第一章课程与教学概论 ■1、课程的词源分析 宋代朱熹在《朱子全书·论学》“宽着期限,紧着课程”, “小立课程,大作工夫”。 在西方,课程( curriculum)一词最早出现在英国教 育家斯宾塞(H. pencer)《什么知识最有价值?》 (1859)一文中。它是从拉丁语“ currere”-词派生出 来的,意为“跑道”(race- course)。根据这个词源,最 常见的课程定义是“学习的进程”( course of study) 简称学程
◼ 在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教 育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》 （1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出 来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最 常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)， 简称学程。 ◼ 1、课程的词源分析 ◼ 宋代朱熹在《朱子全书·论学》 “宽着期限，紧着课程”， “小立课程，大作工夫
2、关于课程概念的不同界说及其实际意义 《中国大百科全书教育》中对课程的定义是,“课业及进程 据所教学科教学秒目)的总和,或指学生在教师指导下各种活动 《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定 义,即: (1)在学校教育中,为了使儿童和青年掌握一系列思 维和行为的方式,而将潜在的经验按照一定的顺序组织起 来,这种经验组织就叫课程。 (2)学生在学校指导下经验的全部历程。 (3)(4)4(5)(6)> 7(8)9)>
2、关于课程概念的不同界说及其实际意义 《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广 义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动 的总和；狭义指一门学科。” ◼ 《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定 义 ，即： ◼ （１）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思 维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起 来，这种经验组织就叫课程。 ◼ （２）学生在学校指导下经验的全部历程。 ◼ (3),(4),(5),(6)>> (7),(8),(9)>>
实际意义: (1)课程是学科(内容)、教材 (2)课程是经验 (3)课程是目标 (4)课程是计划 (5)其他观点 古特莱德( Goodlad,1979)提出五种不同水平的课程, 即理想课程;文件课程;理解课程;实施课程;经验课 程
实际意义： （1） 课程是学科（内容）、教材 （2） 课程是经验 （3） 课程是目标 （4） 课程是计划 （5） 其他观点 ◼ 古特莱德 (Goodlad，1979) 提出五种不同水平的课程， 即理想课程；文件课程；理解课程；实施课程；经验课 程
对课程可以从不同的角度和不同的层次来理 解,形成了对课程概念的不同认识。 对课程概念的理解也随着人们对课程研究的 不断深入,而不断地发展和延伸。 不同学者对课程的理解不尽相同,也存在 些偏颇之处
◼ 对课程可以从不同的角度和不同的层次来理 解，形成了对课程概念的不同认识。 ◼ 对课程概念的理解也随着人们对课程研究的 不断深入，而不断地发展和延伸。 ◼ 不同学者对课程的理解不尽相同，也存在一 些偏颇之处
20世纪下半叶以来,受新的哲学社会思潮如建构主义、后现 代主义思想的启示,人们对课程的认识在不断地深化,课程的 内涵在不断地丰富和发展,课程观念呈现出如下一些变化: 1、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合,课 程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。 2.课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程 超链
20世纪下半叶以来，受新的哲学社会思潮如建构主义、后现 代主义思想的启示，人们对课程的认识在不断地深化，课程的 内涵在不断地丰富和发展，课程观念呈现出如下一些变化： ◼ 1、强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课 程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。 ◼ 2．课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。 超链：
3.强调师生的经验、教材、环境等因素整合 的广阔的课程资源新视野。 4.从只关注显性课程到强调显性课程与隐性 课程并重。 链接
3．强调师生的经验、教材、环境等因素整合 的广阔的课程资源新视野。 4．从只关注显性课程到强调显性课程与隐性 课程并重。 链接>>
小结:课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会 取向,为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划,它 应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策 略,也应当具备恰当的评价方法。 课程也应当包括具体的实施情形,因为书面的计划在实际中 的落实程度,以及教师实际的执行过程中做了哪些调整,是与 课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事 情,是将课程文件变为现实的关键所在,因而教师和学生在课 堂中的实际表现,是确定课程实际达到水平的重要依据。 研究教师和学生在课堂中实际执行的课程,也就成为课程研究 的一个重要的组成部分
小结：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会 取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它 应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策 略，也应当具备恰当的评价方法。 课程也应当包括具体的实施情形，因为书面的计划在实际中 的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与 课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事 情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课 堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。 研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究 的一个重要的组成部分
二、教学的概念 1、教学概念的词源考证 早在商朝,甲骨文中已经出现了“教”字,和“学”字 教”和“学”最初都是独立的单字Q最早将“教学”二字连为 词,据有人考证见于《书·商书·说命》。 “教学”一词在英文中相对应的词有 “ teach” learn”,“ instruct”,以及“ teach and learn”。 2、几种有代表性的教学定义例举
二、教学的概念 1、 教学概念的词源考证 早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，和 “学”字， “教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为 一词，据有人考证见于《书·商书·说命》。 ◼ “教学”一词在英文中相对应的词有 “teach”,“learn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。 ◼ 2、几种有代表性的教学定义例举
n3、对教学概念的分析 王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教 学的概念做了归纳: 第一种,最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动, 以及生活本身,都是教学。 第二种,广义的理解。在这种理解下,教学已不再是某些自发 零星、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导而全 面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学
第一种，最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动， 以及生活本身，都是教学。 第二种，广义的理解。在这种理解下，教学已不再是某些自发、 零星、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导而全 面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学。 ◼ 3、对教学概念的分析 ◼ 王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教 学的概念做了归纳：
n第三种,狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径。 通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的,就是这 种教学。 第四种,更狭义的教学。在有的场合下,教学被理解为使学 生学会各种活动方法和技能的过程,如在小学教学生阅读, 写字,算算术。它有训练的意思。 第五种,具体的教学。以上四种类型的教学,都是教学的抽象。 可是事实上,教学都是具体的,都是与一定的时间、地点和条件 相联系的。一旦谈论具体的教学,那么教学本身以及关于教学的 观点就更加极其多种多样了
◼ 第五种，具体的教学。以上四种类型的教学，都是教学的抽象。 可是事实上，教学都是具体的，都是与一定的时间、地点和条件 相联系的。一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的 观点就更加极其多种多样了。 ◼ 第三种，狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径。 通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的，就是这 种教学。 ◼ 第四种，更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学 生学会各种活动方法和技能的过程，如在小学教学生阅读， 写字，算算术。它有训练的意思