私立华联学院：《陶行知教育思想》课程教学资源（讲义）更深入研究陶行知创造教育思想.doc_大学文库

更深入研究陶行知创造教育思想杨琇玮 0, 摘要：陶行知创造教有思想对当前大学生创新、创造教有素养的培养有很大的助益，但教育家对其内涵的挖掘还比较民小高等湖肩研完浅薄，需要更深入的研究，最大化其教育效果。此文不仅指出陶行知创造教育思想研究的两个途径一一研读著作和归 20172 纳观点，更深入研究提出的背景和动机，归纳相关观点，尤其点名创新、创造意识培养以及实施的途径，希望有益于相关研究和教有实践。关键词：创造教育：背景与动机：内涵与创造素养：实施途径：解放后，陶行知创造教育思想研究盛行于中小学教师当中，多作为教学方法或教学策略的理论依据和佐证材料，缺乏深度。进入新世纪，高等教育越来越重视大学生创新、创造素质的培养，逐渐将陶行知创造教育思想纳入高等教育研究范畴。惜乎，相关研究仍然未得其门而入，停留在浅层。若要在陶行知创造教育思想研究上有所建树，至少要从两方面入手：第一，系统研读陶行知亲著创造教育文章，把握其精髓。充分占有材料是学术生命的重要支柱，研究陶行知创造教育思想不仅要研究《创造宣言》《创造的教育》《创造的儿童教育》等几篇文章，还要研读《试验主义与新教育》《育才十字诀》《实施民主教育的提纲》《科学的孩子》《从五周年到五十周年》，从而全面、深入把握陶行知创造教育提出的背景和动机，实施的方法和途径，以致于关照到当今，启发大学生创造教育的实施。第二，精心归纳陶行知创造教育观点，升华其内蕴。科学总结观点是学术理论得以深化的保证。陶行知尽管在多篇文章论述了创造教育思想，但观点破碎，不成系统，需要研究者总结归纳，才能形成完整体系，展现出完整形貌，供创新、创造教育之应用。 1杨诱玮，1980年生人，私立华联学院讲师，一级人资资源管理师

更深入研究陶行知创造教育思想杨琇玮1 摘要：陶行知创造教育思想对当前大学生创新、创造教育素养的培养有很大的助益，但教育家对其内涵的挖掘还比较浅薄，需要更深入的研究，最大化其教育效果。此文不仅指出陶行知创造教育思想研究的两个途径——研读著作和归纳观点，更深入研究提出的背景和动机，归纳相关观点，尤其点名创新、创造意识培养以及实施的途径，希望有益于相关研究和教育实践。关键词：创造教育；背景与动机；内涵与创造素养；实施途径；解放后，陶行知创造教育思想研究盛行于中小学教师当中，多作为教学方法或教学策略的理论依据和佐证材料，缺乏深度。进入新世纪，高等教育越来越重视大学生创新、创造素质的培养，逐渐将陶行知创造教育思想纳入高等教育研究范畴。惜乎，相关研究仍然未得其门而入，停留在浅层。若要在陶行知创造教育思想研究上有所建树，至少要从两方面入手：第一，系统研读陶行知亲著创造教育文章，把握其精髓。充分占有材料是学术生命的重要支柱，研究陶行知创造教育思想不仅要研究《创造宣言》《创造的教育》《创造的儿童教育》等几篇文章，还要研读《试验主义与新教育》《育才十字诀》《实施民主教育的提纲》《科学的孩子》《从五周年到五十周年》，从而全面、深入把握陶行知创造教育提出的背景和动机，实施的方法和途径，以致于关照到当今，启发大学生创造教育的实施。第二，精心归纳陶行知创造教育观点，升华其内蕴。科学总结观点是学术理论得以深化的保证。陶行知尽管在多篇文章论述了创造教育思想，但观点破碎，不成系统，需要研究者总结归纳，才能形成完整体系，展现出完整形貌，供创新、创造教育之应用。 1 杨琇玮，1980 年生人，私立华联学院讲师，一级人资资源管理师

一、陶行知创造教育思想形成的背景陶行知创造教育思想的形成不是偶然的，它是一个满怀爱国热忱的人士才可能生发的，也是一个对祖国教育事业满怀热爱的人士才能提出的：（一)陶行知创造教育思想建基于救亡图存的需要陶行知创造教育思想萌发于清王朝的的自救实践，建基于中国近代地主阶级救亡图存的实际。不管是地主阶级有识之士提出的自救理论，还是统治阶级的自救实践，都为陶行知创造教育思想的形成提供了养料和基石。中国自明朝开始实施闭关锁国政策，致使科技发展停滞。而西方各国通过土地兼并，发展科技和经济，纷纷走上资本主义道路，甚至开始了野蛮的海外扩张，掠夺落后国家的经济果实。自鸦片战争之后，清王朝面对列强的长枪大炮，仍然拿冷兵器对抗，甚至将战争的胜利寄托于神灵，高喊“刀枪不入”！统治阶级为了苟延残喘，签订众多丧国辱国跳跃，赔偿大量财富，甚至割地。生死存亡之际，地主阶级少部分人觉醒起来，提出“师夷制夷”“中体西用” 的主张。1842年，魏源《海国图志》明确指出该出创作的动机：“是书何以作？曰：为以夷攻夷而作，为以夷款夷而作，为师夷长技以制夷而作。”魏源的“师夷”主要是学习西方资本主义国家军事技术上的长处，即师“夷之长技三：一战舰，二火器，三养兵练兵之法”，大力宣扬引进西方的先进工业技术，自主制造船炮。所谓“制夷”，就是抵抗侵略，克敌制胜，保全国家和百姓。冯桂芬《校邠庐抗议》则主张“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”，薛福成的也说“今诚取西人器数之学，以卫吾尧、舜、禹、汤、文、武、周、孔之道” 可见，魏源、冯桂芬、薛福成等先贤都救国危难的希望寄托于学习西方的先进技术。魏源将“师夷长技以制夷”上升到救亡图存的高度，不仅仅是地主阶级先觉者的眼界问题，更是一个爱国人士的情怀反映。受到魏源这一思想的影响，请朝廷自19世纪60到90年代，开展了洋务运动，大力引进西方军事装备、机器生产和科学技术，希冀“自强”“求富”。 19世纪末，光绪皇帝甚至效仿日本“明治维新”，企图自上而下推动政治改革，但也受到重重阻碍，带有资本主义色彩的戊戌变法以失败告终

一、陶行知创造教育思想形成的背景陶行知创造教育思想的形成不是偶然的，它是一个满怀爱国热忱的人士才可能生发的，也是一个对祖国教育事业满怀热爱的人士才能提出的。（一）陶行知创造教育思想建基于救亡图存的需要陶行知创造教育思想萌发于清王朝的的自救实践，建基于中国近代地主阶级救亡图存的实际。不管是地主阶级有识之士提出的自救理论，还是统治阶级的自救实践，都为陶行知创造教育思想的形成提供了养料和基石。中国自明朝开始实施闭关锁国政策，致使科技发展停滞。而西方各国通过土地兼并，发展科技和经济，纷纷走上资本主义道路，甚至开始了野蛮的海外扩张，掠夺落后国家的经济果实。自鸦片战争之后，清王朝面对列强的长枪大炮，仍然拿冷兵器对抗，甚至将战争的胜利寄托于神灵，高喊“刀枪不入”！统治阶级为了苟延残喘，签订众多丧国辱国跳跃，赔偿大量财富，甚至割地。生死存亡之际，地主阶级少部分人觉醒起来，提出“师夷制夷”“中体西用” 的主张。1842 年，魏源《海国图志》明确指出该出创作的动机：“是书何以作？曰：为以夷攻夷而作，为以夷款夷而作，为师夷长技以制夷而作。”魏源的“师夷”主要是学习西方资本主义国家军事技术上的长处，即师“夷之长技三：一战舰，二火器，三养兵练兵之法”，大力宣扬引进西方的先进工业技术，自主制造船炮。所谓“制夷”，就是抵抗侵略，克敌制胜，保全国家和百姓。冯桂芬《校邠庐抗议》则主张“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”，薛福成的也说“今诚取西人器数之学，以卫吾尧、舜、禹、汤、文、武、周、孔之道”。可见，魏源、冯桂芬、薛福成等先贤都救国危难的希望寄托于学习西方的先进技术。魏源将“师夷长技以制夷”上升到救亡图存的高度，不仅仅是地主阶级先觉者的眼界问题，更是一个爱国人士的情怀反映。受到魏源这一思想的影响，请朝廷自 19 世纪 60 到 90 年代，开展了洋务运动，大力引进西方军事装备、机器生产和科学技术，希冀“自强”“求富”。 19 世纪末，光绪皇帝甚至效仿日本“明治维新”，企图自上而下推动政治改革，但也受到重重阻碍，带有资本主义色彩的戊戌变法以失败告终

分析清王朝自救失败的原因，可以发现，“师夷制夷”、洋务运动、戊戌变法都有浓厚的模仿色彩，没有考虑中因的实际。陶行知把这种盲目的模仿称为“仪型他国”。他在《试验主义与新教育》批判：仪型他国今之号称新人物者，辄以仪型外国制度为能事：而一般之士，见有能仪型外人者，亦辄谓为新人物。虽然，彼岂真能新哉？夫一物之发明，先多守秘密。自秘密以迄于公布，须历几何时？自公布以迄于外传，又须历几何时？况吾所仪型者，或出于误会。以误传误，为害非浅。即得其真相，而辗转传述，多需时日。恐吾人之所谓新者，他人已以为旧矣。不特此也。中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。文中，陶行知指出通过模仿他国而达到创新是行不通。理由如下： 1.西方各国为获得最大利益，不可能将最新的创造发明输入给中国，能输入的肯定是落后，甚至淘汰的技术和产品。 2.知识在传播过程，难免失真，反而带来危害。 3.中外情况有别，照搬照套，不适用中国国情，针对清朝廷“仪型他国”的错误，陶行知在《育才十字诀》呼吁：以创造的工作来纠正空话与幻想。在共同努力制造学校上来学习共同努力创造新中国新世界。们文中，陶行知将中国富强的希望创造，通过符合国情的自主创新走上富强之路。他在《科学的孩子》深切呐喊：“科学的世界里应该有一个科学的中国，科学的中国要谁去创造呢？要小孩子去创造！等到中国的孩子都成了科学的孩子，那时候，我们的中国便自然而然的变成科学的中国了。”"陶行知深切地表达了渴望通过培养具有创造力的科学家来改变中国的落后的面貌，让中国跻身科技强国之列，其虔诚之心可见一斑。 (二)陶行知创造教育思想发展于传统教育观的批判陶行知创造教育思想是在批评中国传统教育种种弊端的基础上发展起来的。这些弊端有：

分析清王朝自救失败的原因，可以发现，“师夷制夷”、洋务运动、戊戌变法都有浓厚的模仿色彩，没有考虑中国的实际。陶行知把这种盲目的模仿称为“仪型他国”。他在《试验主义与新教育》批判：仪型他国今之号称新人物者，辄以仪型外国制度为能事；而一般之士，见有能仪型外人者，亦辄谓为新人物。虽然，彼岂真能新哉?夫一物之发明，先多守秘密。自秘密以迄于公布，须历几何时?自公布以迄于外传，又须历几何时?况吾所仪型者，或出于误会。以误传误，为害非浅。即得其真相，而辗转传述，多需时日。恐吾人之所谓新者，他人已以为旧矣。不特此也。中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。 [1]35 文中，陶行知指出通过模仿他国而达到创新是行不通。理由如下： 1.西方各国为获得最大利益，不可能将最新的创造发明输入给中国，能输入的肯定是落后，甚至淘汰的技术和产品。 2.知识在传播过程，难免失真，反而带来危害。 3.中外情况有别，照搬照套，不适用中国国情。针对清朝廷“仪型他国”的错误，陶行知在《育才十字诀》呼吁：以创造的工作来纠正空话与幻想。在共同努力制造学校上来学习共同努力创造新中国新世界。[1]733 文中，陶行知将中国富强的希望创造，通过符合国情的自主创新走上富强之路。他在《科学的孩子》深切呐喊：“科学的世界里应该有一个科学的中国，科学的中国要谁去创造呢？要小孩子去创造！等到中国的孩子都成了科学的孩子，那时候，我们的中国便自然而然的变成科学的中国了。” [1]241陶行知深切地表达了渴望通过培养具有创造力的科学家来改变中国的落后的面貌，让中国跻身科技强国之列，其虔诚之心可见一斑。（二）陶行知创造教育思想发展于传统教育观的批判陶行知创造教育思想是在批评中国传统教育种种弊端的基础上发展起来的。这些弊端有：

1.重视知识传承忽略劳动教育传统教育主张“劳心者治人，劳力者治于人”，甚至主张“万般皆下品，惟有读书高”，将体力劳动者与脑力劳动者划分两个阶层，脑力劳动者治理体力劳动者，居于社会上层：而体力劳动者表脑力劳动者治理，处于社会下层。这就从意识形态上形成一种导向，有条件的人都争当读书人，通过学而优则仕成为剥削阶级。这种错误的舆论导向导致对民族创新大业打击巨大。陶行知针对传统教有与生产劳动相脱离的现象，一方面在《教学做合一之教科书》中指出“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑聪明，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议”，另一方面批判读书人“心里想和口里念，而手不做”，成了用脑不用手的半残废，甚至讽刺脱离生活的传统教育是“大笼统，小笼统，大小笼统都是蛀书虫，吃饭不务农：穿衣不做工”，把“农夫子弟变成书呆子”。 2.限制教育权利影响知识普及奴隶社会时期，统治者为了掌控先进文化，避免奴隶掌握文化后对他们的统治造成威胁，完全控制奴隶受教育的权利。封建社会时期，尽管没有明确控制百姓受教育的权利，但是读书需要缴纳的费用超出的一般百姓的承受能力，使得教育“成了少爷、小姐、政客、书呆子的专有品”。贵族阶层虽有学习权利，掌握大量知识，但少有创新动机：平民在劳动中就算有创新意愿，也受学识限制，难有成果。 3培养愚民观念钳制创新意识传统教育在观念上传播周脓肿错误观念，主张“非礼勿视，非礼勿言，非礼勿听，非礼勿动”四”，把人民的眼睛、嘴巴、耳朵、手脚封闭起来，使他们成为老实的庸人，导致全民创新动力不足。针对传统教育以上错误的理念，陶行知提出“在劳力上劳心”“普及教育” “手脑并用”等主张，推动创新意识、创造能力的培养

1.重视知识传承忽略劳动教育传统教育主张“劳心者治人，劳力者治于人”，甚至主张“万般皆下品，惟有读书高”，将体力劳动者与脑力劳动者划分两个阶层，脑力劳动者治理体力劳动者，居于社会上层；而体力劳动者表脑力劳动者治理，处于社会下层。这就从意识形态上形成一种导向，有条件的人都争当读书人，通过学而优则仕成为剥削阶级。这种错误的舆论导向导致对民族创新大业打击巨大。陶行知针对传统教育与生产劳动相脱离的现象，一方面在《教学做合一之教科书》中指出“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是使手脑聪明，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议”[1]303 ，另一方面批判读书人“心里想和口里念，而手不做”，成了用脑不用手的半残废，甚至讽刺脱离生活的传统教育是“大笼统，小笼统，大小笼统都是蛀书虫，吃饭不务农；穿衣不做工”，把“农夫子弟变成书呆子”。 2.限制教育权利影响知识普及奴隶社会时期，统治者为了掌控先进文化，避免奴隶掌握文化后对他们的统治造成威胁，完全控制奴隶受教育的权利。封建社会时期，尽管没有明确控制百姓受教育的权利，但是读书需要缴纳的费用超出的一般百姓的承受能力，使得教育“成了少爷、小姐、政客、书呆子的专有品”。贵族阶层虽有学习权利，掌握大量知识，但少有创新动机；平民在劳动中就算有创新意愿，也受学识限制，难有成果。 3.培养愚民观念钳制创新意识传统教育在观念上传播周脓肿错误观念，主张“非礼勿视，非礼勿言，非礼勿听，非礼勿动”[1]377，把人民的眼睛、嘴巴、耳朵、手脚封闭起来，使他们成为老实的庸人，导致全民创新动力不足。针对传统教育以上错误的理念，陶行知提出“在劳力上劳心”“普及教育” “手脑并用”等主张，推动创新意识、创造能力的培养

4教育观念陈旧影响创新动机陶行知在《试验主义与新教育》中指出传统教育缺乏创新，源于五方面原因。除了仪型他国之外，其他四方面分别是： ①依赖天工。陶行知批判了部分中国人过分依赖自然力量，“役于物而制于天也”，指出人应“役物而不为物所役：制天而不为天所制。惟其以人力胜天工，故能探其奥蕴，常保其新焉。”这是主张通过人力改造自然，利用资额按智力。 ②沿袭陈法。陶行知指出一些人不分析情况，言目仿照古人的经验和方法，主张通过试验，即通过尝试新方法、新途径自得解决问题的新方法，并指出“能自得，始能发明：能发明，则陈法自去，教育自新矣”。 ③率任己意。批判了一些人凭主观臆测行事，并指出“空想则无新可见：武断则绝自新之路：不了了之，则直无新希望矣”的弊病，主张在掌握凭据的基础上思考、判断和设法解决问题。 ④偶尔尝试。批判一些人凭主观热情，胡乱尝试，终止中途而废。主张尝试应科学的计划，采取恰当的方法，用百折不回的气概和再接再厉之精神面对失败。通过背景分析，即可清醒认识陶行知造教育思想是陶行知抱着“我是一个中国人，应该为中国做出一些贡献来”热忱，以及继承又批判了先贤富国强兵遗志的动机下，针对中国传统教育提出的一种改革主张，其中饱含的爱国情怀可以深入挖掘，作为当代大学生爱国教育以及创新、创造教育动机的有益材料。 (三)陶行知创造教育思想成熟于创造教育的实践陶行知不仅是一位教育理论家，更是一位教育实践家。他在教育实践中贯彻自己的创造教育主张，又在实践中不断丰富其理论，发表了《创造宜言》《创造的教育》《创造的儿童教育》等多篇文章，完成了理论到实践的闭环探索，促进了陶行知创造教育思想的成熟，不仅为当时的教育，也为当今的教育提供了创新、创造教育的理论、经验借鉴。二、陶行知创造教育的内涵

4.教育观念陈旧影响创新动机陶行知在《试验主义与新教育》中指出传统教育缺乏创新，源于五方面原因。除了仪型他国之外，其他四方面分别是： ①依赖天工。陶行知批判了部分中国人过分依赖自然力量，“役于物而制于天也”，指出人应“役物而不为物所役；制天而不为天所制。惟其以人力胜天工，故能探其奥蕴，常保其新焉。”这是主张通过人力改造自然，利用资额按智力。 ②沿袭陈法。陶行知指出一些人不分析情况，盲目仿照古人的经验和方法，主张通过试验，即通过尝试新方法、新途径自得解决问题的新方法，并指出“能自得，始能发明；能发明，则陈法自去，教育自新矣”。 ③率任己意。批判了一些人凭主观臆测行事，并指出“空想则无新可见；武断则绝自新之路；不了了之，则直无新希望矣”的弊病，主张在掌握凭据的基础上思考、判断和设法解决问题。 ④偶尔尝试。批判一些人凭主观热情，胡乱尝试，终止中途而废。主张尝试应科学的计划，采取恰当的方法，用百折不回的气概和再接再厉之精神面对失败。通过背景分析，即可清醒认识陶行知造教育思想是陶行知抱着“我是一个中国人,应该为中国做出一些贡献来”热忱，以及继承又批判了先贤富国强兵遗志的动机下，针对中国传统教育提出的一种改革主张，其中饱含的爱国情怀可以深入挖掘，作为当代大学生爱国教育以及创新、创造教育动机的有益材料。（三）陶行知创造教育思想成熟于创造教育的实践陶行知不仅是一位教育理论家，更是一位教育实践家。他在教育实践中贯彻自己的创造教育主张，又在实践中不断丰富其理论，发表了《创造宣言》《创造的教育》《创造的儿童教育》等多篇文章，完成了理论到实践的闭环探索，促进了陶行知创造教育思想的成熟，不仅为当时的教育，也为当今的教育提供了创新、创造教育的理论、经验借鉴。二、陶行知创造教育的内涵

陶行知创造教育的内涵特别丰富，在理论上引导了创新意识和创新理念的培养。 (一)创造是实践与知识循环往复的结果陶行知曾经受到明朝理学家王阳明学说“知是行之始：行是知之成”的影响，将名字从“文睿”改为“知行”。后来，他认识到知识只有通过实践才能获得，也就是实践先于认识，因此将王阳明学说改造后，提出“行是知之始，知是行之成”理论e。可以将“行知”理论理解如下：首先，陶行知将行动视为理论的源泉，理论是行动的总结，在《湘湖教学做讨论会记》一文指出“真知识是思想与行为结合而产生的知识：真知识是安根在经验里的。从经验里发芽长叶开花结实的是真知灼见”。又说“行动是思想的母亲，科学是从把戏中玩出来的”，为了获得真知识，陶行知大力提倡“研究学问要以事为中心：改造环境，要以事为中心；处世应变，也要以事为中心”。这里的“把戏”和“事”都含有“实践”“行动”之意。可见行动之重要性。其次，知识与行动的相互作用是循坏往复的。陶行知在《思想的母亲》中指出“行动生困难：困难生疑问：疑问生假设：假设生试验：试验生断语：断语又生了行动，如此演进于无穷”。这段文字讨论了行动与知识的循环影响，首先是人们在行动中遇到困难和问题，再由问题提出解决的设想和并尝试，又在尝试中验证假设和得出结论，最后用结论指导行动。实际上，知识是在人类的时间中，不断获得新的认识，不断创新，又不断指导新实践的过程。陶行知将行动、知识、创造的关系总结为“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”，明确指出实践是知识产生的前提，行动和知识又是创造产生的前提。 (二)创造是行动与思想紧密结合的结果陶行知指出“文明是人类用头脑和双手造成的”，强调文明产生与思想与行动。在《实施民主教育的提纲》中进一步突出这一思想，强调“我们必须重提要着重创造，让学生自动的时候，不是让他们乱动，而是要他们走上创造之路

陶行知创造教育的内涵特别丰富，在理论上引导了创新意识和创新理念的培养。（一）创造是实践与知识循环往复的结果陶行知曾经受到明朝理学家王阳明学说“知是行之始；行是知之成”的影响，将名字从“文睿”改为“知行”。后来，他认识到知识只有通过实践才能获得，也就是实践先于认识，因此将王阳明学说改造后，提出“行是知之始，知是行之成”理论[1]182 。可以将“行知”理论理解如下：首先，陶行知将行动视为理论的源泉，理论是行动的总结，在《湘湖教学做讨论会记》一文指出“真知识是思想与行为结合而产生的知识；真知识是安根在经验里的。从经验里发芽长叶开花结实的是真知灼见”。[1]219又说“行动是思想的母亲，科学是从把戏中玩出来的”[1]319，为了获得真知识，陶行知大力提倡“研究学问要以事为中心；改造环境，要以事为中心；处世应变，也要以事为中心”。这里的“把戏”和“事”都含有“实践”“行动”之意。可见行动之重要性。其次，知识与行动的相互作用是循坏往复的。陶行知在《思想的母亲》中指出“行动生困难；困难生疑问；疑问生假设；假设生试验；试验生断语；断语又生了行动，如此演进于无穷”。[1]319这段文字讨论了行动与知识的循环影响，首先是人们在行动中遇到困难和问题，再由问题提出解决的设想和并尝试，又在尝试中验证假设和得出结论，最后用结论指导行动。实际上，知识是在人类的时间中，不断获得新的认识，不断创新，又不断指导新实践的过程。陶行知将行动、知识、创造的关系总结为“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”[1]409，明确指出实践是知识产生的前提，行动和知识又是创造产生的前提。（二）创造是行动与思想紧密结合的结果陶行知指出“文明是人类用头脑和双手造成的”[1]320，强调文明产生与思想与行动。在《实施民主教育的提纲》中进一步突出这一思想，强调“我们必须重提要着重创造，让学生自动的时候，不是让他们乱动，而是要他们走上创造之路

手脑并用，劳力上劳心”四。“手脑并用”和“劳力上劳心”主张把劳动和思想结合起来。现实中，也唯有劳动与思想结合，人们才能有新发现，新的创造。陶行知深刻论述“劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径：劳心而不劳力则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳。”为了达成创造目的，陶行知又明确指出“我们主张在劳力上劳心，不是主张劳力与劳心并重。…真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。这样做的人要用心思去指挥力量，使能轻重得宜，以明对象变化的道理。这种人能以人力胜天工。”m 在当今社会，一个人要立志服务社会，光有强大的头脑或强大的行动是不足够的，“一定要手与脑缔结大同盟”才行。陶行知指出的多数读书人害“软手软脚病”，虽有强大头脑，终究缺乏动手能力，显得呆头呆脑：而一般的工人农民害“笨头笨脑病”，大都粗手粗脚。陶行知希望通过改造教育和普及大众教育，“使受教育者都能实践力行，从行动上去求得真知识：并使大众组织起来，自动去做他们的事：而仅用脑的知识分子，要使他们变成兼用手的工人，仅用手的工人、农人等都变成兼用脑的知识分子”。5 (三)创造是生活与教育启迪的结果 1.以生活为内容，培养学生创造能力陶行知认为教有从生活中来，只有以生活为内容的教育，才能激发人们解决生活问题的主意，也就是引发了创造的灵感。他指出创造教育，非但要教，并且要学要做，强调教学做合一，尤其重视做在教育中的地位。 “教学做合一”是在陶行知在改革教育方法的基础上提出来的。陶行知认为传统教育在教学方法上存在“重教太过”“教学分离”等痼疾，教育领域普遍把教育简化为教师灌输与学生接受灌输的过程，不考虑学生的接受能力，一味灌输：学生除了受教，别无他选。陶行知尖锐控诉教与学分离的现象“一来先生收效很少，二来学生苦恼太多”，阶呼吁“教学二者，实在是不能分离的，实在是应当合一的”。基于此，陶行知在主持南京高师教务工作时就把“教授法”改为

手脑并用，劳力上劳心”[1]784。“手脑并用”和“劳力上劳心”主张把劳动和思想结合起来。现实中，也唯有劳动与思想结合，人们才能有新发现，新的创造。陶行知深刻论述“劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径；劳心而不劳力则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳。”为了达成创造目的，陶行知又明确指出“我们主张在劳力上劳心，不是主张劳力与劳心并重。……真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。这样做的人要用心思去指挥力量，使能轻重得宜，以明对象变化的道理。这种人能以人力胜天工。”[1]187 在当今社会，一个人要立志服务社会，光有强大的头脑或强大的行动是不足够的，“一定要手与脑缔结大同盟”才行。陶行知指出的多数读书人害“软手软脚病”，虽有强大头脑，终究缺乏动手能力，显得呆头呆脑；而一般的工人农民害“笨头笨脑病”，大都粗手粗脚。陶行知希望通过改造教育和普及大众教育，“使受教育者都能实践力行，从行动上去求得真知识；并使大众组织起来，自动去做他们的事；而仅用脑的知识分子，要使他们变成兼用手的工人，仅用手的工人、农人等都变成兼用脑的知识分子”。[1]587 （三）创造是生活与教育启迪的结果 1.以生活为内容，培养学生创造能力陶行知认为教育从生活中来，只有以生活为内容的教育，才能激发人们解决生活问题的主意，也就是引发了创造的灵感。他指出创造教育，非但要教，并且要学要做，强调教学做合一，尤其重视做在教育中的地位。 “教学做合一”是在陶行知在改革教育方法的基础上提出来的。陶行知认为传统教育在教学方法上存在“重教太过”“教学分离”等痼疾，教育领域普遍把教育简化为教师灌输与学生接受灌输的过程，不考虑学生的接受能力，一味灌输；学生除了受教，别无他选。陶行知尖锐控诉教与学分离的现象“一来先生收效很少，二来学生苦恼太多”，[2]87-88呼吁“教学二者，实在是不能分离的，实在是应当合一的”。基于此，陶行知在主持南京高师教务工作时就把“教授法”改为

“教学法”，并逐渐完善为“教学合一”。他强调“做的最高境界就是创造”，如“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路”。“教学做合一”理论的丰满，突出了实践的价值，发展了“教学相长”的思想，甚至被陶行知作为晓庄师范的校训，用以指导学校的教学，主张教师在“做”上教，学生在“做”上学，师生教与学的活动都要统一于“做”上。这种以“做”为中心，或者说以实践为中心的教学方法正是陶行知创造教育思想的核心所在。 2.以教育为主导，启迪学生创造能力陶行知一方面指出儿童都具备一定的创造能力，一方面又批判传统教育抑制了儿童创造力的培养与发展，认为儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想层层裹头布包缠起来。陶先生力图打破传统教育的负面影响，明确创造教育的方向是“启发解放儿童创造力以从事于创造之工作”，网并“把他们的头脑灌输成科学化”，“使他们为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”。陶行知创造教育不仅重在解放儿童的创造力，而且还要使人人都能创造，把创造教育的功能扩大到人类社会的进步与发展，扩大到国家与民族的兴旺发达。陶行知大声疾呼“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，以实现创造教育的普及，进而达到“让我们至少走两步退一步，向着创造之路迈进” 的目标。ars 而实现创造教育的方法，陶行知非常推崇启发式教学法。他认为一位好先生不在于教书，而是在于引导学生学会解决问题的方法。1945年1月，陶行知在《创造的社会教育论纲》明确创造教有的方法是“主观-启发：填鸭-自动：一粒一粒-整口：教授-自学”。o根据《小学教有与民主运动》，创造教育可以理解为采用启发式、自动式、手脑并用式、教学做合一式的方法取代主观主义的、填鸭式、被动式的教学方法。可见，启发就是启发学生的自觉性，激发创造欲。自动则强调学生创造的内部动力，学生自觉、主动地通过创造实验来锻炼创造力。自助、自导是指通过学生之间的互相帮助、自我引导、互相辅导来达到“举一反三”和“闻一知十”的学习效果，师生之间，个人与集体之间的相互交流和学习，以求共同创造。具体而言，可以从学生的“三个需要”入手：

“教学法”，并逐渐完善为“教学合一”。他强调“做的最高境界就是创造”， [2]533-534“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路”。[2]P651“教学做合一”理论的丰满，突出了实践的价值，发展了“教学相长”的思想，甚至被陶行知作为晓庄师范的校训，用以指导学校的教学，主张教师在“做”上教，学生在“做”上学，师生教与学的活动都要统一于“做”上。这种以“做”为中心，或者说以实践为中心的教学方法正是陶行知创造教育思想的核心所在。 2.以教育为主导，启迪学生创造能力陶行知一方面指出儿童都具备一定的创造能力，一方面又批判传统教育抑制了儿童创造力的培养与发展，认为儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想层层裹头布包缠起来。陶先生力图打破传统教育的负面影响，明确创造教育的方向是“启发解放儿童创造力以从事于创造之工作”，[2]P537并“把他们的头脑灌输成科学化”，“使他们为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”。 [2]P509陶行知创造教育不仅重在解放儿童的创造力，而且还要使人人都能创造，把创造教育的功能扩大到人类社会的进步与发展，扩大到国家与民族的兴旺发达。陶行知大声疾呼“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，以实现创造教育的普及，进而达到“让我们至少走两步退一步，向着创造之路迈进” 的目标。[2]P5 而实现创造教育的方法，陶行知非常推崇启发式教学法。他认为一位好先生不在于教书，而是在于引导学生学会解决问题的方法。1945 年 1 月，陶行知在《创造的社会教育论纲》明确创造教育的方法是“主观-启发；填鸭-自动；一粒一粒-整口；教授-自学”。[3]P606-607根据《小学教育与民主运动》，创造教育可以理解为采用启发式、自动式、手脑并用式、教学做合一式的方法取代主观主义的、填鸭式、被动式的教学方法。可见，启发就是启发学生的自觉性，激发创造欲。自动则强调学生创造的内部动力，学生自觉、主动地通过创造实验来锻炼创造力。自助、自导是指通过学生之间的互相帮助、自我引导、互相辅导来达到“举一反三”和“闻一知十”的学习效果，师生之间，个人与集体之间的相互交流和学习，以求共同创造。具体而言，可以从学生的“三个需要”入手：

①需要充分的营养。小孩的体力与心理只有得到适当的营养，才能发生高度的创造力。 ②需要建立良好习惯。具备良好习惯，才能解放改变思维，而能够积极追求高层次的研究。 ③需要因材施教。培养儿童的创造力要根据他们的特点予以适宜的培育，才能促进个人长处的开发与利用，使个人价值得到体现。陶行知主张学生“如有特殊才能的，也应加以特殊的教育，使其才能能充分发挥”，以期“各得其所”，也就是主张采用因材施教的教学方法激发学生的创造能力。他在《创造的儿童教育》指出“培养儿童的创造力，要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫。这样，他们才能欣欣向荣否则不能免于枯萎”。这是强调教师要对每个学生不同的情况，采取不同的方法教学，各扬其长，各得其所。三、陶行知创造教育实施的途径实施陶行知创造教育，需要从几个方面入手：（一）端正思想许多人受制于落后的思想，限制了自己，甚至影响他人的创新。因此，实施创新教育必须突破思想障碍。 1.树立时时处处都可创造的观念陶行知在《创造宣言》中指出一些人将不能创造归因于环境或能力：有人说：环境太平凡了，不能创造。平凡无过于一张白纸，八大山人挥毫画他几笔，便成为一幅名贵的杰作。平凡也无过于一块石头，到了飞帝亚斯，米开朗基的手里可以成为不朽的塑像。[1]737 有人说：我是太无能了，不能创造，但是鲁钝的曾参传了孔子的道统。不识字的慧能，传黄梅的教义。慧能说：“下下人有上上智。”我们岂可以自暴自弃呀！可见无能也是借口。蚕吃桑叶，尚能吐丝，难道我们天天吃米饭，除造粪外，便一无贡献吗？[1]738