第三章智能 第一节智能的概述 [引言]:在现实生活中,由于人的先天遗传素质的不同,后天环境、 教育条件以及所从事的实践活动差异,人与人之间在能力上存在着差 异。有的人能够“闻一以知十”,而有的人却只能“闻一以知二”;有 的人举一隅“能以三隅反”,而有的人则不能。对于同一事物的认识, 有的人感知敏锐、思维深刻、想象丰富,而有的人则感知迟钝、思维 肤浅、想象贫乏。有的人记忆速度快且保持长久,有的人记得慢且易 遗忘;有的人善于形象思维,有的人善于抽象思维;有的人善于解决 问题、富于创造,有的人则因循守旧、墨守成规、不善开拓。凡此种 种在认识及其活动效率方面表现的不同,都表现了人们在能力方面的 差异。在能力表现早晚上,能力早慧的事例不胜枚举,而大器晚成亦 不乏其人。那么,什么是能力呢? 智能的概念 )定义 尽管能力一词人人皆知,可要给能力下个定义,却远非易事。在西方心理学 中,能力一词有两种含义:既可以解释为实际能力( actual ability),又可以解释 为潜在能力( potential ability)。 美国心理学韦克斯勒曾指出“智力是一种总括的或综合的能力,使人能有目 的地行动、合理地思维,并有效地应付环境”。这里的智力与能力只是字眼上的 不同,并没有观念上的本质差异。前苏联心理学界对能力的定义有独到的见解。 斯米尔诺夫认为:能力是作为成功地完成某种活动的条件那些个性心理特 征。这种观点在前苏联比较流行 鲁宾斯坦则提出一个与众不同的定义,他指出:能力是在个体中固定下来的、 概括化了的心理活动的系统。综合各家的观点,大致可以这样确定能力的概念 智能是人们顺利完成某种活动所必须具备的,并直接影响活动效率的那些个 性心理特征。 (二)特征 1、智能是一种直接影响活动效率的个性心理特征。(个性心理特征的涵义、心 理能力、活动效率) 2、智能是顺利完成活动的必备条件。一方面:只有通过活动才能发展人的能力。 (施用累能、科用累能、诸葛亮“非学无以广才”)能力总是与人的某种活动相联系的, 并表现在活动中。(马卡连柯与卡尔巴诺夫、希腊的迪莫西尼斯) 另一方面:从事某些活动必须有一定的能力作为条件保证。(例如:顺利完成
第三章 智 能 第一节 智能的概述 [引言]：在现实生活中，由于人的先天遗传素质的不同，后天环境、 教育条件以及所从事的实践活动差异，人与人之间在能力上存在着差 异。有的人能够“闻一以知十”，而有的人却只能“闻一以知二”；有 的人举一隅“能以三隅反”，而有的人则不能。对于同一事物的认识， 有的人感知敏锐、思维深刻、想象丰富，而有的人则感知迟钝、思维 肤浅、想象贫乏。有的人记忆速度快且保持长久，有的人记得慢且易 遗忘；有的人善于形象思维，有的人善于抽象思维；有的人善于解决 问题、富于创造，有的人则因循守旧、墨守成规、不善开拓。凡此种 种在认识及其活动效率方面表现的不同，都表现了人们在能力方面的 差异。在能力表现早晚上，能力早慧的事例不胜枚举，而大器晚成亦 不乏其人。那么，什么是能力呢？ 一、智能的概念 （一）定义 尽管能力一词人人皆知，可要给能力下个定义，却远非易事。在西方心理学 中，能力一词有两种含义：既可以解释为实际能力（actual ability），又可以解释 为潜在能力（potential ability）。 美国心理学韦克斯勒曾指出“智力是一种总括的或综合的能力，使人能有目 的地行动、合理地思维，并有效地应付环境”。这里的智力与能力只是字眼上的 不同，并没有观念上的本质差异。前苏联心理学界对能力的定义有独到的见解。 斯米尔诺夫认为：能力是作为成功地完成某种活动的条件那些个性心理特 征。这种观点在前苏联比较流行。 鲁宾斯坦则提出一个与众不同的定义，他指出：能力是在个体中固定下来的、 概括化了的心理活动的系统。综合各家的观点，大致可以这样确定能力的概念。 智能是人们顺利完成某种活动所必须具备的，并直接影响活动效率的那些个 性心理特征。 （二）特征 1、智能是一种直接影响活动效率的个性心理特征。（个性心理特征的涵义、心 理能力、活动效率） 2、智能是顺利完成活动的必备条件。一方面：只有通过活动才能发展人的能力。 （施用累能、科用累能、诸葛亮“非学无以广才”）能力总是与人的某种活动相联系的， 并表现在活动中。（马卡连柯与卡尔巴诺夫、希腊的迪莫西尼斯）； 另一方面：从事某些活动必须有一定的能力作为条件保证。（例如：顺利完成
绘画活动:彩色鉴別能力、形象记忆能力、形象视觉能力、形象思维能力。曲调感、节奏感、 听觉表象是从事音乐活动必不可少。观察、记忆、想象、思维是完成一般活动必须具备的。) 第三,人的活动是复杂的,要顺利完成某种活动需要多种能力的综合 (教师教育教学能力孔子与颜回敏锐观察力大学生要成才需要自学能力、适应能力、 分析解决问题能力、实际操作能力、表达能力、创造能力、组织管理能力协调发展) 才能:为了顺利完成某种活动,多种能力的有机组合称之为才能 天才:如果一个人的各种能力在活动中达到最完备的发展和结合,能创造性 地完成某一领域或多种领域的活动任务,通常称之为天才。(产生先天遗传素质和 后天教育和环境、主观努力) 能力是保证活动顺利完成的基本条件,但不是唯一条件。活动能否顺利进行 还取决与个人的个性特点、知识技能、工作态度、物质条件和健康状况以及人际 关系等因素。但这些条件相同的情况下,能力强的人比能力弱的人更能获得成功。 二、能力与知识、技能的关系 能力与知识、技能既有区别,又有联系 (一)区别 1、知识技能不同于能力,它们有各自的概念内涵。 知识是人类历史经验的总结,从心理学角度来说,知识是以思想内容的形式 为人类掌握,个人所掌握的知识就是信息在头脑中的储存。 能力是个体固定下来的概括化的东西,是一种稳定的个性心理特征。 技能是顺利完成某种活动的行为方式。能力不是这些行为方式的本身,而是 调节这些行为方式的心理活动的概括化。 2、能力的发展和知识、技能的掌握是不同步的。表现为能力的发展比知识 的获得要慢,能力并不是永远随着知识的增多而成正比例发展。 (二)联系 1、知识和技能是能力发展的基础 培根:《论物主》知识就是力量。 柏拉图:《理想国》知识是一切能力中最强的力量。 2、能力是掌握知识、技能的内在条件和可能性。 3、能力不表现为知识技能的本身,而表现在获得知识技能的动态上。 三、西方心理学的智力理论 (一)智力的含义 长期以来,智力是一个受争议的概念,至今心理学家对智力尚无公认的确切 定义。几十年来国内外心理学家进行了大量研究,提出了不少关于智力的理论, 归纳起来有如下几类: ※1.智力是抽象思维的能力 ※2智力是一种学习的潜在能力
绘画活动：彩色鉴别能力、形象记忆能力、形象视觉能力、形象思维能力。曲调感、节奏感、 听觉表象是从事音乐活动必不可少。观察、记忆、想象、思维是完成一般活动必须具备的。） 第三，人的活动是复杂的，要顺利完成某种活动需要多种能力的综合。 （教师教育教学能力 孔子与颜回敏锐观察力 大学生要成才需要自学能力、适应能力、 分析解决问题能力、实际操作能力、表达能力、创造能力、组织管理能力协调发展） 才能：为了顺利完成某种活动，多种能力的有机组合称之为才能。 天才：如果一个人的各种能力在活动中达到最完备的发展和结合，能创造性 地完成某一领域或多种领域的活动任务，通常称之为天才。（产生先天遗传素质和 后天教育和环境、主观努力） 能力是保证活动顺利完成的基本条件，但不是唯一条件。活动能否顺利进行 还取决与个人的个性特点、知识技能、工作态度、物质条件和健康状况以及人际 关系等因素。但这些条件相同的情况下，能力强的人比能力弱的人更能获得成功。 二、能力与知识、技能的关系 能力与知识、技能既有区别，又有联系。 （一）区别 1、知识技能不同于能力，它们有各自的概念内涵。 知识是人类历史经验的总结，从心理学角度来说，知识是以思想内容的形式 为人类掌握，个人所掌握的知识就是信息在头脑中的储存。 能力是个体固定下来的概括化的东西，是一种稳定的个性心理特征。 技能是顺利完成某种活动的行为方式。能力不是这些行为方式的本身，而是 调节这些行为方式的心理活动的概括化。 2、能力的发展和知识、技能的掌握是不同步的。表现为能力的发展比知识 的获得要慢，能力并不是永远随着知识的增多而成正比例发展。 （二）联系 1、知识和技能是能力发展的基础。 培根：《论物主》知识就是力量。 柏拉图：《理想国》知识是一切能力中最强的力量。 2、能力是掌握知识、技能的内在条件和可能性。 3、能力不表现为知识技能的本身，而表现在获得知识技能的动态上。 三、西方心理学的智力理论 （一）智力的含义 长期以来，智力是一个受争议的概念，至今心理学家对智力尚无公认的确切 定义。几十年来国内外心理学家进行了大量研究，提出了不少关于智力的理论， 归纳起来有如下几类： 1.智力是抽象思维的能力 2.智力是一种学习的潜在能力
※3.智力是适应环境的能力 ※4智力是各种认知能力的有机综合 ※5智力就是智力测验所测的能力 1.智力是抽象思维的能力 法国心理学家比纳(A. Binet),智力测验的创始人,他认为:善于判断、善于 理解、善于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L.M. Terman)也认为 个人的智力和他的抽象思维能力成正比 2.智力是一种学习的潜在能力 有些心理学家认为,智力就是学习能力,学习成绩代表智力水平。智力高的 学生,学习快,获取和保存知识多;智力低的学生,学习慢,获取和保存知识少。 有人认为,智商在105以下的高中生不易考取大学,智商在120-125的高中生可 考取理想的大学 3.智力是适应环境的能力 瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为,智力的本质就是适应,儿童认识的发展 就是个体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为:在一特 定的环境中,智力高的人能很快地作出相应的反应,智力低的人则相反 4.智力是各种认知能力的有机综合 把智力看成是一种整体的能力,是各种基本认识能力的综合。美国心理学家 韦克斯勒(D. Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦 克斯勒认为:智力是一个假设的结构,它是一个人有目的地行动,合理地思维 并有效地处理周围事物的整体能力。朱智贤认为:智力是一种综合认识方面的心 理特征,主要包括三个方面:感知记忆能力,特别是观察能力;抽象概括能力(包 括想象力):创造力,即创造性解决问题的能力。 5.智力就是智力测验所测的能力 有些心理学家认为,智力是抽象的概念,离开智力测验几乎无法了解智力的 含义。这是一种操作性的定义,对智力的内涵并没有作出规定。例如,弗里曼(F W. Freeman)指出,智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出,智力 是智力测验测定的结果 我们认为,智力是一种综合的认识能力,它包括注意力、观察力、记忆力 想象力和思维力5个基本因素,抽象思维能力是智力的核心,创造力是智力的最 高表现。智力的这种观点应理解为 第一,智力与认识过程有关,但并非认识过程本身 第二,构成智力的各种认识特点必须比较稳定,那些变化无常的认识特点不 能称为智力; 第三,智力不是五种因素的机械相加,而是五种因素的有机结合; 第四,智力是一种能力,而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等 非能力的特征则属于非智力因素
3.智力是适应环境的能力 4.智力是各种认知能力的有机综合 5.智力就是智力测验所测的能力 1.智力是抽象思维的能力 法国心理学家比纳(A. Binet)，智力测验的创始人，他认为：善于判断、善于 理解、善于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L. M. Terman)也认为：一 个人的智力和他的抽象思维能力成正比。 2.智力是一种学习的潜在能力 有些心理学家认为，智力就是学习能力，学习成绩代表智力水平。智力高的 学生，学习快，获取和保存知识多；智力低的学生，学习慢，获取和保存知识少。 有人认为，智商在 105 以下的高中生不易考取大学，智商在 120-125 的高中生可 考取理想的大学。 3.智力是适应环境的能力 瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为，智力的本质就是适应，儿童认识的发展 就是个体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为：在一特 定的环境中，智力高的人能很快地作出相应的反应，智力低的人则相反。 4.智力是各种认知能力的有机综合 把智力看成是一种整体的能力，是各种基本认识能力的综合。美国心理学家 韦克斯勒(D. Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦 克斯勒认为：智力是一个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维， 并有效地处理周围事物的整体能力。朱智贤认为：智力是一种综合认识方面的心 理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特别是观察能力；抽象概括能力(包 括想象力)；创造力，即创造性解决问题的能力。 5.智力就是智力测验所测的能力 有些心理学家认为，智力是抽象的概念，离开智力测验几乎无法了解智力的 含义。这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。例如，弗里曼(F. W. Freeman)指出，智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出，智力 是智力测验测定的结果。 我们认为，智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、 想象力和思维力 5 个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最 高表现。智力的这种观点应理解为： 第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身； 第二，构成智力的各种认识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不 能称为智力； 第三，智力不是五种因素的机械相加，而是五种因素的有机结合； 第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等 非能力的特征则属于非智力因素
(二)智力结构理论 单因素论 ●斯皮尔曼的二因素论瑟斯顿的群因素论 吉尔福特的智力三维结构模型阜南的等级层次理论卡特 尔的流体智力和晶体智力理论 第二节智能的测量 、能力测量 能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量 表,测定一个学生所具有的实际能力和可能具有的潜在能力,并 用数量化方法加以评定。 能力测量一般包括智力测验、能力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。 智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智力的发展水平; 能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能,预测个体在 将来的学习或工作中可能达到的成功程度; ●特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平, 预测个体今后在此专业领域成功的可能性 创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发展水平 (一)智力测验 智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。测量智力的 工具称为智力量表。由于一个人智力的高低通常用智商来表示, 所以智力测验又叫智商测验 智力的理论研究为各种类型的智力测验提供了理论基础,如 智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据,智力的稳 定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据 智力测验主要有两方面的功能 是鉴别学生的智力差异,供教育教学参考,以便于实行因 材施教
（二）智力结构理论 ⚫ 单因素论 ⚫ 斯皮尔曼的二因素论 瑟斯顿的群因素论 ⚫ 吉尔福特的智力三维结构模型 阜南的等级层次理论卡特 尔的流体智力和晶体智力理论 第二节 智能的测量 一、能力测量 能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量 表，测定一个学生所具有的实际能力和可能具有的潜在能力，并 用数量化方法加以评定。 能力测量一般包括智力测验、能力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。 ⚫ 智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智力的发展水平； 能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能，预测个体在 将来的学习或工作中可能达到的成功程度； ⚫ 特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平， 预测个体今后在此专业领域成功的可能性； ⚫ 创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发展水平。 (一)智力测验 智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。测量智力的 工具称为智力量表。由于一个人智力的高低通常用智商来表示， 所以智力测验又叫智商测验。 智力的理论研究为各种类型的智力测验提供了理论基础，如 智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据，智力的稳 定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据。 智力测验主要有两方面的功能： 一是鉴别学生的智力差异，供教育教学参考，以便于实行因 材施教
二是预测学生未来的发展,为学校教育提供依据 1.常用智力量表介绍 世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈(A. Binet)和 他的同事西蒙(T. Simon)于1905年编制的,称为比奈-西蒙量表, 该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需要而编制 的。此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有 200种以上,其中以斯坦福-比奈量表和韦克斯勒智力量表最具 影响力和权威性。我国也先后对比奈量表和韦氏量表进行了修 订,从而将其使用面推广到全国。现介绍几种较常用的智力量表。 (1)斯坦福比奈量表比奈-西蒙量表传到美国后,由美国 斯坦福大学教授推孟(L.M. Terman)于1916年进行了第一次修 订,称为斯坦福比奈量表。以后经过1937年和1960年两次修 订,1972年出版了新的常模,又以1985年更具代表性的被试和 试题取样,进一步修订常模,使其成为当今很有影响力的智力测 验,是很多智力测验的检验标准。该量表突出贡献在于使用比率 智商和离差智高来衡量个体的智力水平。 1916年量表共90个项目,其中54个是比一西量表中原有的, 36个是新编的,可测验12个年龄组(3至14岁组)、普通成人组 和优秀成人组。其中除12岁组有8个测验项目外,其它各年龄 组有6个测验项目。这个量表的最大优点之一在于用智力商数 Q)代替智力年龄表示智力水平。1937年修订本由难度、信度 和效度均相同的称为L和M的两个等值量表构成,每个量表有 129个测验项目可替换使用。这个量表适用于2岁一成人的被试, 是当时最好的智力量表。1960年,推孟将1937年的L和M两个 量表合而为一,成为单一量表(LM),可适用于2岁以上直至成人 的20个年龄组的个别测验。测验包括定义、语文类推、适应问 题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问 题和理解等项目。这个测验的优点之一是用离差智商代替比率智 商来衡量智商的高低。1972年出版的常模是根据来自不同地理 环境、不同经济水平、不同民族的20万儿童测验结果制定的, 因而具有很强的科学性 斯-比量表的材料包括一盒标准玩具(用以测量幼儿)、两册 图画卡片、一册测验指导手册、一个记录反应本子。测验对象为 2岁至成人,斯-比量表实施时,每个被试只接受适合年龄组程 度的项目,不是所有的项目都去尝试。幼童测验时间不超过40
二是预测学生未来的发展，为学校教育提供依据。 1.常用智力量表介绍 世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈(A. Binet)和 他的同事西蒙(T. Simon)于1905年编制的，称为比奈—西蒙量表， 该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需要而编制 的。此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有 200 种以上，其中以斯坦福—比奈量表和韦克斯勒智力量表最具 影响力和权威性。我国也先后对比奈量表和韦氏量表进行了修 订，从而将其使用面推广到全国。现介绍几种较常用的智力量表。 (1)斯坦福—比奈量表 比奈—西蒙量表传到美国后，由美国 斯坦福大学教授推孟(L.M.Terman)于 1916 年进行了第一次修 订，称为斯坦福—比奈量表。以后经过 1937 年和 1960 年两次修 订，1972 年出版了新的常模，又以 1985 年更具代表性的被试和 试题取样，进一步修订常模，使其成为当今很有影响力的智力测 验，是很多智力测验的检验标准。该量表突出贡献在于使用比率 智商和离差智高来衡量个体的智力水平。 1916 年量表共 90 个项目，其中 54 个是比—西量表中原有的， 36 个是新编的，可测验 12 个年龄组(3 至 14 岁组)、普通成人组 和优秀成人组。其中除 12 岁组有 8 个测验项目外，其它各年龄 组有 6 个测验项目。这个量表的最大优点之一在于用智力商数 (IQ)代替智力年龄表示智力水平。1937 年修订本由难度、信度 和效度均相同的称为 L 和 M 的两个等值量表构成，每个量表有 129 个测验项目可替换使用。这个量表适用于 2 岁—成人的被试， 是当时最好的智力量表。1960 年，推孟将 1937 年的 L 和 M 两个 量表合而为一，成为单一量表(LM)，可适用于 2 岁以上直至成人 的 20 个年龄组的个别测验。测验包括定义、语文类推、适应问 题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问 题和理解等项目。这个测验的优点之一是用离差智商代替比率智 商来衡量智商的高低。1972 年出版的常模是根据来自不同地理 环境、不同经济水平、不同民族的 20 万儿童测验结果制定的， 因而具有很强的科学性。 斯—比量表的材料包括一盒标准玩具(用以测量幼儿)、两册 图画卡片、一册测验指导手册、一个记录反应本子。测验对象为 2 岁至成人，斯—比量表实施时，每个被试只接受适合年龄组程 度的项目，不是所有的项目都去尝试。幼童测验时间不超过 40
分钟,年龄大的不超过一小时半。 (2)韦克斯勒智力量表美国贝尔维精神病院主任、医学心 理学家韦克斯勒(D. Wechsler)长期从事心理测验的编制和研究 工作,在智力测验方面作出了杰出的贡献。他编制了一套韦克斯 勒成人智力量表(wAIS),此外,他还编制了适用于6-16岁儿童 的韦克斯勒儿童智力量表(WISC)和适用于4-6.5岁儿童的韦克 斯勒幼儿智力量表(wPSI)。韦氏三个量表既各自独立,又相互 衔接,适用于4岁到74岁的被试,是国际上通用的权威性智力 测验量表。这三个量表分别于70年代末、80年代初由我国心理 学家引进、修订,出了中文版并制定了中国常模 韦克斯勒是根据人类智力是由几种不同的能力组合而成的 观点来编制其量表的。因此,韦克斯勒智力量表不仅能了解个体 智力发展的水平,而且能够了解构成个体智力各因素发展的特 点。韦氏量表包括言语和操作两个分量表,言语分量表包括常识、 理解、算术、类同、词汇和背数(又称数字广度)6个测验项目 操作分量表包括填图、图片排列、积木图案、拼图、译码和迷津 6个分测验。韦氏量表可以同时提供总智商分数、言语智商分数 和操作智商分数以及十个分测验分数,能较好地反映智力的整体 和各个侧面。 韦氏量表的IQ值都是以100为平均数,以15为标准差的离差智 商。韦氏测验需个别施测,测验时限为1-2小时。由于测验内容 的丰富和考察结果的精细使得测验实施显得尤为复杂,因此主试 定要经过专业培训。 (3)中国比奈测验 比-西测验于1922年传入我国,1924年我国心理学家陆志韦在 南京发表了他所修订的《中国比奈西蒙智力测验》。1936年他和 吴天敏合作发表第二次修订本。1978年,吴天敏主持第三次修 订,1982年完成《中国比奈测验》。该测验共有51个项目,从 易到难排列,每项代表四个月智龄,每岁三个项目,可测验2-18 岁被试。用离差智商评定智商的高低。 中国比奈测验必须个别施测,并且要求主试必须受过专门训 练,对量表相当熟悉且有一定经验,能够严格按照测验手册中的 指导语进行施测。为了节约测验时间,吴天敏在《中国比奈测验》
分钟，年龄大的不超过一小时半。 (2)韦克斯勒智力量表 美国贝尔维精神病院主任、医学心 理学家韦克斯勒(D.Wechsler)长期从事心理测验的编制和研究 工作，在智力测验方面作出了杰出的贡献。他编制了一套韦克斯 勒成人智力量表(WAIS)，此外，他还编制了适用于 6-16 岁儿童 的韦克斯勒儿童智力量表(WISC)和适用于 4-6.5 岁儿童的韦克 斯勒幼儿智力量表(WPPSI)。韦氏三个量表既各自独立，又相互 衔接，适用于 4 岁到 74 岁的被试，是国际上通用的权威性智力 测验量表。这三个量表分别于 70 年代末、80 年代初由我国心理 学家引进、修订，出了中文版并制定了中国常模。 韦克斯勒是根据人类智力是由几种不同的能力组合而成的 观点来编制其量表的。因此，韦克斯勒智力量表不仅能了解个体 智力发展的水平，而且能够了解构成个体智力各因素发展的特 点。韦氏量表包括言语和操作两个分量表，言语分量表包括常识、 理解、算术、类同、词汇和背数(又称数字广度)6 个测验项目； 操作分量表包括填图、图片排列、积木图案、拼图、译码和迷津 6 个分测验。韦氏量表可以同时提供总智商分数、言语智商分数 和操作智商分数以及十个分测验分数，能较好地反映智力的整体 和各个侧面。 韦氏量表的 IQ 值都是以 100 为平均数，以 15 为标准差的离差智 商。韦氏测验需个别施测，测验时限为 1-2 小时。由于测验内容 的丰富和考察结果的精细使得测验实施显得尤为复杂，因此主试 一定要经过专业培训。 (3)中国比奈测验 比-西测验于 1922 年传入我国，1924 年我国心理学家陆志韦在 南京发表了他所修订的《中国比奈西蒙智力测验》。1936 年他和 吴天敏合作发表第二次修订本。1978 年，吴天敏主持第三次修 订，1982 年完成《中国比奈测验》。该测验共有 51 个项目，从 易到难排列，每项代表四个月智龄，每岁三个项目，可测验 2-18 岁被试。用离差智商评定智商的高低。 中国比奈测验必须个别施测，并且要求主试必须受过专门训 练，对量表相当熟悉且有一定经验，能够严格按照测验手册中的 指导语进行施测。为了节约测验时间，吴天敏在《中国比奈测验》
的基础上又编制了《中国比奈测验简编》,由8个项目组成, 般只需20分钟即可测定。 (4)瑞文测验 瑞文测验是英国心理学家瑞文(J.C. Raven)于1938年编制 的一种非文字智力测验。该测验原名叫渐进性矩阵图〃,整个 测验一共由60张图案组成,按逐步增加难度的顺序分成A、B、 C、D、E五组,要求被试对量表中的图形关系进行推理,可测量 图形比较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。瑞文测验 适用于5岁半以上智力发展正常的人。此后,心理学家又编制出 瑞文彩色推理能力测验,适用于5-11岁儿童和心理有障碍的成 人;还有瑞文高级推理能力测验,适用于智力高于平均水平的人。 这样,原来的瑞文测验现已被称为瑞文标准推理能力测验,以示 区别。 对于瑞文测验的修订,我国心理学家自1985年来进行了大 量的研究工作,例如张厚粲对瑞文标准推理测验进行了修订,李 丹修订出版了瑞文测验-联合型(CRT)〃等。 瑞文测验的优点在于测验对象不受文化、种族与语言等条件 的限制,适用范围广,测验既可个别进行,也可团体实施,使用 方便,省时省力。它适合于跨文化研究,以及正常人、聋哑者和 智力迟钝者之间的比较研究,还可以作为大规模筛查或智力初步 分等的理想工具。 5)中小学生团体智力筛选测验 《中小学生团体智力筛选测验》是华东师范大学金瑜、李丹等 修订的,适用于9至17岁学龄儿童的团体智力筛选量表。该测 验由60个项目组成,均采取选择题形式,一般为五选一,题目 类型大致有求异题、类比题和判断、推理、计算题三种形式。该 测验具有较好的信度、效度和鉴别力,按各年龄组的标准差分别 计算离差智商。该测验具有能引起被试兴趣和省时快速的特点, 能够粗知儿童智力水平以及为教师进行教育实验提供一些信息 2.对智力测验结果的解释 1908年比-西量表首先使用智力年龄(IA)的概念,该量表把 测验项目依难度大小归入相应的年龄组,编成年龄量表,以智力
的基础上又编制了《中国比奈测验简编》，由 8 个项目组成，一 般只需 20 分钟即可测定。 (4)瑞文测验 瑞文测验是英国心理学家瑞文(J.C.Raven)于 1938 年编制 的一种非文字智力测验。该测验原名叫“渐进性矩阵图”，整个 测验一共由 60 张图案组成，按逐步增加难度的顺序分成 A、B、 C、D、E 五组，要求被试对量表中的图形关系进行推理，可测量 图形比较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。瑞文测验 适用于 5 岁半以上智力发展正常的人。此后，心理学家又编制出 瑞文彩色推理能力测验，适用于 5-11 岁儿童和心理有障碍的成 人；还有瑞文高级推理能力测验，适用于智力高于平均水平的人。 这样，原来的瑞文测验现已被称为瑞文标准推理能力测验，以示 区别。 对于瑞文测验的修订，我国心理学家自 1985 年来进行了大 量的研究工作，例如张厚粲对瑞文标准推理测验进行了修订，李 丹修订出版了“瑞文测验—联合型(CRT)”等。 瑞文测验的优点在于测验对象不受文化、种族与语言等条件 的限制，适用范围广，测验既可个别进行，也可团体实施，使用 方便，省时省力。它适合于跨文化研究，以及正常人、聋哑者和 智力迟钝者之间的比较研究，还可以作为大规模筛查或智力初步 分等的理想工具。 (5)中小学生团体智力筛选测验 《中小学生团体智力筛选测验》是华东师范大学金瑜、李丹等 修订的，适用于 9 至 17 岁学龄儿童的团体智力筛选量表。该测 验由 60 个项目组成，均采取选择题形式，一般为五选一，题目 类型大致有求异题、类比题和判断、推理、计算题三种形式。该 测验具有较好的信度、效度和鉴别力，按各年龄组的标准差分别 计算离差智商。该测验具有能引起被试兴趣和省时快速的特点， 能够粗知儿童智力水平以及为教师进行教育实验提供一些信息。 2.对智力测验结果的解释 1908 年比—西量表首先使用智力年龄(IA)的概念，该量表把 测验项目依难度大小归入相应的年龄组，编成年龄量表，以智力
年龄表示智力水平的高低。所谓智力年龄,是指在智力年龄量表 上实际所达到的年龄,又被称为心理年龄(MA)。例如一个实际年 龄为7岁的儿童,他若能通过7岁量表,则其智力年龄也为7岁 表示他达到7岁的智力水平;如若他能通过8岁量表,则其智力 年龄就为8岁,表示他达到了8岁的智力水平。但在实际测试中 被试往往在某个低年龄水平的题目上失败,却通过了更高年龄水 平的题目。因此求智力年龄,首先必须确定基础年龄。一般把正 确回答了全部问题的最高年龄作为基础年龄,基础年龄加上完成 高年龄组题目所代表的年龄,这个和值就是被试的智力年龄。例 如在吴天敏修订的比奈量表中,每个年龄组都有6个测题,答对 每题得智龄2个月。某被试5岁组题目全部通过,6岁组通过4 题,7岁组通过3题,8岁组通过2题,则其智力年龄 =5(岁)+4x2(月)+3×2(月)+2×2(月)=5岁+18个月=6岁6个月。 这样所得的智力年龄,只表示个人当时的智力发展水平,并不能 作为直接表示个人智力发展优劣的标准。 德国心理学家斯特恩(W. Stern)首先提出用一个比率或商数 的方法来表示智力水平。他认为比一西量表所使用的智力年龄, 只能表示绝对的智力水平而不能表示比较的或相对的智力水平。 例如一个6岁儿童智龄为8岁,一个10岁儿童智龄为12岁,两 者的智龄都是早两岁,仿佛智力水平相等,但由于实龄大小不同 其意义是不一样的。这个差异用智力年龄无法表示。于是斯特恩 提出用心智商数来衡量智力水平的高低,其公式为:心智商数 智龄/实龄。根据这个公式,上述6岁儿童的心智商数为 8/6=1.33,而10岁儿童的心智商数为12/10=1.2。这样就可以 表示这两个儿童的智力差异了。 1916年推孟在他修订的斯-比量表中首先使用智力商数来表 示智力水平的高低。他认为心智商数常常是一个小数,既繁琐又 不易理解,于是他主张将心智商数乘以100,并称作智力商数, 简称比率智商或智商(IQ)。其公式为:智商(IQ)=智龄/实龄x100 根据这个公式,上述两个儿童的智商分别为133和120。斯一比 量表在计算智商时对实际年龄有一些特殊规定。1916年斯-比量 表规定:凡实龄在16岁以下者,用实龄作除数;凡实龄在16岁 以上者,一律以16作除数。1937年修订的斯比量表规定:13 岁以下者用实龄作除数,16岁以上一律以15作除数,年龄在 13-16岁之间,以13加上超过13岁的月数的2/3为除数。例如
年龄表示智力水平的高低。所谓智力年龄，是指在智力年龄量表 上实际所达到的年龄，又被称为心理年龄(MA)。例如一个实际年 龄为 7 岁的儿童，他若能通过 7 岁量表，则其智力年龄也为 7 岁， 表示他达到 7 岁的智力水平；如若他能通过 8 岁量表，则其智力 年龄就为 8 岁，表示他达到了 8 岁的智力水平。但在实际测试中， 被试往往在某个低年龄水平的题目上失败，却通过了更高年龄水 平的题目。因此求智力年龄，首先必须确定基础年龄。一般把正 确回答了全部问题的最高年龄作为基础年龄，基础年龄加上完成 高年龄组题目所代表的年龄，这个和值就是被试的智力年龄。例 如在吴天敏修订的比奈量表中，每个年龄组都有 6 个测题，答对 每题得智龄 2 个月。某被试 5 岁组题目全部通过，6 岁组通过 4 题，7 岁组通过 3 题，8 岁组通过 2 题，则其智力年龄 =5(岁)+4×2(月)+3×2(月)+2×2(月)=5 岁+18 个月=6 岁 6 个月。 这样所得的智力年龄，只表示个人当时的智力发展水平，并不能 作为直接表示个人智力发展优劣的标准。 德国心理学家斯特恩(W.Stern)首先提出用一个比率或商数 的方法来表示智力水平。他认为比—西量表所使用的智力年龄， 只能表示绝对的智力水平而不能表示比较的或相对的智力水平。 例如一个 6 岁儿童智龄为 8 岁，一个 10 岁儿童智龄为 12 岁，两 者的智龄都是早两岁，仿佛智力水平相等，但由于实龄大小不同， 其意义是不一样的。这个差异用智力年龄无法表示。于是斯特恩 提出用心智商数来衡量智力水平的高低，其公式为：心智商数= 智龄/实龄。根据这个公式，上述 6 岁儿童的心智商数为 8/6=1.33，而 10 岁儿童的心智商数为 12/10=1.2。这样就可以 表示这两个儿童的智力差异了。 1916 年推孟在他修订的斯-比量表中首先使用智力商数来表 示智力水平的高低。他认为心智商数常常是一个小数，既繁琐又 不易理解，于是他主张将心智商数乘以 100，并称作智力商数， 简称比率智商或智商(IQ)。其公式为：智商(IQ)=智龄/实龄×100。 根据这个公式，上述两个儿童的智商分别为 133 和 120。斯—比 量表在计算智商时对实际年龄有一些特殊规定。1916 年斯—比量 表规定：凡实龄在 16 岁以下者，用实龄作除数；凡实龄在 16 岁 以上者，一律以 16 作除数。1937 年修订的斯—比量表规定：13 岁以下者用实龄作除数，16 岁以上一律以 15 作除数，年龄在 13-16 岁之间，以 13 加上超过 13 岁的月数的 2/3 为除数。例如
15岁儿童以13岁16个月为除数(13+24×2/3)。推孟的这一规定 是依据随着年龄增长智力发展减慢的理论而提出的。 比率智商虽然可以描述一个人智力水平的高低,也可以根据 IQ值区别两个人的智力水平。但传统的比率智商在理论和应用 上有两个主要障碍:一是智力发展速度先快后慢,与年龄的增长 不成直线关系,且智力发展何时达到顶点尚有争议,因而计算成 人智商应以多大实足年龄作除数尚无统一标准,这样采用不同的 除数所得的智商就不相同。二是在不同年龄组中智商分布具有不 同的标准差,因而相同的智商对于不同年龄便具有不同的意义。 也就是说智商IQ值不能说明一个人在团体中的智力水平是高还 是低。例如一个人的IQ值为100,该团体的智商分布是70-100, 那么此人在团体中智力水平算最高;若该团体的智商分布是 100-140,那么此人在团体中智力水平就算最低的。而且随着年 龄增长,智力分布的标准差会变大,即使二人的IQ值相同,但 只要实龄不一样,则二人在所属团体中的位置或相对智力水平也 就不一样。于是有人提出用智力标准分数和离差智商(IQD 来表示智力的相对水平。 所谓离差智商是指将一个人的智力测验分数与同年龄组的 平均分数比较所得到的标准分数,它是以标准差为单位的个人分 数偏离团体平均数的相对数量。这种智商是根据离差计算出来 的,故称离差智商。其计算公式为:离差智商(IQD)=Kxx-s+100。 式中,x为某人实得的智力测验分数,x为某人所在年龄组的平 均分数,s为该年龄组分数的标准差,100为指定的常态化标准 分数的均数值,K为其标准差(韦氏量表的K=15,斯一比量表的 K=16)。 (二)能力倾向测验 能力倾向是指天生或遗传的、并不直接依赖于专门的教学或 训练的潜在的能力趋势,它反应的是个体从未来训练中获益的能 力。能力倾向测验主要用于测量被试的潜在成就或预测将来的作 为水平,也就是预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功 程度。例如某人的测验结果表明他在逻辑推理能力上有明显的优 势,我们就可以预测此人将来在理科课程的学习上可能获得较好 的成绩,从而可以帮助他在未来的专业或职业选择中作出正确决 策。能力倾向测验可用于学术和职业咨询、职业安置等,该测验 的分数可以帮助决策者和被试自己选择合适的训练程序或职业
15 岁儿童以 13 岁 16 个月为除数(13+24×2/3)。推孟的这一规定 是依据随着年龄增长智力发展减慢的理论而提出的。 比率智商虽然可以描述一个人智力水平的高低，也可以根据 IQ 值区别两个人的智力水平。但传统的比率智商在理论和应用 上有两个主要障碍：一是智力发展速度先快后慢，与年龄的增长 不成直线关系，且智力发展何时达到顶点尚有争议，因而计算成 人智商应以多大实足年龄作除数尚无统一标准，这样采用不同的 除数所得的智商就不相同。二是在不同年龄组中智商分布具有不 同的标准差，因而相同的智商对于不同年龄便具有不同的意义。 也就是说智商 IQ 值不能说明一个人在团体中的智力水平是高还 是低。例如一个人的 IQ 值为 100，该团体的智商分布是 70-100， 那么此人在团体中智力水平算最高；若该团体的智商分布是 100-140，那么此人在团体中智力水平就算最低的。而且随着年 龄增长，智力分布的标准差会变大，即使二人的 IQ 值相同，但 只要实龄不一样，则二人在所属团体中的位置或相对智力水平也 就不一样。于是有人提出用智力标准分数和离差智商(IQ D) 来表示智力的相对水平。 所谓离差智商是指将一个人的智力测验分数与同年龄组的 平均分数比较所得到的标准分数，它是以标准差为单位的个人分 数偏离团体平均数的相对数量。这种智商是根据离差计算出来 的，故称离差智商。其计算公式为：离差智商(IQD)=K×x-s+100。 式中，x 为某人实得的智力测验分数，x 为某人所在年龄组的平 均分数，s 为该年龄组分数的标准差，100 为指定的常态化标准 分数的均数值，K 为其标准差(韦氏量表的 K=15,斯—比量表的 K=16)。 (二)能力倾向测验 能力倾向是指天生或遗传的、并不直接依赖于专门的教学或 训练的潜在的能力趋势，它反应的是个体从未来训练中获益的能 力。能力倾向测验主要用于测量被试的潜在成就或预测将来的作 为水平，也就是预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功 程度。例如某人的测验结果表明他在逻辑推理能力上有明显的优 势，我们就可以预测此人将来在理科课程的学习上可能获得较好 的成绩，从而可以帮助他在未来的专业或职业选择中作出正确决 策。能力倾向测验可用于学术和职业咨询、职业安置等，该测验 的分数可以帮助决策者和被试自己选择合适的训练程序或职业
传统的智力测验不能在更精确的意义上解释个体的能力差 异。因为传统的智力测验在实施与解释中,人们发现即使某些人 得到同样的智商分数,他们在不同的题目类型上所表现出来的成 绩却是不一致的,可能甲更擅长语文推理,乙更擅长于空间操作, 丙更擅长图形认知,等等。随着社会分工的日益细化,学校专业 与工作职业的选择与咨询,以及人事工作的科学管理的逐渐普 及,这些都对能力测验的精细度提出了更高的要求,人们要想在 人员和学校专业或工作之间作出最佳匹配,就必须清楚每个专业 或工作所要求的主要能力因素,以及每个人员在这些能力因素上 的优劣。正因如此,能力倾向测验应运而生。1941年,瑟斯顿 ( Thurstone)编制了第一个能力倾向成套测验。此后,能力倾向 测验得到迅速发展,成为学校教育和人事工作的有效辅助工具。 能力倾向测验包括一般能力倾向测验和特殊能力倾向测验。 1.常用一般能力倾向测验介绍 般能力倾向测验是测量一个人的多方面的特殊潜能。它强 调的是对能力的不同方面的测量,测量的结果不是得到单一的 IQ分数,而是产生一组不同的能力倾向分数,从而提供表示个 人特有长处和短处的能力轮廓。一般能力倾向测验的结果通常是 职业咨询、分类和安置决策中最有效的信息。下面介绍一些常用 的一般能力倾向测验。 (1)一般能力倾向成套测验(GATB) 般能力倾向成套测验是由美国劳工部就业保险局于50年代 出版、70年代修订的,是职业咨询和安置中最有效的一套测验。 GATB是在各种职业团体施测几十个测验后进行因素分析的基础 上编制的,为美国各州就业办事机构所采用,并为其它国家制定 能力倾向成套测验所借鉴。这个成套测验包括名称比较、算术 三维空间、词汇、工具相配、算术推理、形状相配、作记号、放 置、转动、装配、拆卸等12个分测验,前八个分测验为书面测 验,后三个分测验为器具测验。共测量一般智慧能力、言语能力、 数字能力、空间能力、形状知觉、书写知觉、运动协调、手工灵 巧和手指灵活等九种能力。GATB适用于初三以上年级的中学生 以及成年人,为团体测验,测验时限为120-130分钟,主要用于 职业指导和就业咨询。 (2)BEC职业能力倾向测验 我国心理学工作者通过实验研究和调查研究,在能力倾向和各
传统的智力测验不能在更精确的意义上解释个体的能力差 异。因为传统的智力测验在实施与解释中，人们发现即使某些人 得到同样的智商分数，他们在不同的题目类型上所表现出来的成 绩却是不一致的，可能甲更擅长语文推理，乙更擅长于空间操作， 丙更擅长图形认知，等等。随着社会分工的日益细化，学校专业 与工作职业的选择与咨询，以及人事工作的科学管理的逐渐普 及，这些都对能力测验的精细度提出了更高的要求，人们要想在 人员和学校专业或工作之间作出最佳匹配，就必须清楚每个专业 或工作所要求的主要能力因素，以及每个人员在这些能力因素上 的优劣。正因如此，能力倾向测验应运而生。1941 年，瑟斯顿 (Thurstone)编制了第一个能力倾向成套测验。此后，能力倾向 测验得到迅速发展，成为学校教育和人事工作的有效辅助工具。 能力倾向测验包括一般能力倾向测验和特殊能力倾向测验。 1.常用一般能力倾向测验介绍 一般能力倾向测验是测量一个人的多方面的特殊潜能。它强 调的是对能力的不同方面的测量，测量的结果不是得到单一的 IQ 分数，而是产生一组不同的能力倾向分数，从而提供表示个 人特有长处和短处的能力轮廓。一般能力倾向测验的结果通常是 职业咨询、分类和安置决策中最有效的信息。下面介绍一些常用 的一般能力倾向测验。 (1)一般能力倾向成套测验(GATB) 一般能力倾向成套测验是由美国劳工部就业保险局于 50 年代 出版、70 年代修订的，是职业咨询和安置中最有效的一套测验。 GATB 是在各种职业团体施测几十个测验后进行因素分析的基础 上编制的，为美国各州就业办事机构所采用，并为其它国家制定 能力倾向成套测验所借鉴。这个成套测验包括名称比较、算术、 三维空间、词汇、工具相配、算术推理、形状相配、作记号、放 置、转动、装配、拆卸等 12 个分测验，前八个分测验为书面测 验，后三个分测验为器具测验。共测量一般智慧能力、言语能力、 数字能力、空间能力、形状知觉、书写知觉、运动协调、手工灵 巧和手指灵活等九种能力。GATB 适用于初三以上年级的中学生 以及成年人，为团体测验，测验时限为 120-130 分钟，主要用于 职业指导和就业咨询。 (2)BEC 职业能力倾向测验 我国心理学工作者通过实验研究和调查研究，在能力倾向和各