教案三第四讲人的社会化:个体和社会的共同期待(6学时) 二、社会化的理论(2学时) 教学目的:通过本次课的教学,使学生掌握几种典型的社会化解释理论,进而帮助学生掌握 初步的社会化理论和认识分析个体社会化过程中存在的问题和现象 教学内容:1.库利:镜中我 2.米德:角色借用 3.弗洛伊德:无意识 4.埃里克森:认同危机 5.皮亚杰:认知发展 教学重点:1.库利:镜中我 2.米德:角色借用 3.弗洛伊德:无意 教学内容的组织安排 1.以课堂讲授为主。 2.阅读原著经典,归纳主要观点,列举生活经历,让同学自己现身说法 具体内容: 二、社会化的理论 在婴儿与其父母的互动过程中,婴儿不仅仅在机体和情感方面有所发展,而且他们也 正在成为一个社会意义上的人。他们同时还在形成自己的人格 什么是人格?在日常生活用语中,人格常指的是社会技能。这就是当我们说某人有“很 好的人格”或说我们要建立一个“较好的人格”时所指的那种意义。然而,对社会学家及其 他社会科学家来说,人格指的是特殊的思想、感觉和自我关照的模式,它们构成了特殊个体 的一系列鲜明的品质特征。人格可以分为几个主要部分:认知(思想、知识水平、知觉和记 忆)、行为(技能、天赋和能力水平)及情感(感觉与感情) 人们倾向于认为自己的人格是独一无二的。然而,社会学家与社会心理学家则更多地 认为,人格是人们所处于其中的社会和文化力量的产物。甚至那些表面是个人特征的东西, 像竞争意识、易怒等,都是由社会和文化所塑造的。在某些文化和特定亚文化中,这些特征 会比在另外一些文化中要来得更为普遍 社会学家对人格所感兴趣的一个方面,就是所谓的自我。自我就是指个体对他们的个 人特征和社会认同的意识与感觉一一就是我是谁,我怎样与他人区分开来?自我(自我认同) 的发展,极大地依赖于社会化的过程。 婴儿出生时,他们并不能完全理解他们自己与其父母之间存在的差异。他们还没有形 成任何意义上的自我。在出生后的几个月里,他们逐渐地开始把他们自己看作是一个人,而 把父母看作另外一些其他的人。他们也许获得了关于父母是保护者、自己是依赖者的一种粗 略概念。渐渐地,互动变得更为复杂了。婴孩知道了他们自己小而他们的父母大;他们是学 生而他们的父母是老师;他们是儿子或女儿,他们的父母是父亲和母亲 如我们所看到的那样,在与世隔绝的环境下成长的儿童(他们没有得到社会化)在情 感和社会交往方面都有严重的障碍。他们被剥夺了从他人的眼里反映他们自己的机会,也即 不能通过社会互动来发展其对自我认同的理解。事实上,在我们的整个一生中,为发展和维 持我倒自我的意识,都依赖于社会互动。通过接受来自他人的反应,我们经常地改变我们的 自我形象
教案三 第四讲 人的社会化：个体和社会的共同期待（6 学时） 二、社会化的理论（2 学时） 教学目的：通过本次课的教学，使学生掌握几种典型的社会化解释理论，进而帮助学生掌握 初步的社会化理论和认识分析个体社会化过程中存在的问题和现象。 教学内容：1．库利：镜中我 2．米德：角色借用 3．弗洛伊德：无意识 4．埃里克森：认同危机 5．皮亚杰：认知发展 教学重点：1．库利：镜中我 2．米德：角色借用 3．弗洛伊德：无意识 教学内容的组织安排： 1．以课堂讲授为主。 2．阅读原著经典，归纳主要观点，列举生活经历，让同学自己现身说法。 具体内容： 二、社会化的理论 在婴儿与其父母的互动过程中，婴儿不仅仅在机体和情感方面有所发展，而且他们也 正在成为一个社会意义上的人。他们同时还在形成自己的人格。 什么是人格？在日常生活用语中，人格常指的是社会技能。这就是当我们说某人有“很 好的人格”或说我们要建立一个“较好的人格”时所指的那种意义。然而，对社会学家及其 他社会科学家来说，人格指的是特殊的思想、感觉和自我关照的模式，它们构成了特殊个体 的一系列鲜明的品质特征。人格可以分为几个主要部分：认知（思想、知识水平、知觉和记 忆）、行为（技能、天赋和能力水平）及情感（感觉与感情）。 人们倾向于认为自己的人格是独一无二的。然而，社会学家与社会心理学家则更多地 认为，人格是人们所处于其中的社会和文化力量的产物。甚至那些表面是个人特征的东西， 像竞争意识、易怒等，都是由社会和文化所塑造的。在某些文化和特定亚文化中，这些特征 会比在另外一些文化中要来得更为普遍。 社会学家对人格所感兴趣的一个方面，就是所谓的自我。自我就是指个体对他们的个 人特征和社会认同的意识与感觉——就是我是谁，我怎样与他人区分开来？自我（自我认同） 的发展，极大地依赖于社会化的过程。 婴儿出生时，他们并不能完全理解他们自己与其父母之间存在的差异。他们还没有形 成任何意义上的自我。在出生后的几个月里，他们逐渐地开始把他们自己看作是一个人，而 把父母看作另外一些其他的人。他们也许获得了关于父母是保护者、自己是依赖者的一种粗 略概念。渐渐地，互动变得更为复杂了。婴孩知道了他们自己小而他们的父母大；他们是学 生而他们的父母是老师；他们是儿子或女儿，他们的父母是父亲和母亲。 如我们所看到的那样，在与世隔绝的环境下成长的儿童（他们没有得到社会化）在情 感和社会交往方面都有严重的障碍。他们被剥夺了从他人的眼里反映他们自己的机会，也即 不能通过社会互动来发展其对自我认同的理解。事实上，在我们的整个一生中，为发展和维 持我倒自我的意识，都依赖于社会互动。通过接受来自他人的反应，我们经常地改变我们的 自我形象
从孩提时代到成年,我们的人格和自我意识是怎样发展的呢?在社会学和社会心理学 中,这个基本的问题是许多理论的研究主题。然而,不同的学者对此有不同的答案。 1.库利:镜中我 查尔斯·霍顿·库利(1864-1929)是最早提出自我发展理论的社会学家之一。按照 库利(1902)的说法,自我作为一种社会产物,它的出现有三个阶段。首先,我们察觉到我 们在他人面前的行为方式:其次,我们领悟了别人对我们行为的判断:第三,基于对他人反 应的理解,我们评价我们的行为。简单地说,我们根据想象别人对我们自己行为对外表的感 觉来理解自我。例如,如果一个对我们很重要的人赞成我们的方为,我们也许也会赞成我们 自己所做的这个行为。这样,由于我们对自我扩认识,可以说是对他人是如何想象我们自己 的反映,因此库利就称这种自我为“镜中我”( looking- glass self) 库利相信,自我在初级群体( primary groups)中得到了充分的发展。库利认为,家庭 就是这样一个最重要的群体。在家庭中,孩子对他们父母的意见抱有“同感”,由此而形成 自我意识。通过注意父母的手势与话语,孩子们开始认识到父母对他们期望什么、父母如何 评价他们的行为,父母对他们的意见是什么。有了这些知识和认知后,孩子就试图形成一种 父母所期望的自我 2.米德:角色借用 乔治·赫伯特·米德(1863-1931),一个符号互动论发展中最重要的人物,他认为他 自己主要是一个哲学家。他的著作为社会学家们所接受,主要是由于在他死后,他的学生发 表了他在芝加哥大学的讲学笔记 米德认为,在孩子出生的最初几个月里,他们并未意识到自己与他人是有所区分的 随着语言的发展和对符号的理解,自我概念开始发展。当在思维中把自己当作客体并与其他 事物区分开来加以想象和思考的时候,自我就形成了。他们可以与自己的自我“交谈”,可 以对自我作出反应。他们本身成了自我的客体 米德将自我分为两个部分:“主我(I)”与“客我(me)”。“主我”包括每个人自发的、 独一无二的、“自然”特征,如在每个正常婴儿和儿童那里都有的无约束的冲动和动力。“客 我”是自我的社会部分一一对社会要求的内化和对现些要求的个人意识。“主我”首先发展 起来。由于婴儿必须首先领会社会对他们的期待,因此“客我”要经过很长时间才得以出现 米德认为自我的发展包含主我与客我之间的一系列连续交流,在这种交流过程中,主我不断 地对变化着的客我作出反应 从米德的观点看,客我在社会化过程中经历了三个极不相同的阶段,有三种模式:模 仿、嬉戏与群体游戏。 模仿阶段( Imitation stage)包括人的一生中最初的两年时间在这个阶段,儿童仅仅从 事米德所说的与父母“手势交流”活动,模仿父母的动作。在这个时期,真正的“客我”尚 未发展起来。 嬉戏阶段( play stage)从两岁时开始,大约持续几年的时间,这时孩子开始从事角色 借用( role taking):他们把自己想象为处于他人的角色或地位,从而发展起从他人的角度看 待自我与世界的能力。这一实践最先使他们发现自己的思想和目标与父母之间存在很大差 异。大多数情况下,这又多产生于父母未能满足他们某种或多种需求从而遭受挫折的时候 起初,儿童开始借用的角色是重要他人的角色。重要他人即指与儿童相处十分密切 同时对他们自我发展影响最大的那些人。一般来说,第一个重要他人是父母或代理父母之职 者:到后来,兄弟姐妹、家里的朋友以及其他一些非亲非故者陆续加入到儿童的借用角色之 列中。在这个阶段,当儿童模仿他人角色的时候,他们实践着重要他人所期待的态度和行为 儿童也许首先扮演偷饼干的“坏孩子”,然后假扮呵斥坏孩子的“父母”’,最后扮演解决问
从孩提时代到成年，我们的人格和自我意识是怎样发展的呢？在社会学和社会心理学 中，这个基本的问题是许多理论的研究主题。然而，不同的学者对此有不同的答案。 1．库利：镜中我 查尔斯·霍顿·库利（1864－1929）是最早提出自我发展理论的社会学家之一。按照 库利（1902）的说法，自我作为一种社会产物，它的出现有三个阶段。首先，我们察觉到我 们在他人面前的行为方式；其次，我们领悟了别人对我们行为的判断；第三，基于对他人反 应的理解，我们评价我们的行为。简单地说，我们根据想象别人对我们自己行为对外表的感 觉来理解自我。例如，如果一个对我们很重要的人赞成我们的方为，我们也许也会赞成我们 自己所做的这个行为。这样，由于我们对自我扩认识，可以说是对他人是如何想象我们自己 的反映，因此库利就称这种自我为“镜中我”（looking－glass self）。 库利相信，自我在初级群体（primary groups）中得到了充分的发展。库利认为，家庭 就是这样一个最重要的群体。在家庭中，孩子对他们父母的意见抱有“同感”，由此而形成 自我意识。通过注意父母的手势与话语，孩子们开始认识到父母对他们期望什么、父母如何 评价他们的行为，父母对他们的意见是什么。有了这些知识和认知后，孩子就试图形成一种 父母所期望的自我。 2．米德：角色借用 乔治·赫伯特·米德（1863—1931），一个符号互动论发展中最重要的人物，他认为他 自己主要是一个哲学家。他的著作为社会学家们所接受，主要是由于在他死后，他的学生发 表了他在芝加哥大学的讲学笔记。 米德认为，在孩子出生的最初几个月里，他们并未意识到自己与他人是有所区分的。 随着语言的发展和对符号的理解，自我概念开始发展。当在思维中把自己当作客体并与其他 事物区分开来加以想象和思考的时候，自我就形成了。他们可以与自己的自我“交谈”，可 以对自我作出反应。他们本身成了自我的客体。 米德将自我分为两个部分：“主我（I）”与“客我（me）”。“主我”包括每个人自发的、 独一无二的、“自然”特征，如在每个正常婴儿和儿童那里都有的无约束的冲动和动力。“客 我”是自我的社会部分——对社会要求的内化和对现些要求的个人意识。“主我”首先发展 起来。由于婴儿必须首先领会社会对他们的期待，因此“客我”要经过很长时间才得以出现。 米德认为自我的发展包含主我与客我之间的一系列连续交流，在这种交流过程中，主我不断 地对变化着的客我作出反应。 从米德的观点看，客我在社会化过程中经历了三个极不相同的阶段，有三种模式：模 仿、嬉戏与群体游戏。 模仿阶段（imitation stage）包括人的一生中最初的两年时间.在这个阶段，儿童仅仅从 事米德所说的与父母“手势交流”活动，模仿父母的动作。在这个时期，真正的“客我”尚 未发展起来。 嬉戏阶段（play stage）从两岁时开始，大约持续几年的时间，这时孩子开始从事角色 借用（role taking）：他们把自己想象为处于他人的角色或地位，从而发展起从他人的角度看 待自我与世界的能力。这一实践最先使他们发现自己的思想和目标与父母之间存在很大差 异。大多数情况下，这又多产生于父母未能满足他们某种或多种需求从而遭受挫折的时候。 起初，儿童开始借用的角色是重要他人的角色。重要他人即指与儿童相处十分密切、 同时对他们自我发展影响最大的那些人。一般来说，第一个重要他人是父母或代理父母之职 者；到后来，兄弟姐妹、家里的朋友以及其他一些非亲非故者陆续加入到儿童的借用角色之 列中。在这个阶段，当儿童模仿他人角色的时候，他们实践着重要他人所期待的态度和行为。 儿童也许首先扮演偷饼干的“坏孩 子”，然后假扮呵斥坏孩子的“父母”，最后扮演解决问
题的“警官”。就是在这个阶段,儿童才开始第一次把自己看作是社会客体:“我在做此事” 玛丽要糖果”。虽然“害我”在这个阶段开始得到发展,儿童还是不能理解角色借用的意 义;他们只是在玩耍生活中的社会角色 群体游戏阶段( game stage)。三四岁以后,一个人的群体游戏阶段就立即开始了。在 这个阶段,儿童开始走出家庭,与更多的人和群体发生联系,同时他们也把家庭看作是他们 所隶属于的群体。儿童开始关心在非家庭群体。包括作为整体的社会中所扮演的角色。他们 发展起了一般意义上人们对他们的要求和期望的观念,即米德所说的一般他人 在游戏中,如玩垒球,儿童必须考虑许多人在同一时间扮演许多不同角色时的相似行 为。他们必须预知所有其他玩伴的行为并决定对这些行为作出何种反应。他们必须知道周围 的整个情势。这样做时,他们借用的是一般他人的角色。当能够这样做时,他们已将“社会” 内化了,“客我”的形成过程已经完成 米德和库利的理论在现代社会学中仍然有很大的影响,但两个理论中对社会现实的想 象比我们今天所真正面对的现实要简单得多。例如,库利就没有对初级群体之外的那些迅速 出现的社会力量对自我的影响给予足够的关注,如大众传媒。米德关于一般地人的概念,同 样没有注意到今天的多元社会现状。在当代美国,随着大量的亚群体和亚文化的出现,老认 为一个“较大的社会”服从于单一、统一的要求和期望,那是十分困难的 3.弗洛伊德:无意识 西格蒙德·弗洛伊德(1856-1939),出生于维也纳,心理分析奠基人,是在人类行为 研究领域的一个关键性人物。如果不提到他的著作,那么任何关于社会化的讨论就是不全面 的。与库利和米德不一样,他们强调的是个体与社会之间的协调,而弗洛伊德则看到在这两 者之间更为基本的是冲突。他甚至走得更远,说我们越是文明,我们就必定越不幸。这是因 为,文明的生活要求我们去压抑许多深层的生理欲望。库利和米德把自我解释为一种社会的 产物,并强调语言和其他符号系统的重要性,可弗洛伊德则强调在社会化过程中的生理基础 和情感的力量。最后,弗洛伊德认为,我们大量的心理活动产生于无意识领域,这是我们的 意识和“理性”难以进入的区域。事实上,弗洛伊德对无意识的“发现”,被认为是20世纪 的重大成就之 弗洛伊德认为,人的人格分为三个部分:本我、自我和超我。自我在超我和本我之间 扮演着一个中介角色,本我由先天的本能、基本欲望组成,同肉体联系着并从中得到能量, 它包含无意识记忆和生理的、心理的冲动,尤其是性冲动。对本我的强调是弗洛伊德理论的 一个重要标志;自我是有意识的部分,处在本我和外部世界之间,根据外部世界的需要而活 动,同时控制和压抑本我,大多数情况下处于无意识之中;超我是社会规范的内化,亦即良 心,是对从社会中习得的“应该如何”和“必须如何”的内化,大致相当于米德的“客我”, 这就是对人格的审査、意识和社会监控。按照弗洛伊德的说法,如果一个人要达到心理健康 人格的这三个部分,必须终其一生都是和谐的。 个简单的例子有助于说明本我、自我和超我的功能。想象一下,你正驾车走在一个 开得非常慢的人后面。你要急于在八点钟去赴约,但如果你只能以每小时25公里的速度驾 车的话,你是不可能在八点钟赶到的。你按响喇叭、打亮前灯,但走在你前面的那个司机仍 然拒绝开得再快点。这个时候,你的本我也许就会要你猛踩油门向前面那辆车冲过去以教训 下那个司机。而自我则可能考虑这样做会导致什么后果:车损坏了,保险费将会提高,甚 至还会丢了性命。超我或意识可能会提出关于你的行为的道义与“正当性”的问题,我有权 把自己的汽车撞向另一辆汽车吗?难道其他司机没有权利走得慢些吗?最后的结果是:你可 能会沮丧地嘟嘟嚷嚷(或者也许是尖叫),但你不愿把汽车向前面那辆撞过去 弗洛伊德受到了来自不同方面的批评者的攻击。他们认为,弗洛伊德的理论根植于他
题的“警官”。就是在这个阶段，儿童才开始第一次把自己看作是社会客体：“我在做此事”， “玛丽要糖果”。虽然“害我”在这个阶段开始得到发展，儿童还是不能理解角色借用的意 义；他们只是在玩耍生活中的社会角色。 群体游戏阶段（game stage）。三四岁以后，一个人的群体游戏阶段就立即开始了。在 这个阶段，儿童开始走出家庭，与更多的人和群体发生联系，同时他们也把家庭看作是他们 所隶属于的群体。儿童开始关心在非家庭群体。包括作为整体的社会中所扮演的角色。他们 发展起了一般意义上人们对他们的要求和期望的观念，即米德所说的一般他人。 在游戏中，如玩垒球，儿童必须考虑许多人在同一时间扮演许多不同角色时的相似行 为。他们必须预知所有其他玩伴的行为并决定对这些行为作出何种反应。他们必须知道周围 的整个情势。这样做时，他们借用的是一般他人的角色。当能够这样做时，他们已将“社会” 内化了，“客我”的形成过程已经完成。 米德和库利的理论在现代社会学中仍然有很大的影响，但两个理论中对社会现实的想 象比我们今天所真正面对的现实要简单得多。例如，库利就没有对初级群体之外的那些迅速 出现的社会力量对自我的影响给予足够的关注，如大众传媒。米德关于一般地人的概念，同 样没有注意到今天的多元社会现状。在当代美国，随着大量的亚群体和亚文化的出现，老认 为一个“较大的社会”服从于单一、统一的要求和期望，那是十分困难的。 3．弗洛伊德：无意识 西格蒙德·弗洛伊德（1856－1939），出生于维也纳，心理分析奠基人，是在人类行为 研究领域的一个关键性人物。如果不提到他的著作，那么任何关于社会化的讨论就是不全面 的。与库利和米德不一样，他们强调的是个体与社会之间的协调，而弗洛伊德则看到在这两 者之间更为基本的是冲突。他甚至走得更远，说我们越是文明，我们就必定越不幸。这是因 为，文明的生活要求我们去压抑许多深层的生理欲望。库利和米德把自我解释为一种社会的 产物，并强调语言和其他符号系统的重要性，可弗洛伊德则强调在社会化过程中的生理基础 和情感的力量。最后，弗洛伊德认为，我们大量的心理活动产生于无意识领域，这是我们的 意识和“理性”难以进入的区域。事实上，弗洛伊德对无意识的“发现”，被认为是 20 世纪 的重大成就之一。 弗洛伊德认为，人的人格分为三个部分：本我、自我和超我。自我在超我和本我之间 扮演着一个中介角色，本我由先天的本能、基本欲望组成，同肉体联系着并从中得到能量， 它包含无意识记忆和生理的、心理的冲动，尤其是性冲动。对本我的强调是弗洛伊德理论的 一个重要标志；自我是有意识的部分，处在本我和外部世界之间，根据外部世界的需要而活 动，同时控制和压抑本我，大多数情况下处于无意识之中；超我是社会规范的内化，亦即良 心，是对从社会中习得的“应该如何”和“必须如何”的内化，大致相当于米德的“客我”， 这就是对人格的审查、意识和社会监控。按照弗洛伊德的说法，如果一个人要达到心理健康， 人格的这三个部分，必须终其一生都是和谐的。 一个简单的例子有助于说明本我、自我和超我的功能。想象一下，你正驾车走在一个 开得非常慢的人后面。你要急于在八点钟去赴约，但如果你只能以每小时 25 公里的速度驾 车的话，你是不可能在八点钟赶到的。你按响喇叭、打亮前灯，但走在你前面的那个司机仍 然拒绝开得再快点。这个时候，你的本我也许就会要你猛踩油门向前面那辆车冲过去以教训 一下那个司机。而自我则可能考虑这样做会导致什么后果：车损坏了，保险费将会提高，甚 至还会丢了性命。超我或意识可能会提出关于你的行为的道义与“正当性”的问题，我有权 把自己的汽车撞向另一辆汽车吗？难道其他司机没有权利走得慢些吗？最后的结果是：你可 能会沮丧地嘟嘟嚷嚷（或者也许是尖叫），但你不愿把汽车向前面那辆撞过去。 弗洛伊德受到了来自不同方面的批评者的攻击。他们认为，弗洛伊德的理论根植于他
所成长于斯的严格的维也纳中产阶级社会,而那种文化几乎不能算作是普遍的文化。实际上, 跨文化的研究挑战了弗洛伊德所描述的一些性心理冲突的普遍性。对他的著作的最尖锐的批 评来自女权主义的心理学家和社会学家,他们感到他的理论深深地浸透了性别主义,甚至露 骨的厌恶女人的假设。例如,正统的弗洛伊德主义者认为,当小女孩意识到她们没有阴茎的 时候,她们就假设已被“肢解”,她们未来的发展也就由这种“阴茎”情结所支配。他们还 认为,一个心理正常的女性,总是降服于人甚至是受虐狂,而不是显示自己权威的、自信的 人。另一种对弗洛伊德的共同批评是认为,他的理论声称儿童在早年社会化过程中形成的人 格终其一生而不变,而这也过于教条化了。大量证据表明,在人的一生中,人们都在某种程 度上改变了自己的人格。并且,弗洛伊德还暗示,如果性爱更开放些的话,人们就不会那么 容易成为受挫者或不幸福者。可是,从弗洛伊德那个时候起,西方的性道德观就已变得较为 松弛了,但这似乎并没有减少多少不幸。这表明,在性爱冲突之外,还有许多因素是人格问 题的根本。最后,弗洛伊德的理论因缺少经验证据而遭到了猛烈的抨击 今天,许多社会学家感到,弗洛伊德太过于强调生物因素对人格塑造的影响,而对社 会因素强调不足。但弗洛伊德在很大程度上也强调了儿童在家庭中的社会经历。除了他关于 无意识的理论之外,弗洛伊德广为人接受、流传最久的理论贡献也许就是他关于儿童期的事 件对后来生活的影响 4.埃里克森:认同危机 艾里克·埃里克森(1902-1994)深受弗洛伊德的影响。然而,由于他修正了弗洛伊 德的理论,大家都称他为“新弗洛伊德主义者”。弗洛伊德强调本我的冲动:埃里克森主要 关心的则是更为“理性”的自我的世界。埃里克森把自我的发展分为八个心理阶段,它随着 我们一生不同时期的发展要求而变化。弗洛伊德重点研究的是儿童期:埃里克森的发展阶段 直延续到老年期。这样,埃里克森相信,人格发展是终其一生的事情,而不仅仅在儿童期 根据埃里克森(美国心理学家)的观点(1963),人格发展的每个阶段是由“认同危机 来定义的。一个稳定的自我认同源自于对这些认同危机的积极解决,在现代社会中,这也囊 括了人们对生活的许多基本关怀。下面是对埃里克森八个认同危机的概括: 信任与不信任(婴儿期):婴儿的需要如果得到充分的满足,就会产生信任,即产生世 界是安全的感觉。但是,如果对婴儿的照料不是稳定的或不是充分的,或者如果婴儿感到被 拒绝,就孕育了一种基本的不信任,而这将在往后的发展阶段起作用。这个信任与不信任的 问题在人的一生的头一年并没有完全得到解决。在人的一生中,信任可变为不信任,反之亦 自主与怀疑(儿童早期)自主(独立的感觉意识)在第二个阶段开始出现,它是儿童 运动机能和大脑智能发展的结果。如果父母认识到他们的小孩需要做他们力所能及的事,就 让他们去做,这样儿童就会感到,他们能够控制自己的肌肉、他们的冲动、他们的自我以及 周围的环境。另一方面,儿童有时候会感到怀疑,或者,甚至害羞——例如,如果他们受过 上厕所的训练,但却失禁于照看者的膝上。当父母没有耐心而代儿童去做他们自己能做的那 些事情的时候,儿童就强化了这种怀疑意识。儿童进入其他发展阶段后,就会更加感到害羞 和怀疑而不是自主,这就影响到了他们在青春期与成人期的自主意识的获得。 主动与内疚(学龄前):儿童进入这个时期时,他们已能控制自己的身体。现在他们开 始了新的机体运动活动,同时还包括语言与一些好玩的事。在这个阶段,无论孩子是获得了 主动首外性还是内疚感,都依赖于父母对儿童的自发活动的反应。如果父母让儿童感到他们 的行为是坏孩子行为,他们的问题是幼稚的,他们所玩的东西愚蠢可笑,他们就可能产生一 种强烈而持续的内疚感 勤奋与自卑感(学龄期):这个阶段包括整个小学阶段。在这个时期,儿童要知道东西
所成长于斯的严格的维也纳中产阶级社会，而那种文化几乎不能算作是普遍的文化。实际上， 跨文化的研究挑战了弗洛伊德所描述的一些性心理冲突的普遍性。对他的著作的最尖锐的批 评来自女权主义的心理学家和社会学家，他们感到他的理论深深地浸透了性别主义，甚至露 骨的厌恶女人的假设。例如，正统的弗洛伊德主义者认为，当小女孩意识到她们没有阴茎的 时候，她们就假设已被“肢解”，她们未来的发展也就由这种“阴茎”情结所支配。他们还 认为，一个心理正常的女性，总是降服于人甚至是受虐狂，而不是显示自己权威的、自信的 人。另一种对弗洛伊德的共同批评是认为，他的理论声称儿童在早年社会化过程中形成的人 格终其一生而不变，而这也过于教条化了。大量证据表明，在人的一生中，人们都在某种程 度上改变了自己的人格。并且，弗洛伊德还暗示，如果性爱更开放些的话，人们就不会那么 容易成为受挫者或不幸福者。可是，从弗洛伊德那个时候起，西方的性道德观就已变得较为 松弛了，但这似乎并没有减少多少不幸。这表明，在性爱冲突之外，还有许多因素是人格问 题的根本。最后，弗洛伊德的理论因缺少经验证据而遭到了猛烈的抨击。 今天，许多社会学家感到，弗洛伊德太过于强调生物因素对人格塑造的影响，而对社 会因素强调不足。但弗洛伊德在很大程度上也强调了儿童在家庭中的社会经历。除了他关于 无意识的理论之外，弗洛伊德广为人接受、流传最久的理论贡献也许就是他关于儿童期的事 件对后来生活的影响。 4.埃里克森：认同危机 艾里克·埃里克森（1902－1994）深受弗洛伊德的影响。然而，由于他修正了弗洛伊 德的理论，大家都称他为“新弗洛伊德主义者”。弗洛伊德强调本我的冲动；埃里克森主要 关心的则是更为“理性”的自我的世界。埃里克森把自我的发展分为八个心理阶段，它随着 我们一生不同时期的发展要求而变化。弗洛伊德重点研究的是儿童期；埃里克森的发展阶段 一直延续到老年期。这样，埃里克森相信，人格发展是终其一生的事情，而不仅仅在儿童期。 根据埃里克森（美国心理学家）的观点（1963），人格发展的每个阶段是由“认同危机” 来定义的。一个稳定的自我认同源自于对这些认同危机的积极解决，在现代社会中，这也囊 括了人们对生活的许多基本关怀。下面是对埃里克森八个认同危机的概括： 信任与不信任（婴儿期）：婴儿的需要如果得到充分的满足，就会产生信任，即产生世 界是安全的感觉。但是，如果对婴儿的照料不是稳定的或不是充分的，或者如果婴儿感到被 拒绝，就孕育了一种基本的不信任，而这将在往后的发展阶段起作用。这个信任与不信任的 问题在人的一生的头一年并没有完全得到解决。在人的一生中，信任可变为不信任，反之亦 然。 自主与怀疑（儿童早期）：自主（独立的感觉意识）在第二个阶段开始出现，它是儿童 运动机能和大脑智能发展的结果。如果父母认识到他们的小孩需要做他们力所能及的事，就 让他们去做，这样儿童就会感到，他们能够控制自己的肌肉、他们的冲动、他们的自我以及 周围的环境。另一方面，儿童有时候会感到怀疑，或者，甚至害羞——例如，如果他们受过 上厕所的训练，但却失禁于照看者的膝上。当父母没有耐心而代儿童去做他们自己能做的那 些事情的时候，儿童就强化了这种怀疑意识。儿童进入其他发展阶段后，就会更加感到害羞 和怀疑而不是自主，这就影响到了他们在青春期与成人期的自主意识的获得。 主动与内疚（学龄前）：儿童进入这个时期时，他们已能控制自己的身体。现在他们开 始了新的机体运动活动，同时还包括语言与一些好玩的事。在这个阶段，无论孩子是获得了 主动首外性还是内疚感，都依赖于父母对儿童的自发活动的反应。如果父母让儿童感到他们 的行为是坏孩子行为，他们的问题是幼稚的，他们所玩的东西愚蠢可笑，他们就可能产生一 种强烈而持续的内疚感。 勤奋与自卑感（学龄期）：这个阶段包括整个小学阶段。在这个时期，儿童要知道东西
是由什么做成的,它们是怎样运作的,它们在做里什么。如果成年人鼓励儿童努力去制作 构筑某些实际的东西,允许他们完成他什么的计划,对他们所做的结果提出表扬,这就会加 强儿童的勤奋感。但父母如果把孩子努力制作或做的事情看作是“捣乱”或“搞得乌七八糟”, 或者教师要求孩子遵守像成人那样严格的规则,就会使儿童产生自卑感。 认同与角色混淆(青春期):儿童进入青春期的时候,他们的身体起了变化。青少年看 待世界和思考问题有了新的方法。他们的角色除了儿童时期的女儿、儿子、朋友、学生等外, 又加进男友、女友、运动员、学者及许多其他的角色。这些新角色必须平缓地与原来的角色 结合成新的角色集,以促进强烈的自我认同。在这之前的早些阶段,如果他们己形成了较强 的信任感、自主感、主动性和勤奋感,进入青舂期后,他们就比那些没有形成这些感觉意识 的人有更好的机会获得强烈的自我认同感,避免角色混淆。 亲密与孤独(青年时期):这个阶段包括求爱与建立家庭。埃里克森所说的亲密,即指 个人在无须虑及自我认同丧失的情况下去爱另一个人和关心另一个人的能力。如果一个人 不能与他人亲近,他或她就会生活在一种孤独感之中。亲近他人的能力很大程度上依赖于 个人的自我认同强度的大小。 代际关怀与自我沉浸(中年期):中年期的人已有了丰富的人生阅历,他们的关怀开始 超出自己的家庭,更加关心未来一代的成长,关心下一代将要生活于其中的社会状况。埃里 克森把这种关怀称为“代际关怀”。那些没有形成代际关怀的人,则会沉溺于自我,个人的 需要和舒适成为他们的主要关怀。 完美与绝望(老年期):在这个最后阶段,个人的主要活动接近尾声,他们已有了更多 的时间来思考。完美的感觉来自一个人对他或她的一生的满足。而另一个极端则是,如果 个人认为自己的过去失去了一系列机会,或者走错了路,那么就会陷入绝望之中 埃里克森的批评者认为,他的发展模型是以中产阶级的生活经验为基础的,因而有失 偏颇。大多数情况下,埃里克森把他的模型建立在对中产阶级的研究的基础上,这是不争的 事实。他还研究了人格的一般发展(像其他理论家所做的那样),而没有去考虑社会阶级 种族群体或可得性机会的影响 另一个对埃里克森的批评是认为,他的模型很难进行经验研究。比如,我们怎样来衡 量一个人在他发展的每个阶段是成功的呢?最后,埃里克森的模型暗含了一种关于人格发展 的抽象理想,但这个理想是什么呢?幸福?对中产阶级价值观的遵从?心理健康?埃里克森 并未给出答案。 5.皮亚杰:认知发展 前面我们讨论的理论都是把人格发展当作一个整体。最后要讨论的理认知发展论,是 瑞士学者让·皮亚杰发展起来的,他所关心的只是人格发展的某个局部,也即认知的发展 或者说,我们学会思考的途径 许多人认为,皮亚杰是儿童如何学会思考和推理研究方面的先驱者。他试图回答这样 些问题:孩子刚出生的时候,知道些什么?他们用什么工具来获得新知识?在每个具体的 年龄,哪些知识是他们所必需的?皮亚杰对我们认识社会化过程的主要贡献是,他描述了儿 童在不同发展阶段是如何思考的。 皮亚杰断言,在每个发展阶段,从婴儿期到青少年期,儿童所有的活动都标记着确定 的智力操作类型,这些智力操作类型为儿童获得知识结定了某种结构。他相信,尽管有些儿 童比另外一些走过这些阶段要快些,但所有的儿童都必经按同样的顺序走过所有的阶段。由 此,皮亚杰感到,像“可以在任何时候对任何孩子教以任何东西”的说法,不仅是错误的 而且事实上也是荒谬的 皮亚杰认为学习是一个积极的过程。为了学习,儿童必须吸收知识并加以消化。皮亚
是由什么做成的，它们是怎样运作的，它们在做里什么。如果成年人鼓励儿童努力去制作、 构筑某些实际的东西，允许他们完成他什么的计划，对他们所做的结果提出表扬，这就会加 强儿童的勤奋感。但父母如果把孩子努力制作或做的事情看作是“捣乱”或“搞得乌七八糟”， 或者教师要求孩子遵守像成人那样严格的规则，就会使儿童产生自卑感。 认同与角色混淆（青春期）：儿童进入青春期的时候，他们的身体起了变化。青少年看 待世界和思考问题有了新的方法。他们的角色除了儿童时期的女儿、儿子、朋友、学生等外， 又加进男友、女友、运动员、学者及许多其他的角色。这些新角色必须平缓地与原来的角色 结合成新的角色集，以促进强烈的自我认同。在这之前的早些阶段，如果他们已形成了较强 的信任感、自主感、主动性和勤奋感，进入青春期后，他们就比那些没有形成这些感觉意识 的人有更好的机会获得强烈的自我认同感，避免角色混淆。 亲密与孤独（青年时期）：这个阶段包括求爱与建立家庭。埃里克森所说的亲密，即指 一个人在无须虑及自我认同丧失的情况下去爱另一个人和关心另一个人的能力。如果一个人 不能与他人亲近，他或她就会生活在一种孤独感之中。亲近他人的能力很大程度上依赖于一 个人的自我认同强度的大小。 代际关怀与自我沉浸（中年期）：中年期的人已有了丰富的人生阅历，他们的关怀开始 超出自己的家庭，更加关心未来一代的成长，关心下一代将要生活于其中的社会状况。埃里 克森把这种关怀称为“代际关怀”。那些没有形成代际关怀的人，则会沉溺于自我，个人的 需要和舒适成为他们的主要关怀。 完美与绝望（老年期）：在这个最后阶段，个人的主要活动接近尾声，他们已有了更多 的时间来思考。完美的感觉来自一个人对他或她的一生的满足。而另一个极端则是，如果一 个人认为自己的过去失去了一系列机会，或者走错了路，那么就会陷入绝望之中。 埃里克森的批评者认为，他的发展模型是以中产阶级的生活经验为基础的，因而有失 偏颇。大多数情况下，埃里克森把他的模型建立在对中产阶级的研究的基础上，这是不争的 事实。他还研究了人格的一般发展（像其他理论家所做的那样），而没有去考虑社会阶级、 种族群体或可得性机会的影响。 另一个对埃里克森的批评是认为，他的模型很难进行经验研究。比如，我们怎样来衡 量一个人在他发展的每个阶段是成功的呢？最后，埃里克森的模型暗含了一种关于人格发展 的抽象理想，但这个理想是什么呢？幸福？对中产阶级价值观的遵从？心理健康？埃里克森 并未给出答案。 5．皮亚杰：认知发展 前面我们讨论的理论都是把人格发展当作一个整体。最后要讨论的理认知发展论，是 瑞士学者让·皮亚杰发展起来的，他所关心的只是人格发展的某个局部，也即认知的发展， 或者说，我们学会思考的途径。 许多人认为，皮亚杰是儿童如何学会思考和推理研究方面的先驱者。他试图回答这样 一些问题：孩子刚出生的时候，知道些什么？他们用什么工具来获得新知识？在每个具体的 年龄，哪些知识是他们所必需的？皮亚杰对我们认识社会化过程的主要贡献是，他描述了儿 童在不同发展阶段是如何思考的。 皮亚杰断言，在每个发展阶段，从婴儿期到青少年期，儿童所有的活动都标记着确定 的智力操作类型，这些智力操作类型为儿童获得知识结定了某种结构。他相信，尽管有些儿 童比另外一些走过这些阶段要快些，但所有的儿童都必经按同样的顺序走过所有的阶段。由 此，皮亚杰感到，像“可以在任何时候对任何孩子教以任何东西”的说法，不仅是错误的， 而且事实上也是荒谬的。 皮亚杰认为学习是一个积极的过程。为了学习，儿童必须吸收知识并加以消化。皮亚
杰相信,儿童智力发展要经过下列几个阶段 感觉运动阶段:在孩子1岁半到2岁时,他对世界的了解,是完全通过他们的感觉器 官的。儿童伸手够、触摸、坐、走路、探索。起初,他们的行为很偶然,但随着一天天长大, 就变得越来越有目的了。在这个最初阶段,儿童学会在大脑中建构和再构客体。例如,如果 把一个新生儿注视的物体从其视线中移走,婴儿的眼睛是不会跟着物体走。对婴儿来说,“视 线之外”的东西,就意味着“存在之外”。如果物体不在视线之中,它就不存在。然而,在 感觉运动阶段的末期,儿童就能在大脑中获得对客体的影像 前操作阶段:这个时期从2岁左右持续到7岁。在这个阶段,孩子学会使用和理解符 号,学会说话,并且第一次有了描摹客体的企图。前操作阶段的儿童在同一个时刻只把精力 集中在情境的一个方面而忽视其他。他们可能不正确地坚持认为,一个高而窄的玻璃杯比矮 而广的玻璃杯要盛水更多,即使他们看到第一个林里的水倒进了第二个林子而未溢出。这是 因为在这个阶段,儿童还未能理解宽、深、厚度、数量和因果之类的抽象概念。在这个阶段, 儿童是高度的自我中心主义者一也就是说,他们几乎完全是从自己的角度来看待世界的,因 而也就不能领悟他人的角色并从他人的角度来看待世界。 具体操作阶段:在7~11岁之间,儿童懂得如何去构想一个具体的客体,或者以不止 种方式来认识客体的类属,他们能够形成关于事物之间联系的概念。例如,在这个阶段, 儿童知道一个客体可以同时是一个球、一个玩具、一个圆的东西,并且他们能根据事物的因 果关系来加以联想。他们也开始发展起了从他人的位置来想象自我的能力 形式操作阶段:这个最后阶段大约从12岁开始,到15岁结束。这时的青少年发展起 了高度抽象思考的能力。他们可以对现实的可能性进行思考,建构理想,以及对未来进行实 际的推理。这种能力也使青少年能够逻辑地推敲与事实相反的陈述。 尽管皮亚杰的工作在发展心理学家之间形成了一个主要的思想流派,也影响了许多其他理论 家和研究者,但并不是说就没有批评者。一个主要的批评是认为他的工作并不系统或科 人们很难重复他的研究过程并得出相同的结论
杰相信，儿童智力发展要经过下列几个阶段： 感觉运动阶段：在孩子 1 岁半到 2 岁时，他对世界的了解，是完全通过他们的感觉器 官的。儿童伸手够、触摸、坐、走路、探索。起初，他们的行为很偶然，但随着一天天长大， 就变得越来越有目的了。在这个最初阶段，儿童学会在大脑中建构和再构客体。例如，如果 把一个新生儿注视的物体从其视线中移走，婴儿的眼睛是不会跟着物体走。对婴儿来说，“视 线之外”的东西，就意味着“存在之外”。如果物体不在视线之中，它就不存在。然而，在 感觉运动阶段的末期，儿童就能在大脑中获得对客体的影像。 前操作阶段：这个时期从 2 岁左右持续到 7 岁。在这个阶段，孩子学会使用和理解符 号，学会说话，并且第一次有了描摹客体的企图。前操作阶段的儿童在同一个时刻只把精力 集中在情境的一个方面而忽视其他。他们可能不正确地坚持认为，一个高而窄的玻璃杯比矮 而广的玻璃杯要盛水更多，即使他们看到第一个林里的水倒进了第二个林子而未溢出。这是 因为在这个阶段，儿童还未能理解宽、深、厚度、数量和因果之类的抽象概念。在这个阶段， 儿童是高度的自我中心主义者—也就是说，他们几乎完全是从自己的角度来看待世界的，因 而也就不能领悟他人的角色并从他人的角度来看待世界。 具体操作阶段：在 7～11 岁之间，儿童懂得如何去构想一个具体的客体，或者以不止 一种方式来认识客体的类属，他们能够形成关于事物之间联系的概念。例如，在这个阶段， 儿童知道一个客体可以同时是一个球、一个玩具、一个圆的东西，并且他们能根据事物的因 果关系来加以联想。他们也开始发展起了从他人的位置来想象自我的能力。 形式操作阶段：这个最后阶段大约从 12 岁开始，到 15 岁结束。这时的青少年发展起 了高度抽象思考的能力。他们可以对现实的可能性进行思考，建构理想，以及对未来进行实 际的推理。这种能力也使青少年能够逻辑地推敲与事实相反的陈述。 尽管皮亚杰的工作在发展心理学家之间形成了一个主要的思想流派，也影响了许多其他理论 家和研究者，但并不是说就没有批评者。一个主要的批评是认为他的工作并不系统或科学。 人们很难重复他的研究过程并得出相同的结论