 相当于学前期与幼儿教育期，孩子此阶段主要是学习和弄懂 符号，他们学习讲话，开始描绘物体。语言的掌握使孩子能与人 交谈，促进个人的群性发展。但由于心智尚欠成熟，其思想仍具 高度的自我中心化倾向。 此外，此阶段的孩子，在同一时间里只看到事物的某一方面，不 能辨认事物的其它方面。 （3）具体操作阶段：7——11 岁 相当于小学时期，此阶段孩子学会在头脑里进行具体操作， 而从前他们只能在实物上进行这一操作，他们现在可以从多方面 构想出一个物体，他们还能形成事物间相互联系的概念。 （4）正式操作阶段：12——15 岁 相当于中学阶段，此阶段的特点是孩子们的思想己趋成熟， 可以作抽象思维，能将多种因素做各种不同形式的逻辑组合。由 于具备了这种自由组合的能力，逐使这时期的孩子思想大开，从
事无穷的解说、推理、论证,形成自己的思想,充满理想。 对J的批评:缺乏科学性,系统性,很难从重点研究中得出重点 结论。 第三节良知和同情心的建立与发展 1、良知,即不作恶。这是内心里的一种督促我们不要越轨,不 要做错的力量 2、同情心:忘我行为 不作恶只是社会性消极的一面,积极的一面就是要求我们从 善助人。这在社会心理学里称为忘我行为,即一般讲的同情心。 忘我行为指个人在助人时要付出代价,付出代价的目的只求 开心,不求任何好处包括别人的赞扬,如基督教要求的:你用左 手把施舍送人,不要让右手知道。 良知和同情心,都是社会性中普通的一面,不管是国家首脑、 总统或是医生、工人还是家庭妇女,都必须具备这两种属性才能 成为合格的社会成员。可以讲,没有良知和同情心,人的社会化 就没有正面完成 良知的建立和发展 1、佛络伊德的认同论 佛是近代学者中第一个有系统地解释良知根源的人,他认为 良知和自我理想是超我的两个方面。 他的人格三元论,即本我、自我和超我,本我以唯乐原则 为指导,自我以现实原则为指导,而超我则是社会的化身,因为 此时他己接纳了社会规范,成为人格的一个部分 良知就是不做恶,不越轨。而这是建立在他的依赖性认同和 防卫性认同的理论基础上的 2、H.J. Eysenck的条件作用论 认为:所谓良知,只不过是一个笼统的,由条件作用所产生 的不安反应的总称。 他指出:孩子在成长过程中开始不知道哪些行为是对哪些 错,所以他们犯规不但不觉得不安而且乐于那样做。后来成年人 对犯规的孩子不断施罚,使孩子不断产生不愉快的感觉,从而使 孩子因为经常犯规受到责罚而导致不安。久而久之,以后当他们 再做出犯规行为,或想做但未做时,即使未受罚,也会产生不安, 这种笼统的不安状态,就是良知,是一种条件反应,E还指出
8 事无穷的解说、推理、论证，形成自己的思想，充满理想。 对 J 的批评：缺乏科学性，系统性，很难从重点研究中得出重点 结论。 第三节 良知和同情心的建立与发展 1、良知，即不作恶。这是内心里的一种督促我们不要越轨，不 要做错的力量 2、同情心：忘我行为 不作恶只是社会性消极的一面，积极的一面就是要求我们从 善助人。这在社会心理学里称为忘我行为，即一般讲的同情心。 忘我行为指个人在助人时要付出代价，付出代价的目的只求 开心，不求任何好处包括别人的赞扬，如基督教要求的：你用左 手把施舍送人，不要让右手知道。 良知和同情心，都是社会性中普通的一面，不管是国家首脑、 总统或是医生、工人还是家庭妇女，都必须具备这两种属性才能 成为合格的社会成员。可以讲，没有良知和同情心，人的社会化 就没有正面完成。 一、良知的建立和发展 1、佛络伊德的认同论 佛是近代学者中第一个有系统地解释良知根源的人，他认为 良知和自我理想是超我的两个方面。 他的人格三元论，即本我、自我和超我，本我以唯乐原则 为指导，自我以现实原则为指导，而超我则是社会的化身，因为 此时他己接纳了社会规范，成为人格的一个部分。 良知就是不做恶，不越轨。而这是建立在他的依赖性认同和 防卫性认同的理论基础上的。 2、H．J．Eyseck 的条件作用论 认为：所谓良知，只不过是一个笼统的，由条件作用所产生 的不安反应的总称。 他指出：孩子在成长过程中开始不知道哪些行为是对哪些 错，所以他们犯规不但不觉得不安而且乐于那样做。后来成年人 对犯规的孩子不断施罚，使孩子不断产生不愉快的感觉，从而使 孩子因为经常犯规受到责罚而导致不安。久而久之，以后当他们 再做出犯规行为，或想做但未做时，即使未受罚，也会产生不安， 这种笼统的不安状态，就是良知，是一种条件反应，E 还指出
这种反应越是在极度不安的条件下产生,持续得就越长。 对他的批评:照他的理论推论,家教越严的孩子良知越强, 可事实证明,常被体罚的孩子,其良知往往较为薄弱。针对批评, E提出两点 (1)间隔时间问题,并不是所有的惩罚都能达到目的,孩子 做了犯规行为,隔了相当长的时间才施罚,二者未必能产生心理 上的联系,这种情况下,犯规行为不一定引致内心不安的条件反 应,只有在犯规之后即施罚,才能达到目的。 (2)惩罚的频率问题,体罚看起来严厉,但在动辄就使用体 罚的家庭内,孩子就会见怪不怪;而在充满温情的家庭,孩子 旦犯规,父母不打骂,而是撤回爱护,对他不理不睬,就己经能 够发挥很强的作用。 3、 Lawrence Kohlberg的认知发展论 E等的理论,认为良知只是一种情绪反应,但有些学者认为, 良知不仅有情绪的成份,也有理性的成份,认知发展学派就是这 一理论的代表。此学派强调智力成长与道德成长的关系,由于智 力的成长有阶段性,因而道德的成长也有阶段性 他认为个人道德发成长可以分为三个不同的时期和水平 常规前:儿童期;常规:少年期;常规后:青少年期。 1、常规前水平: 对于此阶段的人来说,社会规范是外在于个人的,个人遵从 社会规范的力量也是外来的,此阶段的儿童的道德倾向是根据惩 罚和奖赏来确定的,而这个阶段又分为两个小阶段:(1)儿童对 道德的判断是以对惩罚的恐惧为标准的。(2)儿童对奖赏的期待 即大人对他们的优良行为是否给以奖赏作为回报,因此他们要听 从大人的话,照大人的要求去做,目的在于达到自己的要求 2、常规水平 此阶段上,道德判断的基础是法律和习惯,此阶段的人己认 同了社会的规范,守法成为目的,不是手段 此阶段分为2个小阶段,(1)孩子们判断道德的标准是自己亲近 的人对自己的期待,(2)孩子们开始认识到社会的管理是有规则 的,他们能自觉遵守这些规则。 3.常规水平 这一阶段的人认识到有许多比法律还重要的道德原则此阶段
9 这种反应越是在极度不安的条件下产生，持续得就越长。 对他的批评：照他的理论推论，家教越严的孩子良知越强， 可事实证明，常被体罚的孩子，其良知往往较为薄弱。针对批评， E 提出两点： （1）间隔时间问题，并不是所有的惩罚都能达到目的，孩子 做了犯规行为，隔了相当长的时间才施罚，二者未必能产生心理 上的联系，这种情况下，犯规行为不一定引致内心不安的条件反 应，只有在犯规之后即施罚，才能达到目的。 （2）惩罚的频率问题，体罚看起来严厉，但在动辄就使用体 罚的家庭内，孩子就会见怪不怪；而在充满温情的家庭，孩子一 旦犯规，父母不打骂，而是撤回爱护，对他不理不睬，就己经能 够发挥很强的作用。 3、Lawrence Kohlberg 的认知发展论 E 等的理论，认为良知只是一种情绪反应，但有些学者认为， 良知不仅有情绪的成份，也有理性的成份，认知发展学派就是这 一理论的代表。此学派强调智力成长与道德成长的关系，由于智 力的成长有阶段性，因而道德的成长也有阶段性。 他认为个人道德发成长可以分为三个不同的时期和水平： 常规前：儿童期；常规：少年期；常规后：青少年期。 1、 常规前水平： 对于此阶段的人来说，社会规范是外在于个人的，个人遵从 社会规范的力量也是外来的，此阶段的儿童的道德倾向是根据惩 罚和奖赏来确定的，而这个阶段又分为两个小阶段：（1）儿童对 道德的判断是以对惩罚的恐惧为标准的。（2）儿童对奖赏的期待 即大人对他们的优良行为是否给以奖赏作为回报，因此他们要听 从大人的话，照大人的要求去做，目的在于达到自己的要求。 2、常规水平 此阶段上，道德判断的基础是法律和习惯，此阶段的人己认 同了社会的规范，守法成为目的，不是手段。 此阶段分为 2 个小阶段，（1）孩子们判断道德的标准是自己亲近 的人对自己的期待，（2）孩子们开始认识到社会的管理是有规则 的,他们能自觉遵守这些规则。 3. 常规水平 这一阶段的人认识到有许多比法律还重要的道德原则,此阶段
又分为3个小阶段: ①人们懂得了法律的重要性并开始遵守法律,但他们也认识到并 不是法律条款都是合理的,他们会去遵守那些自己以为不合理的 法律,但同时也去改变这些法律 ②他们认识到道德与良心有关,而且形成了一套个人的道德原则, 如果法律和他们的道德原则发生冲突,他们将遵奉自己的良心 ③此阶段的人从生活中的宗教或超自然概念的角度来看待道德 的问题。 他认为一般来说大多数9岁以上的孩子,少部分青少年和许多罪 犯的道德判断,集中在第一阶段,大多数青少年和成年人属于第 二阶段,只有极少部分人能达到第三阶段 他的贡献 1.从认知的角度分析个人的道德成长 不论是精神分析学派的认同论还是社会行为学派所强调的条件 作用,都把良知看成是情绪的反映.而且多少有点是下意识的不 由自主的意味,但他的研究却显示良知不单是这么回事.它涉及 认知上的因此是意识的一些判断 2.良知的发展是有阶段性的。 从他的理论中能看出。道德的成长是有阶段性的。而且阶段 的发展决定于智力的成熟。而佛罗依德对行为良知的分析,却忽 约了这一点。 3.他把是非标准与良知区别开来
10 又分为 3 个小阶段： ①人们懂得了法律的重要性并开始遵守法律,但他们也认识到并 不是法律条款都是合理的,他们会去遵守那些自己以为不合理的 法律,但同时也去改变这些法律. ②他们认识到道德与良心有关,而且形成了一套个人的道德原则, 如果法律和他们的道德原则发生冲突,他们将遵奉自己的良心. ③此阶段的人从生活中的宗教或超自然概念的角度来看待道德 的问题。 他认为一般来说大多数 9 岁以上的孩子,少部分青少年和许多罪 犯的道德判断,集中在第一阶段,大多数青少年和成年人属于第 二阶段,只有极少部分人能达到第三阶段. 他的贡献: 1. 从认知的角度分析个人的道德成长. 不论是精神分析学派的认同论还是社会行为学派所强调的条件 作用,都把良知看成是情绪的反映.而且多少有点是下意识的不 由自主的意味，但他的研究却显示良知不单是这么回事.它涉及 认知上的因此是意识的一些判断。 2．良知的发展是有阶段性的。 从他的理论中能看出。道德的成长是有阶段性的。而且阶段 的发展决定于智力的成熟。而佛罗依德对行为良知的分析，却忽 约了这一点。 3．他把是非标准与良知区别开来
