第六章编写绩效目标 进行教学 修改教学 分析 评价需求 编写绩 开发教 开发和选择 确定目的 效目标 价方案 学策略 教学材料 教学的形成 性评价 分析学习者 和环境 设计并实施 目标 ●能区分术语:教学目的、学期目标、从属技能、从属目标、行为目标、绩效目标和教学 目标 能说出一个良好表述的绩效目标由哪几部分组成 会修改教学目的,使其包含对应用环境的描述 会写学期目标,其中包含教学环境的相关信息 ●会为教学分析中确定的技能书写绩效目标,这些目标包括完成技能的条件,要完成的技 能,以及评价学习者表现的标准 背景 也许教学设计模型中最为人所熟知的模块就是编写绩效目标( Performance Objectives) 这个模块了,这些目标经常又被称为行为目标( Behavioral objectives)。1962年罗伯特·梅 格出版了关于教学目标的专著,他强调要清楚、准确地说明学习者在完成了教学之后应该能 够做什么,这一观点影响了整个教育界。“行为目标”这个术语在二十世纪六十年代为众多 教育界人士所熟悉 在那个年代,美国各地都为公立学校的老师开设了培训班,成千上万的老师接受培训, 学习如何书写行为目标,以便能够承担起教学的责任,但是,如果目标定义过程不是作为整 个教学设计模型的有机组成,就会出现两大问题 1本书将 instructional goal译为教学目的,将 instructional objectives译为教学目标,以示区分
第六章 编写绩效目标1 目标 ⚫ 能区分术语：教学目的、学期目标、从属技能、从属目标、行为目标、绩效目标和教学 目标 ⚫ 能说出一个良好表述的绩效目标由哪几部分组成 ⚫ 会修改教学目的，使其包含对应用环境的描述 ⚫ 会写学期目标，其中包含教学环境的相关信息 ⚫ 会为教学分析中确定的技能书写绩效目标，这些目标包括完成技能的条件，要完成的技 能，以及评价学习者表现的标准 背景 也许教学设计模型中最为人所熟知的模块就是编写绩效目标（Performance Objectives） 这个模块了，这些目标经常又被称为行为目标(Behavioral Objectives)。1962 年罗伯特• 梅 格出版了关于教学目标的专著，他强调要清楚、准确地说明学习者在完成了教学之后应该能 够做什么，这一观点影响了整个教育界。“行为目标”这个术语在二十世纪六十年代为众多 教育界人士所熟悉。 在那个年代，美国各地都为公立学校的老师开设了培训班，成千上万的老师接受培训， 学习如何书写行为目标，以便能够承担起教学的责任，但是，如果目标定义过程不是作为整 个教学设计模型的有机组成，就会出现两大问题。 1 本书将 instructional goal 译为教学目的，将 instructional objectives 译为教学目标，以示区分。 评价需求 确定目的 进行教学 分析 分析学习者 和环境 编写绩 效目标 修改教学 开发评 价方案 开发教 学策略 设计并实施 教学的形成 性评价 设计并实施 总结性评价 开发和选择 教学材料
第一个问题是如果没有这样一个模型,教师将很难确定目标从何而来。尽管教师能够掌 握书写目标的技巧,但是没有概念基础来指导目标的产生。结果,许多老师反过来从教材的 目录中寻找要书写行为目标的专题 第二个问题也是最关键的问题,就是目标写好了后要怎么用。许多教师只是被简单地告 知为了成为更好的教师必须将目标与教学相结合。现实中,大多数的目标写完后都束之高阁, 很少会影响教学过程 研究人员曾经研究过使用教学目标与否对于学习输出是否会有影响。几乎所有的研究都 是针对操作性教学环境的。典型的做法是,一组学习者在接受教学之前被告知在学完之后应 该能够做什么,控制组学习者接受同样的教学内容,但是没有被告知教学目标。这类研究的 结果很不一致,有的研究表明接受不接受教学目标,学习者的学习有明显的差异:有的研究 则表明没有什么区别。对于这类研究结果的综述指出:了解教学目标的学习者会有很小的但 很明显的优势。 尽管这些调查很有趣,但是它们并没有说出教学目标在教学设计过程中的重要性。教学 目标可以指导设计者选择教学内容,开发教学策略,实施评估过程,教学目标是教学设计的 关键,而无论其是否在教学的时候呈现给学习者 关于学习者学完后能做什么的陈述不仅对设计者有用,对学习者、教师、教学督导和管 理人员也很有用。如果学习者能够得到关于某个单元或某个课程的目标,他们就会对于课程 要学习什么以及随后要考什么有一清楚的认识。尽管少数的学习者还是可能会因为长时间学 习而迷失,但更多的人在知道要学什么的时候就能掌握学习的主动性。在教学开始的时候就 告诉学习者教学的目的也很符合现在关于以学习者为中心的教学观念以及建构主义的观点 对教学输出的了解将有助于学习者将新知识和新技能与他们现有的知识和技能联系起来。 也有反对使用行为目标的,例如,反对者们会指出某些教学材料中的教学目标太细碎。 然而,这些教学目标显然不是经过仔细地教学分析得到的,在仔细的教学分析中会图示每个 新学技能与以前学过的技能之间的关系。类似地,许多教育者也提出在人文或人际关系领域 书写目标要比其它领域更加困难,但是这些领域的教师也要经常地评价学习者的表现和交流 能力(如成绩,个人评价等),而目标的开发可以支持这些领域教师的工作,帮助他们顺利 完成以下任务:1)说明他们要教的技能、知识和态度,2)决定教学策略:3)建立在教学 结束时对学习者表现评价的原则 还有些老师认为目标会限制教室的自由讨论,而实际上目标可以控制讨论不走题,目标 还可以提高需要教学配合的教师之间沟通的准确性。这些描述了学习者完成教学后能够做什 么的语句也提供了应该教什么的清楚说明,有助于防止教学的遗漏或重复。目标还可以告诉 家长和领导这些学习者或其雇员现在正在学什么。虽然通常的课程目标,大多也是用于这个 目的,可能听起来也很有趣,富有挑战性,但是却很少说明在教学结束时学习者要知道什么 能够做什么
第一个问题是如果没有这样一个模型，教师将很难确定目标从何而来。尽管教师能够掌 握书写目标的技巧，但是没有概念基础来指导目标的产生。结果，许多老师反过来从教材的 目录中寻找要书写行为目标的专题。 第二个问题也是最关键的问题，就是目标写好了后要怎么用。许多教师只是被简单地告 知为了成为更好的教师必须将目标与教学相结合。现实中，大多数的目标写完后都束之高阁， 很少会影响教学过程。 研究人员曾经研究过使用教学目标与否对于学习输出是否会有影响。几乎所有的研究都 是针对操作性教学环境的。典型的做法是，一组学习者在接受教学之前被告知在学完之后应 该能够做什么，控制组学习者接受同样的教学内容，但是没有被告知教学目标。这类研究的 结果很不一致，有的研究表明接受不接受教学目标，学习者的学习有明显的差异；有的研究 则表明没有什么区别。对于这类研究结果的综述指出：了解教学目标的学习者会有很小的但 很明显的优势。 尽管这些调查很有趣，但是它们并没有说出教学目标在教学设计过程中的重要性。教学 目标可以指导设计者选择教学内容，开发教学策略，实施评估过程，教学目标是教学设计的 关键，而无论其是否在教学的时候呈现给学习者。 关于学习者学完后能做什么的陈述不仅对设计者有用，对学习者、教师、教学督导和管 理人员也很有用。如果学习者能够得到关于某个单元或某个课程的目标，他们就会对于课程 要学习什么以及随后要考什么有一清楚的认识。尽管少数的学习者还是可能会因为长时间学 习而迷失，但更多的人在知道要学什么的时候就能掌握学习的主动性。在教学开始的时候就 告诉学习者教学的目的也很符合现在关于以学习者为中心的教学观念以及建构主义的观点。 对教学输出的了解将有助于学习者将新知识和新技能与他们现有的知识和技能联系起来。 也有反对使用行为目标的，例如，反对者们会指出某些教学材料中的教学目标太细碎。 然而，这些教学目标显然不是经过仔细地教学分析得到的，在仔细的教学分析中会图示每个 新学技能与以前学过的技能之间的关系。类似地，许多教育者也提出在人文或人际关系领域 书写目标要比其它领域更加困难，但是这些领域的教师也要经常地评价学习者的表现和交流 能力（如成绩，个人评价等），而目标的开发可以支持这些领域教师的工作，帮助他们顺利 完成以下任务：1）说明他们要教的技能、知识和态度，2）决定教学策略；3）建立在教学 结束时对学习者表现评价的原则。 还有些老师认为目标会限制教室的自由讨论，而实际上目标可以控制讨论不走题，目标 还可以提高需要教学配合的教师之间沟通的准确性。这些描述了学习者完成教学后能够做什 么的语句也提供了应该教什么的清楚说明，有助于防止教学的遗漏或重复。目标还可以告诉 家长和领导这些学习者或其雇员现在正在学什么。虽然通常的课程目标，大多也是用于这个 目的，可能听起来也很有趣，富有挑战性，但是却很少说明在教学结束时学习者要知道什么， 能够做什么
概念 绩效目标 这章最重要的概念就是绩效目标,绩效目标是学习者完成了一个教学单元后能够做什么 的详细描述。首先,应该指出的是在描述学习者表现时经常使用三个同义词。梅格率先使用 行为目栎( behavioral objective)说明这是描述学习者能够做什么的语句,但是一些教育家 强烈反对这种提法,因而会采用其它被普遍接受的词汇来代替行为( behavioral),所以你在 文献中还会见到术语绩数目标( performance objective)和教学目标( instructional objective)。 你可以将这些术语看作行为目标的同义词,但不可误将教学目标理解为是描述老师做什 的,而应该是老师要使学习者具备的知识、技能和态度。 前面我们已经说过,教学目的描述了学习者在完成了一段教学材料之后能够做什么,还 描述了在学习环境之外学习者实际运用技能和知识的环境。当教学目的转换为行为目标时, 指的是学期目标( terminal objective)。学期目标精确地描述了学习者完成一个教学单元后将 能够做什么,完成学期目标的环境产生于学习环境之中,而不在现实世界里。类似地,从目 标的步骤分析推出的技能叫做从属技能,描述这些技能的目标称为以属目栎,这些技能为达 到学期目标铺平了道路。虽然这段文字充满了术语,但当你使用教学设计模型的时候,这些 术语就会变得有意义了。总之,教学目的是关于学习者在第五章所描述的应用环境里能够做 什么的描述。将教学目的改述为学期目标,后者描述了学习者在学习环境下能够做什么,从 属目标则描述了学习者必须掌握的以达到学期目标的基本技能。 绩效目标产生于教学分析得到的技能,可以为教学分析确定的每个技能书写一个或多个 目标,有时候,还要为入门技能书写目标 既然入门技能不包含在教学中,为什么还要给它写绩效目标呢?这是因为要基于为入门 技能书写的目标出前测考试题,以便能够判断学习者是否真的具备要求他们具备的入门技 能。为了能够为每个学习者提供合适的教学,就需要根据入门技能绩效目标所陈述的技能出 题测试。此外,这也有利于设计者判断是否要为这些技能开发教学。如果大多数学习者不具 备入门技能,就要为此开发教学 目标的组成 那么如何为目的语句、目的的步骤、从属技能和入门技能书写对应的教学目标呢?梅格 的研究成果一直以来也是教学目标开发的准则。在梅格的模型中,一个目标语句由三部分组 成,第一部分为教学分析中确定的技能和行为,目标必须要描述学习者将能够做什么,这部 分既有动作,也有内容和概念,在图4.3关于估计距离的例题中,技能就是“确定刻度只到 0.1的量尺上某点的读数,用小数表示,精确到百分位” 目标的第二部分描述了学习者完成任务时的条件,是否允许使用计算机?是否要分析 段文字?这些是关于学习者能用什么来完成所期望的行为的问题。在估计距离问题中,条件 是“有一把刻度精确到0.1的尺子
概念 绩效目标 这章最重要的概念就是绩效目标，绩效目标是学习者完成了一个教学单元后能够做什么 的详细描述。首先，应该指出的是在描述学习者表现时经常使用三个同义词。梅格率先使用 行为目标（behavioral objective）说明这是描述学习者能够做什么的语句，但是一些教育家 强烈反对这种提法，因而会采用其它被普遍接受的词汇来代替行为（behavioral），所以你在 文献中还会见到术语绩效目标（performance objective）和教学目标（instructional objective）。 你可以将这些术语看作行为目标的同义词，但不可误将教学目标理解为是描述老师做什么 的，而应该是老师要使学习者具备的知识、技能和态度。 前面我们已经说过，教学目的描述了学习者在完成了一段教学材料之后能够做什么，还 描述了在学习环境之外学习者实际运用技能和知识的环境。当教学目的转换为行为目标时， 指的是学期目标（terminal objective）。学期目标精确地描述了学习者完成一个教学单元后将 能够做什么，完成学期目标的环境产生于学习环境之中，而不在现实世界里。类似地，从目 标的步骤分析推出的技能叫做从属技能，描述这些技能的目标称为从属目标，这些技能为达 到学期目标铺平了道路。虽然这段文字充满了术语，但当你使用教学设计模型的时候，这些 术语就会变得有意义了。总之，教学目的是关于学习者在第五章所描述的应用环境里能够做 什么的描述。将教学目的改述为学期目标，后者描述了学习者在学习环境下能够做什么，从 属目标则描述了学习者必须掌握的以达到学期目标的基本技能。 绩效目标产生于教学分析得到的技能，可以为教学分析确定的每个技能书写一个或多个 目标，有时候，还要为入门技能书写目标。 既然入门技能不包含在教学中，为什么还要给它写绩效目标呢？这是因为要基于为入门 技能书写的目标出前测考试题，以便能够判断学习者是否真的具备要求他们具备的入门技 能。为了能够为每个学习者提供合适的教学，就需要根据入门技能绩效目标所陈述的技能出 题测试。此外，这也有利于设计者判断是否要为这些技能开发教学。如果大多数学习者不具 备入门技能，就要为此开发教学。 目标的组成 那么如何为目的语句、目的的步骤、从属技能和入门技能书写对应的教学目标呢？梅格 的研究成果一直以来也是教学目标开发的准则。在梅格的模型中，一个目标语句由三部分组 成，第一部分为教学分析中确定的技能和行为，目标必须要描述学习者将能够做什么，这部 分既有动作，也有内容和概念，在图 4.3 关于估计距离的例题中，技能就是“确定刻度只到 0.1 的量尺上某点的读数，用小数表示，精确到百分位”。 目标的第二部分描述了学习者完成任务时的条件，是否允许使用计算机？是否要分析一 段文字？这些是关于学习者能用什么来完成所期望的行为的问题。在估计距离问题中，条件 是“有一把刻度精确到 0.1 的尺子
目标的第三部分是描述用来评估学习者表现的评判标准,这些标准经常表述为对可接受 答案的限制、取值区间等。这些标准可以回答:诸如“答案是否完全正确?”这样的问题 评判标准还给出了可以接受的答案的范围,可以为定性的判断,如定义中是否包含某个事实, 也可以是一个身体动作,由专家来判断是否可以接受。在估计距离问题中,对可接受答案的 评判标准是“读数要精确到0.01”。 上某点的位置,通过估算两个十分位之间最近的百分位,将读数精确到001·估计尺子 下面这个语句具有目标的所有三部分构成:“给定一把可精确到0.1的尺子 加涅(1989)的理论对目标的陈述有四成分说和五成分说两种。在他所提出的四成分说 中,一个目标包含下面四个元素:1)引发行为的刺激环境(如,条件):2)一个表示行为 的动词(如,写);3)一个表示动作作用对象的名词(如,研究报告):4)一个说明动作完 成好坏的词组(如,评判标准)。这个定义与梅格三部分目标的区别在于将行为元素分解为 含有动词、作用对象或内容几个部分。他的五成分目标(1992)包括:1)环境(实施的环 境);2)工具和约束(操作手段和实施限制);3)动作;4)对象;和5)能力(目标和目 的之间的链)。环境、工具和约束用于定义条件元素。 有时候会出现的这样的问题:一个目标可能满足作为目标的所有格式要求,但它不具有 任何实质性信息。例如,下面这个目标:“给你一个多项选择题考试卷,完成测试,正确率 要达到90%”。这可能是个有点夸张的例子,它可以视为一个通用目标,满足作为目标的所 有要求,可以运用到几乎所有的认知学习环境,然而,它什么也没有说,没有具体的条件, 也没有要学的及要评估的行为。你必须要时刻注意不要写出这样空洞的目标 行为表述 前面已经说过目标是从教学分析中直接产生的,因此,它们必须能够精确表达在分析中 已经确定的行为类型。如果教学分析中的从属技能包括一个清楚可确定的行为,实际也应该 如此,那么书写目标的工作就变成简单地加入对行为评判的标准,以及描述行为实施的条件 例如,如果子技能是“将一个刻度十等份”,那么与其相应的目标就可以表达为“对于给定 的整刻度的尺子,将一个刻度十等分,份数必须是十,各份长度要一样”。 有时候,设计者可能会发现从属技能描述太含糊了而无法写出对应的目标。在这种情况 下,设计者要仔细考虑用来描述行为的动词。大多数智慧技能可以用“确定”( identify)、“分 类”( classify)、“证明"( demonstrate)或“成”( generate)这样的动词来描述。这些动词,正 如加涅、博瑞格和维格(1992)书中所说的那样,与一些特定的活动有关,如将类似物体分组、 将一件事与另一件事区分,以及问题求解等。注意加涅等人不用诸如“知道”、“理解、“欣 赏”这样的动词,因为它们太含糊了。当这些词(不合适地)用在目标中的时候,“知道” 常指言语信息,“理解”为智慧技能,“欣赏”为态度。这些含糊的词汇应该被其他更为明确 的行为动词所替代 教师必须要审核每个目标,并自问:“我能够观察到学习者在做这个吗?”,不太可能观 察到一个学习者“知道”什么或“理解”什么,但是这些动词经常出现在老师对学习者学习 的要求中。为了使学习者能够清楚要学的技能,最好能够准确地按照要求学习者证明他们“知 道”或“理解”的方式来陈述目标。例如,要求学习者能说出纽约和加里福利亚相距3千英 里,如果学习者能够说出或写出这个事实,就可以认为他们知道了这个事实
目标的第三部分是描述用来评估学习者表现的评判标准，这些标准经常表述为对可接受 答案的限制、取值区间等。这些标准可以回答：诸如“答案是否完全正确？”这样的问题。 评判标准还给出了可以接受的答案的范围，可以为定性的判断，如定义中是否包含某个事实， 也可以是一个身体动作，由专家来判断是否可以接受。在估计距离问题中，对可接受答案的 评判标准是“读数要精确到 0.01”。 下面这个语句具有目标的所有三部分构成：“给定一把可精确到 0.1 的尺子，估计尺子 上某点的位置，通过估算两个十分位之间最近的百分位，将读数精确到 0.01”。 加涅（1989）的理论对目标的陈述有四成分说和五成分说两种。在他所提出的四成分说 中，一个目标包含下面四个元素：1）引发行为的刺激环境（如，条件）；2）一个表示行为 的动词（如，写）；3）一个表示动作作用对象的名词（如，研究报告）；4）一个说明动作完 成好坏的词组（如，评判标准）。这个定义与梅格三部分目标的区别在于将行为元素分解为 含有动词、作用对象或内容几个部分。他的五成分目标（1992）包括：1）环境（实施的环 境）；2）工具和约束（操作手段和实施限制）；3）动作；4）对象；和 5）能力（目标和目 的之间的链）。环境、工具和约束用于定义条件元素。 有时候会出现的这样的问题：一个目标可能满足作为目标的所有格式要求，但它不具有 任何实质性信息。例如，下面这个目标：“给你一个多项选择题考试卷，完成测试，正确率 要达到 90%”。这可能是个有点夸张的例子，它可以视为一个通用目标，满足作为目标的所 有要求，可以运用到几乎所有的认知学习环境，然而，它什么也没有说，没有具体的条件， 也没有要学的及要评估的行为。你必须要时刻注意不要写出这样空洞的目标。 行为表述 前面已经说过目标是从教学分析中直接产生的，因此，它们必须能够精确表达在分析中 已经确定的行为类型。如果教学分析中的从属技能包括一个清楚可确定的行为，实际也应该 如此，那么书写目标的工作就变成简单地加入对行为评判的标准，以及描述行为实施的条件。 例如，如果子技能是“将一个刻度十等份”，那么与其相应的目标就可以表达为“对于给定 的整刻度的尺子，将一个刻度十等分，份数必须是十，各份长度要一样”。 有时候，设计者可能会发现从属技能描述太含糊了而无法写出对应的目标。在这种情况 下，设计者要仔细考虑用来描述行为的动词。大多数智慧技能可以用“确定”(identify)、“分 类”(classify)、“证明”(demonstrate)或“生成”(generate)这样的动词来描述。这些动词，正 如加涅、博瑞格和维格(1992)书中所说的那样，与一些特定的活动有关，如将类似物体分组、 将一件事与另一件事区分，以及问题求解等。注意加涅等人不用诸如“知道”、“理解”、“欣 赏”这样的动词，因为它们太含糊了。当这些词（不合适地）用在目标中的时候，“知道” 常指言语信息，“理解”为智慧技能，“欣赏”为态度。这些含糊的词汇应该被其他更为明确 的行为动词所替代。 教师必须要审核每个目标，并自问：“我能够观察到学习者在做这个吗？”，不太可能观 察到一个学习者“知道”什么或“理解”什么，但是这些动词经常出现在老师对学习者学习 的要求中。为了使学习者能够清楚要学的技能，最好能够准确地按照要求学习者证明他们“知 道”或“理解”的方式来陈述目标。例如，要求学习者能说出纽约和加里福利亚相距 3 千英 里，如果学习者能够说出或写出这个事实，就可以认为他们知道了这个事实
加涅、博瑞格和维格(1992)还提出对智慧技能和言语信息的教学目标不仅要描述可观察 到的实际行为,还要给出行为的意图,梅格(1975)也指出过这一点,例如,学习者如果能 从英文和拉丁文混合的列表中划出拉丁词就可以证明他们能够辨识拉丁词。这个目标语句不 仅说明了学习者要能够做什么,即“划出词”,也描述了要证明的能力,即“辨识”。换句话 说,目标的意图不是要学习者证明他们会划圈,而是要证明他们能挑出拉丁词 与心智运动技能相关的目标通常很容易用行为来表示(如跑、跳、或开车),当目标包 含态度时,通常会要求学习者做出某种选择,或者要学习者在不同的活动中做出选择。 条件表述 在清楚地定义了目标的知识、技能或态度成分之后,你要准备写目标的条件部分了。条 件是对实现目标时学习者可用的资源和环境的精确说明。为了选择合适的条件,你既要考虑 要显示的行为,也要考虑目标人群的特点,你还要区分各条件成分所能提供的功能。这些功 能包括说明(1)学习者用来在记忆中搜索信息的线索或刺激物:(2)完成任务所需要的资 源材料的特点;(3)任务的范围和复杂度,以及与现实世界应用环境的相关性和可信度。 下面先考虑提供给学习者的线索或刺激物,这在测试言语信息类任务的时候非常重要。 假定你想知道学习者是否能将某个概念与其定义联系起来,或者反过来,能根据定义给出概 念。一般来说,对于这类任务,其条件往往简单地写成:“根据记忆,定义….”,或者“给 你纸和笔,定义.”,但是这样的描述都没有给出学习者用来在记忆中搜索的线索或刺激物, 也没有给出相关信息的图式 为了辅助学习者回想言语类信息,可以有几种方式来描述向学习者呈现的刺激物,请看 下面的刺激物(条件)和相应行为的列表,每组都可以用来让学习者证明他们知道或者能够 将概念与其定义对应起来。 条件 行为 给出术语 写出定义 给出定义 写出术语名 给定术语和一组定义 选出最合适的定义 给出概念的图示 写出所画的概念及其定义 给出术语 列举其物理特性 给出术语 列举其功能或角色 尽管这些条件每个都要“从记忆中”搜索,但是它们较清楚地说明了学习者为了能够从 他们的记忆中搜索到理想的结果而使用的刺激物或信息的特点。每个条件也都隐含着用纸和 笔的笔试,但是仅仅说纸和笔的笔试作为条件是不够的,因为没有定义适当的刺激物 教学目标条件成分的第二个功能是说明完成所给任务而需要的资源材料。这样的资源材 料包括如下几类:(1)图示,如表格、图表、插图等;(2)书面材料,如报告、故事或报纸 文章等;(3)实物,如石头、树叶、胶片、机器或工具等:(4)参考资料,如字典、手册、 数据库、课本或网页等。条件部分除了要列举所需要的资源外,还要说明每种资源所具有的
加涅、博瑞格和维格(1992)还提出对智慧技能和言语信息的教学目标不仅要描述可观察 到的实际行为，还要给出行为的意图，梅格（1975）也指出过这一点，例如，学习者如果能 从英文和拉丁文混合的列表中划出拉丁词就可以证明他们能够辨识拉丁词。这个目标语句不 仅说明了学习者要能够做什么，即“划出词”，也描述了要证明的能力，即“辨识”。换句话 说，目标的意图不是要学习者证明他们会划圈，而是要证明他们能挑出拉丁词。 与心智运动技能相关的目标通常很容易用行为来表示（如跑、跳、或开车），当目标包 含态度时，通常会要求学习者做出某种选择，或者要学习者在不同的活动中做出选择。 条件表述 在清楚地定义了目标的知识、技能或态度成分之后，你要准备写目标的条件部分了。条 件是对实现目标时学习者可用的资源和环境的精确说明。为了选择合适的条件，你既要考虑 要显示的行为，也要考虑目标人群的特点，你还要区分各条件成分所能提供的功能。这些功 能包括说明（1）学习者用来在记忆中搜索信息的线索或刺激物；（2）完成任务所需要的资 源材料的特点；（3）任务的范围和复杂度，以及与现实世界应用环境的相关性和可信度。 下面先考虑提供给学习者的线索或刺激物，这在测试言语信息类任务的时候非常重要。 假定你想知道学习者是否能将某个概念与其定义联系起来，或者反过来，能根据定义给出概 念。一般来说，对于这类任务，其条件往往简单地写成：“根据记忆，定义….”，或者“给 你纸和笔，定义…”，但是这样的描述都没有给出学习者用来在记忆中搜索的线索或刺激物， 也没有给出相关信息的图式。 为了辅助学习者回想言语类信息，可以有几种方式来描述向学习者呈现的刺激物，请看 下面的刺激物（条件）和相应行为的列表，每组都可以用来让学习者证明他们知道或者能够 将概念与其定义对应起来。 条件 行为 给出术语 写出定义 给出定义 写出术语名 给定术语和一组定义 选出最合适的定义 给出概念的图示 写出所画的概念及其定义 给出术语 列举其物理特性 给出术语 列举其功能或角色 尽管这些条件每个都要“从记忆中”搜索，但是它们较清楚地说明了学习者为了能够从 他们的记忆中搜索到理想的结果而使用的刺激物或信息的特点。每个条件也都隐含着用纸和 笔的笔试，但是仅仅说纸和笔的笔试作为条件是不够的，因为没有定义适当的刺激物。 教学目标条件成分的第二个功能是说明完成所给任务而需要的资源材料。这样的资源材 料包括如下几类：（1）图示，如表格、图表、插图等；（2）书面材料，如报告、故事或报纸 文章等；（3）实物，如石头、树叶、胶片、机器或工具等；（4）参考资料，如字典、手册、 数据库、课本或网页等。条件部分除了要列举所需要的资源外，还要说明每种资源所具有的
特点 条件成分的第三个功能是控制任务的复杂度,限制任务,使它能够适应目标人群的能力 和经验。请看下面所列的条件是如何控制地图阅读目标的复杂度的 给定一张本地地图,图上有不超过六个指定地方, 2.给定一张本地地图,图上有不超过12个指定地方,每个地点相隔都在1英寸,地 图有定位网格、索引和比例尺,其中比例尺1英寸相当于1英里 3.给定某城市的正规地图, 这些条件使得同一任务具有不同的复杂度,因而更适合不同的人群。 条件成分的第四个功能是辅助知识和技能从教学环境迁移到应用环境。条件元素用来说 明教学环境的资源所能给予的有关真实世界的最大的真实性、相关性和所能提供的环境。 总之,在决定要说明的条件时,主要考虑的是应用环境和教学环境,刺激物特性和目标 人群的特点。在这两种环境下对特定资源的需求和任务复杂度的限制,也是要考虑的另外两 个条件,它们直接与适当刺激物的特性和目标人群的能力有关 尽管前面的例子都是关于智慧技能和言语信息的,但是心智运动技能和态度选择也同样 需要合适的条件,因此也同样需要仔细考虑有关的条件。对于心智运动技能,你要考虑技能 运用的环境,以及执行任务所需要的设备。例如,如果要评测学习者的驾驶技术,你就需要 考虑是用自动档的车还是手动档的车,你还需要考虑驾驶的道路:城际高速?州际高速?城 里道路?乡村小路?还是所有这些路都要走?这样的决定会影响所需要的设备、教学的种 类,练习这些技能所需要的时间和驾驶考试的类型。 说明在什么条件下学习者要证实他们具有某种态度也需要仔细地考虑。一般来说要考虑 三个重要方面:在什么环境下做出选择,有几种什么样的选择可选,目标人群的成熟度。这 些考虑非常重要,因为选择往往取决于特定情境。例如,在网球比赛中是否选择采取好的比 赛作风可能与这场球赛输赢的重要性有关;也可能与运动员的自由态度有关,比如他觉得受 挫时就应该自由发泄,对鼓倒掌就应该表示愤怒等:这还与选手的年龄和对情绪的控制能力 有关。要证明是否真正具有体育精神只能在竞争比赛中,并且不会因为态度的表达而遭到报 复时才能看出来。简单地用纸和笔写出适当的行为,或在教练的监视下才表现出恰当的行为 都是不够的。 为心智运动技能和态度选择定义条件是很需要技巧的,而且合适的条件往往在教学环境 下和考试环境下都难以实现。正因为如此,有时候教学需要模拟。在模拟的情形下,设计师 必须牢记这时态度的演示是打了折扣的 与目标相关的条件同目标中的行为一样会对教学产生很大的影响,例如,学习者是否要 记住目标中的信息?为什么要记住这些信息?这些信息是不是可以从参考手册中查到?还 是没有时间查?对于这个特定的例子,如果学习者仅仅需要的是能够查到信息,那么教员就 要提供机会和反馈,让学习者去找一些与教学目标有关的不同种类的信息。但是如果信息必 须要立即得到,那么教学中的练习就要集中于训练记忆和从记忆中快速地检索信息。 设计师如何才能够精确地确定条件应该是什么呢?有时候这是根据SME的判断,但设 计师也经常以环境分析为基础,来描述行为的条件,因为环境分析描述了这样的情境,在这 种情境下发生所希望的行为,而这就是我们想在目标的条件中描述的
特点。 条件成分的第三个功能是控制任务的复杂度，限制任务，使它能够适应目标人群的能力 和经验。请看下面所列的条件是如何控制地图阅读目标的复杂度的： 1． 给定一张本地地图，图上有不超过六个指定地方，…… 2． 给定一张本地地图，图上有不超过 12 个指定地方，每个地点相隔都在 1 英寸，地 图有定位网格、索引和比例尺，其中比例尺 1 英寸相当于 1 英里，…… 3． 给定某城市的正规地图,…… 这些条件使得同一任务具有不同的复杂度，因而更适合不同的人群。 条件成分的第四个功能是辅助知识和技能从教学环境迁移到应用环境。条件元素用来说 明教学环境的资源所能给予的有关真实世界的最大的真实性、相关性和所能提供的环境。 总之，在决定要说明的条件时，主要考虑的是应用环境和教学环境，刺激物特性和目标 人群的特点。在这两种环境下对特定资源的需求和任务复杂度的限制，也是要考虑的另外两 个条件，它们直接与适当刺激物的特性和目标人群的能力有关。 尽管前面的例子都是关于智慧技能和言语信息的，但是心智运动技能和态度选择也同样 需要合适的条件，因此也同样需要仔细考虑有关的条件。对于心智运动技能，你要考虑技能 运用的环境，以及执行任务所需要的设备。例如，如果要评测学习者的驾驶技术，你就需要 考虑是用自动档的车还是手动档的车，你还需要考虑驾驶的道路：城际高速？州际高速？城 里道路？乡村小路？还是所有这些路都要走？这样的决定会影响所需要的设备、教学的种 类，练习这些技能所需要的时间和驾驶考试的类型。 说明在什么条件下学习者要证实他们具有某种态度也需要仔细地考虑。一般来说要考虑 三个重要方面：在什么环境下做出选择，有几种什么样的选择可选，目标人群的成熟度。这 些考虑非常重要，因为选择往往取决于特定情境。例如，在网球比赛中是否选择采取好的比 赛作风可能与这场球赛输赢的重要性有关；也可能与运动员的自由态度有关，比如他觉得受 挫时就应该自由发泄，对鼓倒掌就应该表示愤怒等；这还与选手的年龄和对情绪的控制能力 有关。要证明是否真正具有体育精神只能在竞争比赛中，并且不会因为态度的表达而遭到报 复时才能看出来。简单地用纸和笔写出适当的行为，或在教练的监视下才表现出恰当的行为 都是不够的。 为心智运动技能和态度选择定义条件是很需要技巧的，而且合适的条件往往在教学环境 下和考试环境下都难以实现。正因为如此，有时候教学需要模拟。在模拟的情形下，设计师 必须牢记这时态度的演示是打了折扣的。 与目标相关的条件同目标中的行为一样会对教学产生很大的影响，例如，学习者是否要 记住目标中的信息？为什么要记住这些信息？这些信息是不是可以从参考手册中查到？还 是没有时间查？对于这个特定的例子，如果学习者仅仅需要的是能够查到信息，那么教员就 要提供机会和反馈，让学习者去找一些与教学目标有关的不同种类的信息。但是如果信息必 须要立即得到，那么教学中的练习就要集中于训练记忆和从记忆中快速地检索信息。 设计师如何才能够精确地确定条件应该是什么呢？有时候这是根据 SME 的判断，但设 计师也经常以环境分析为基础，来描述行为的条件，因为环境分析描述了这样的情境，在这 种情境下发生所希望的行为，而这就是我们想在目标的条件中描述的
标准表述 目标组成的最后一部分是判断该技能完成情况能否被接受的标准。为了产生合理的评 判,你必须要考虑所完成任务的特性。有些智慧技能和言语信息任务只有一个正确的答案, 这样的例子如分类帐户平帐、动词时态、主谓语匹配,公司安全守则背诵等。在这样的例子 中,评判标准是学习者要能说出准确的答案。有些设计师会将“正确地”几个字加入到这类 目标的表述中,也有的设计师则说没有评判标准,因为它已经隐含在条件和行为中了。在处 理这类目标的时候要注意,说学习者完成某个任务多少次(如三次中的两次,或正确率达到 80%),说的并不是目标的评判标准。像“多少次”、“多少题正确”或类似的陈述,说的都 是掌握程度问题。设计师是要确定一个行为必须要重复多少次才算学习者掌握了它,但这种 决定一般是在出考试题的时候才做出。这里很重要的一点是要意识到,目标中的标准描述的 是什么行为是可以接受的,以及在什么情况下要判定行为不及格。 一些智慧技能和言语信息任务的答案并不唯一,学习者的回答也是多样的。这样的例子 包括将一条线等分,用量尺估计距离等。在这类例子中,标准就是关于可接受答案的范围。 其它答案不唯一的例子还有:为某个业务问题提供解决方案,写一段文字,答问答题,以及 写研究报告等。对这样目标的评判标准应该包含答案中必须出现的信息或要素,怎样才算答 案足够精确之类的信息。对于比较复杂的答案,可能需要答案要素的核查表,作为判断一个 回答是否可接受的标准。 判断心智运动技能表现是否可接受的标准也需要用到核查表,在其中列出所期望的行 为,往往还需要纪录速度或限制时间。在技能完成时的身体外观描述可能也要包括(如,手 在钢琴键盘上的位置)。 态度目的的评判标准也很复杂,合理的评判取决于所观察到的行为特点、被观察时的环 境、目标人群的年龄这样一些因素。它还可能包含在某个环境下所期望行为被观察到的次数 有时候也包含不期望的行为被观察到的次数。你会发现期望行为核查表是判断态度获得情况 的最有效的方式。但是态度度量常见的一个问题是评估者的能力,即在指定时间和环境下观 察到对象反应的能力,因此,评价结果不太精确也是必然的 在某些教学环境下可能发生的一个问题是将专家或老师的判断做为评判学习表现的标 准。明智的做法是在一开始就要决定避免用专家的判断作为一个目标的标准,因为对你对学 习者都没有好处。它只是说其它人要来判断学习者的表现。如果在某种环境下必须要使用专 家的评判,而你就是那个要做出判断的专家,那么就尝试考虑一下你要找的行为的类型。准 备一个行为类型核查表,包含目标语句中所陈述的技能,以便准确地理解评判要求。 可能发生的第二个问题是对一个答案、产品或行为的评判可能很复杂,要从不同的方面 来说明,比如(1)形式(如,答案的结构):(2)功用(如,满足特定目的或某种意图) (3)质量或美感。让我们举两个例子来说明如何用这三类标准进行复杂的评判。假设学习 者的目的是要制作能坐的椅子。这个椅子可以用特征和牢固度来判断(物理结构),也可以 按照舒服程度来判断(功能或目的),或者按照它的外观来判断(颜色、对称、协调等。) 现在考虑将这三类标准应用到对一段文字的评判上。从形式方面,评判标准可能包括是 不是遵守某个结构化规则;从功能或目的角度,评判包括传达主题信息、说服读者,或提供 适当的指导。与质量和美学有关的标准包括清晰度、兴趣价值、时间逻辑和过渡、创造性等。 还有很多其它不同的分类原则可以用于判断学习者的答案、作品和表现。这包括社会可
标准表述 目标组成的最后一部分是判断该技能完成情况能否被接受的标准。为了产生合理的评 判，你必须要考虑所完成任务的特性。有些智慧技能和言语信息任务只有一个正确的答案， 这样的例子如分类帐户平帐、动词时态、主谓语匹配，公司安全守则背诵等。在这样的例子 中，评判标准是学习者要能说出准确的答案。有些设计师会将“正确地”几个字加入到这类 目标的表述中，也有的设计师则说没有评判标准，因为它已经隐含在条件和行为中了。在处 理这类目标的时候要注意，说学习者完成某个任务多少次（如三次中的两次，或正确率达到 80%），说的并不是目标的评判标准。像“多少次”、“多少题正确”或类似的陈述，说的都 是掌握程度问题。设计师是要确定一个行为必须要重复多少次才算学习者掌握了它，但这种 决定一般是在出考试题的时候才做出。这里很重要的一点是要意识到，目标中的标准描述的 是什么行为是可以接受的，以及在什么情况下要判定行为不及格。 一些智慧技能和言语信息任务的答案并不唯一，学习者的回答也是多样的。这样的例子 包括将一条线等分，用量尺估计距离等。在这类例子中，标准就是关于可接受答案的范围。 其它答案不唯一的例子还有：为某个业务问题提供解决方案，写一段文字，答问答题，以及 写研究报告等。对这样目标的评判标准应该包含答案中必须出现的信息或要素，怎样才算答 案足够精确之类的信息。对于比较复杂的答案，可能需要答案要素的核查表，作为判断一个 回答是否可接受的标准。 判断心智运动技能表现是否可接受的标准也需要用到核查表，在其中列出所期望的行 为，往往还需要纪录速度或限制时间。在技能完成时的身体外观描述可能也要包括（如，手 在钢琴键盘上的位置）。 态度目的的评判标准也很复杂，合理的评判取决于所观察到的行为特点、被观察时的环 境、目标人群的年龄这样一些因素。它还可能包含在某个环境下所期望行为被观察到的次数。 有时候也包含不期望的行为被观察到的次数。你会发现期望行为核查表是判断态度获得情况 的最有效的方式。但是态度度量常见的一个问题是评估者的能力，即在指定时间和环境下观 察到对象反应的能力，因此，评价结果不太精确也是必然的。 在某些教学环境下可能发生的一个问题是将专家或老师的判断做为评判学习表现的标 准。明智的做法是在一开始就要决定避免用专家的判断作为一个目标的标准，因为对你对学 习者都没有好处。它只是说其它人要来判断学习者的表现。如果在某种环境下必须要使用专 家的评判，而你就是那个要做出判断的专家，那么就尝试考虑一下你要找的行为的类型。准 备一个行为类型核查表，包含目标语句中所陈述的技能，以便准确地理解评判要求。 可能发生的第二个问题是对一个答案、产品或行为的评判可能很复杂，要从不同的方面 来说明，比如（1）形式（如，答案的结构）；（2）功用（如，满足特定目的或某种意图）； （3）质量或美感。让我们举两个例子来说明如何用这三类标准进行复杂的评判。假设学习 者的目的是要制作能坐的椅子。这个椅子可以用特征和牢固度来判断（物理结构），也可以 按照舒服程度来判断（功能或目的），或者按照它的外观来判断（颜色、对称、协调等。） 现在考虑将这三类标准应用到对一段文字的评判上。从形式方面，评判标准可能包括是 不是遵守某个结构化规则；从功能或目的角度，评判包括传达主题信息、说服读者，或提供 适当的指导。与质量和美学有关的标准包括清晰度、兴趣价值、时间逻辑和过渡、创造性等。 还有很多其它不同的分类原则可以用于判断学习者的答案、作品和表现。这包括社会可
接受性、环境稳定性、经济发展性,等等。设计师需要分析要完成仼务的复杂性,在分析的 过程中,产生适当的评判分类,来判断学习者的回答。对学习者掌握程度的判断是基于学习 者的回答是否符合各类标准,是否达到了相应的质量要求。许多教学设计师常用提纲或核查 表来制作对可接受回答的综合评判标准 目标编写过程 为了使教学目标以及随后的教学能与环境分析的结果一致,设计师应该在写目标之前重 温目的语句:它是否包含了对目的被使用的最终环境的描述?如果目的语句没有这部分内 容,则第一步就是要修改目的陈述,使其反映最终应用环境。 第二步是写一个学期目标。对于每个有教学目的的教学单元,都有一个学期目标。学期 目标具备行为目标的三个成分,它的条件为学习环境能提供的情境。换句话说,目的语句描 述的是学习者最终使用新技能的环境,而学期目标表达的是在教学结束时完成目标所需要的 条件。在理想的情况下,这两组条件应该是一样的,但是,它们往往很不相同 在写完学期目标之后,设计师开始为教学分析时确定的技能和子技能写目标。如果在做 目的分析的时候,你将一些主要步骤分成了子步骤,那么你就需要做出决定,你是为这些要 完成的子步骤写一个目标,还是为每个子步骤写一个目标?举例来说,如果你将一个步骤分 成了四个子步骤,那么你要做的选择就是写一个目标还是写四个目标?学到后面的章节,你 就会发现,对应每个目标,你都要写出对该行为的评测方法,也都要有对应的教学模块教这 个行为。在本章后面我们所给的例子中这两种情况都有 下一步是为教学分析图上的从属技能写目标,这些技能包括智慧技能、言语信息,有时 还有心智运动技能 但是,当你写到入门技能线的时候你要做什么呢?你要做另一个决定。如果入门技能是 由那些你认为目标人群中几乎所有人都知道的知识和技能组成的,并且可以对其测试,那么 就不需要写目标。但是如果入门技能反映的技能和信息并不是所有学习者都知道的,那么就 要为这些技能写目标 总之,编写目标的步骤如下: ●修改教学目的以反映最终应用环境 编写学期目标反映学习环境 ●为目的分析中确定的每个步骤(无子步骤的)编写目标 为每个子步骤写目标或只写上层步骤的目标(目标与评测设计和教学内容一一对 为所有从属技能编写目标 ●对某些学习者可能不具备的入门技能编写目标
接受性、环境稳定性、经济发展性，等等。设计师需要分析要完成任务的复杂性，在分析的 过程中，产生适当的评判分类，来判断学习者的回答。对学习者掌握程度的判断是基于学习 者的回答是否符合各类标准，是否达到了相应的质量要求。许多教学设计师常用提纲或核查 表来制作对可接受回答的综合评判标准。 目标编写过程 为了使教学目标以及随后的教学能与环境分析的结果一致，设计师应该在写目标之前重 温目的语句：它是否包含了对目的被使用的最终环境的描述？如果目的语句没有这部分内 容，则第一步就是要修改目的陈述，使其反映最终应用环境。 第二步是写一个学期目标。对于每个有教学目的的教学单元，都有一个学期目标。学期 目标具备行为目标的三个成分，它的条件为学习环境能提供的情境。换句话说，目的语句描 述的是学习者最终使用新技能的环境，而学期目标表达的是在教学结束时完成目标所需要的 条件。在理想的情况下，这两组条件应该是一样的，但是，它们往往很不相同。 在写完学期目标之后，设计师开始为教学分析时确定的技能和子技能写目标。如果在做 目的分析的时候，你将一些主要步骤分成了子步骤，那么你就需要做出决定，你是为这些要 完成的子步骤写一个目标，还是为每个子步骤写一个目标？举例来说，如果你将一个步骤分 成了四个子步骤，那么你要做的选择就是写一个目标还是写四个目标？学到后面的章节，你 就会发现，对应每个目标，你都要写出对该行为的评测方法，也都要有对应的教学模块教这 个行为。在本章后面我们所给的例子中这两种情况都有。 下一步是为教学分析图上的从属技能写目标，这些技能包括智慧技能、言语信息，有时 还有心智运动技能。 但是，当你写到入门技能线的时候你要做什么呢？你要做另一个决定。如果入门技能是 由那些你认为目标人群中几乎所有人都知道的知识和技能组成的，并且可以对其测试，那么 就不需要写目标。但是如果入门技能反映的技能和信息并不是所有学习者都知道的，那么就 要为这些技能写目标。 总之，编写目标的步骤如下： ⚫ 修改教学目的以反映最终应用环境 ⚫ 编写学期目标反映学习环境 ⚫ 为目的分析中确定的每个步骤（无子步骤的）编写目标 ⚫ 为每个子步骤写目标或只写上层步骤的目标（目标与评测设计和教学内容一一对 应） ⚫ 为所有从属技能编写目标 ⚫ 对某些学习者可能不具备的入门技能编写目标
目标评价 评价你所写的目标是否清楚可行的一个好办法就是出一道考试题,测定学习者对任务的 完成情况。如果你写不出逻辑合理的考题,那么这个目标就要重新考虑。评价目标清晰度的 另一个方法是请同事出一道考题,要符合所要求的行为和条件。如果所出的题目与你心里想 的不吻合,那么就说明目标还不够清晰,不能传达你的意图。 你还要评价目标中所陈述的评判标准。可以用该标准来评价所期望的行为或反应的实 例。这些实例是由你或你的同事,或其他做过这个任务的人产生的。你要特别注意是不是所 列出的每条标准都是在特定的条件下,在一定的时间间隔内可以观察的。正如你所猜想的 确定对言语信息和智慧技能可观察的标准要比确定心智运动技能和态度目标的标准更为容 在写目标的时候,设计师必须要知道这些标准的陈述会用来开发对教学的评估。设计师 要通过问“我是否能设计出一道题或一项任务,用它来判断学习者是否能成功地完成目标中 所描述的”,来再次检査目标的清晰和可行,如果很难想象在现有的设施和环境下会如何做, 那么目标就要被重新考虑。 另外一个有用的建议是你可以用两句或三句话来恰当地描述你的目标,并没有要求目标 陈述只能用一句话。你还要注意避免用“在完成教学后”这样的词组做为目标中条件的一部 分,因为它假定学习者要在完成技能之前学习材料,但是目标并不说明行为是怎么学会的。 最后一句话:不要让你自己卷入目标写作的咬文嚼字中。许多争论都是关于要使某个目 标“正确”必须要用什么词。因为目标很有用,是教学意图的表述,它要向设计师或该领域 的专家传递学习者要能做什么,但是目标本身没有意思或意义,它们只是整个教学设计过程 的一个组成,且只对它们所承担意义的过程有所贡献。在此最好的建议是以可理解的方式写 目标,然后就进入教学设计过程的下一阶段 目标用途 应该注意到目标有多种用途,它不仅仅只是一个可以产生考试题和任务的陈述语句。对 于设计师、教师和学习者来说,目标的功能各不相同,这些差别应该铭记在心。对于设计师 来说,目标是设计过程的有机组成,它们是将教学分析中的技能转换为在教学完成后学习者 要能做什么完整描述的手段,目标还是设计师和考试设计专家准备考试题和教学策略时的输 入文档,重要的是设计师要尽可能详细地了解这些活动 在教学准备好了开始使用之后,目标可用于师生之间的沟通,说明要从材料中学什么 为了达到这个目的,有时候还需要简化目标陈述,或重新表述目标,使得所表达的意思学习 者基于他们对内容的知识就能够理解。设计师应该知道目的会有这种应用上的转变,在他们 所创造的材料中要反映这种差别 现在请考虑一下在设计过程中产生的所有目标如果出现在教学材料中会做怎样地修 改?这些修改后的目标与设计师所用的目标有什么不同?首先,在开发材料时所使用的从属 技能目标很少在教材中使用,通常只有最主要的目标才会出现在出版物、网页或教学模块中 其次,出现在材料中的教学目标的表述已做了修改,通常省去了条件和评判标准,以便学习
目标评价 评价你所写的目标是否清楚可行的一个好办法就是出一道考试题，测定学习者对任务的 完成情况。如果你写不出逻辑合理的考题，那么这个目标就要重新考虑。评价目标清晰度的 另一个方法是请同事出一道考题，要符合所要求的行为和条件。如果所出的题目与你心里想 的不吻合，那么就说明目标还不够清晰，不能传达你的意图。 你还要评价目标中所陈述的评判标准。可以用该标准来评价所期望的行为或反应的实 例。这些实例是由你或你的同事，或其他做过这个任务的人产生的。你要特别注意是不是所 列出的每条标准都是在特定的条件下，在一定的时间间隔内可以观察的。正如你所猜想的， 确定对言语信息和智慧技能可观察的标准要比确定心智运动技能和态度目标的标准更为容 易。 在写目标的时候，设计师必须要知道这些标准的陈述会用来开发对教学的评估。设计师 要通过问“我是否能设计出一道题或一项任务，用它来判断学习者是否能成功地完成目标中 所描述的”，来再次检查目标的清晰和可行，如果很难想象在现有的设施和环境下会如何做， 那么目标就要被重新考虑。 另外一个有用的建议是你可以用两句或三句话来恰当地描述你的目标，并没有要求目标 陈述只能用一句话。你还要注意避免用“在完成教学后”这样的词组做为目标中条件的一部 分，因为它假定学习者要在完成技能之前学习材料，但是目标并不说明行为是怎么学会的。 最后一句话：不要让你自己卷入目标写作的咬文嚼字中。许多争论都是关于要使某个目 标“正确”必须要用什么词。因为目标很有用，是教学意图的表述，它要向设计师或该领域 的专家传递学习者要能做什么，但是目标本身没有意思或意义，它们只是整个教学设计过程 的一个组成，且只对它们所承担意义的过程有所贡献。在此最好的建议是以可理解的方式写 目标，然后就进入教学设计过程的下一阶段。 目标用途 应该注意到目标有多种用途，它不仅仅只是一个可以产生考试题和任务的陈述语句。对 于设计师、教师和学习者来说，目标的功能各不相同，这些差别应该铭记在心。对于设计师 来说，目标是设计过程的有机组成，它们是将教学分析中的技能转换为在教学完成后学习者 要能做什么完整描述的手段，目标还是设计师和考试设计专家准备考试题和教学策略时的输 入文档，重要的是设计师要尽可能详细地了解这些活动。 在教学准备好了开始使用之后，目标可用于师生之间的沟通，说明要从材料中学什么。 为了达到这个目的，有时候还需要简化目标陈述，或重新表述目标，使得所表达的意思学习 者基于他们对内容的知识就能够理解。设计师应该知道目的会有这种应用上的转变，在他们 所创造的材料中要反映这种差别。 现在请考虑一下在设计过程中产生的所有目标如果出现在教学材料中会做怎样地修 改？这些修改后的目标与设计师所用的目标有什么不同？首先，在开发材料时所使用的从属 技能目标很少在教材中使用，通常只有最主要的目标才会出现在出版物、网页或教学模块中。 其次，出现在材料中的教学目标的表述已做了修改，通常省去了条件和评判标准，以便学习
者能够将注意力集中在要学习的特定行为上,更好地就这些信息进行交流。最后,学习者更 愿意学习3-5个主要目标,而不是一长串从属目标。 示例 这一节的例子包括言语信息、智慧技能、心智运动技能和态度的绩效目标。为了帮助你 分析每个例子,其中的条件用字母CN表示,行为用B表示,评判标准用字母CR表示。在 你自己书写的目标中可以不写这些字母,在每个例子后面还有一段讨论,对你的分析相信也 会有所助益 言语信息和智慧技能 表62中的言语信息任务和表6.1、6.2中的智慧技能都来自于图46“引导旨在解决问 题的小组讨论”教学目的的教学分析结果。表61是相应的含有应用环境的教学目的和含有 教学环境的学期目标的示例。表62给出了图46中部分智慧技能和言语信息任务的教学目 标 表61包含应用环境的教学目的和包含教学环境的学期目标示例(教学目的:引导旨在 解决问题的小组讨论) 教学目的 说明了应用环境的教学目的 引导旨在解决问题的小组讨论在实际的邻里犯罪监控组织(NCW)的会议上(会议一般 在居民家里或社区活动中心举行)(CN),成功引导旨在 解决社区现有犯罪问题的小组讨论(B)。成员的协作性 将用来判断是否达到了目标(CR) 说明了学习环境的学期目标 在由NCW新的受训领导人参加的、在县政府培训中心举 行的邻里犯罪监控组织(NCW)的模拟会议上(CN), 成功引导旨在解决给定问题的小组讨论(B)。成员的协 作性将用来判断是否达到了目标(CR)。 表62言语信息和智慧技能任务的绩效目标示例(教学目的:引导旨在解决问题的小组 讨论) 教学目的中的主要步骤 主要步骤绩效目标 6.管理小组协作交流 6.在由NCW新的受训领导人参加的、在县政府培 训中心举行的邻里犯罪监控组织(NCW)的模拟会 议上(CN),管理小组协作交流(B)。与会者自由参 与、自觉贡献,完全配合领导人和其他人员(CR)。 从属技能 主步骤的从属目标示例 61说出促进协作交流的成员行为6.1.1当被要求口述或写出(CN促进协作交流的成员 行为时,说出这些行为(B)。至少要说出六种促进行
者能够将注意力集中在要学习的特定行为上，更好地就这些信息进行交流。最后，学习者更 愿意学习 3-5 个主要目标，而不是一长串从属目标。 示例 这一节的例子包括言语信息、智慧技能、心智运动技能和态度的绩效目标。为了帮助你 分析每个例子，其中的条件用字母 CN 表示，行为用 B 表示，评判标准用字母 CR 表示。在 你自己书写的目标中可以不写这些字母，在每个例子后面还有一段讨论，对你的分析相信也 会有所助益。 言语信息和智慧技能 表 6.2 中的言语信息任务和表 6.1、6.2 中的智慧技能都来自于图 4.6“引导旨在解决问 题的小组讨论”教学目的的教学分析结果。表 6.1 是相应的含有应用环境的教学目的和含有 教学环境的学期目标的示例。表 6.2 给出了图 4.6 中部分智慧技能和言语信息任务的教学目 标。 表 6.1 包含应用环境的教学目的和包含教学环境的学期目标示例（教学目的：引导旨在 解决问题的小组讨论） 教学目的 说明了应用环境的教学目的 引导旨在解决问题的小组讨论 在实际的邻里犯罪监控组织（NCW）的会议上(会议一般 在居民家里或社区活动中心举行)（CN），成功引导旨在 解决社区现有犯罪问题的小组讨论（B）。成员的协作性 将用来判断是否达到了目标（CR）。 说明了学习环境的学期目标 在由 NCW 新的受训领导人参加的、在县政府培训中心举 行的邻里犯罪监控组织（NCW）的模拟会议上（CN）， 成功引导旨在解决给定问题的小组讨论（B）。成员的协 作性将用来判断是否达到了目标（CR）。 表 6.2 言语信息和智慧技能任务的绩效目标示例（教学目的：引导旨在解决问题的小组 讨论） 教学目的中的主要步骤 主要步骤绩效目标 6. 管理小组协作交流 6．在由 NCW 新的受训领导人参加的、在县政府培 训中心举行的邻里犯罪监控组织（NCW）的模拟会 议上（CN），管理小组协作交流（B）。与会者自由参 与、自觉贡献，完全配合领导人和其他人员（CR）。 从属技能 主步骤的从属目标示例 6.1 说出促进协作交流的成员行为 6.1.1 当被要求口述或写出(CN)促进协作交流的成员 行为时，说出这些行为（B）。至少要说出六种促进行