教育叙事案例 教案：下课之后才完成的故事 一个叙事的教学研究案例 这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、 “写教案如何写”之类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在 讲到"如何备课”这一节时，苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”， 以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具 的依据。记得期末考试的考题就是“怎样备课”。 自己做了教师之后，我一直按“备教材”、“备学生”这两个要 求来设计我的教学。后来我发现，“备教材”、“备学生”其实是合 二为一的事情，而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为“根 据学生的学情梳理教材的知识结构”。 有一段时间，我很为我自己的这个想法和做法得意。学校曾在全 校范围内检查教师的教案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的 认可和赞赏
教育叙事案例 教案:下课之后才完成的故事 ——一个叙事的教学研究案例 一 这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、 “写教案如何写”之类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在 讲到“如何备课”这一节时，苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”， 以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具 的依据。记得期末考试的考题就是“怎样备课”。 自己做了教师之后，我一直按“备教材”、“备学生”这两个要 求来设计我的教学。后来我发现，“备教材”、“备学生”其实是合 二为一的事情，而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为“根 据学生的学情梳理教材的知识结构”。 有一段时间，我很为我自己的这个想法和做法得意。学校曾在全 校范围内检查教师的教案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的 认可和赞赏
但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越 没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断“重 复”昨天的、过去的故事。教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学 设计，懒得写教案。 我开始为教案的问题感到困惑。 前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课 学校领导提醒我“要注意教学设计”、“专家可能要看教案的”。 我对这个任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。 但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自 己“要注意教学设计”的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课” 的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与“教案”、 “教学设计”相关。而且，关键的问题似乎还不在“上课前”我如何 设计教案，关键是“在课堂教学过程中”，如何根据学生在课堂中的 实际状况调整我的原先设计好的“教案”。如果这样来看，“教案” 可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。 我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开 这次的“公开课
但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越 没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断“重 复”昨天的、过去的故事。教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学 设计，懒得写教案。 我开始为教案的问题感到困惑。 前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。 学校领导提醒我“要注意教学设计”、“专家可能要看教案的”。 我对这个任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。 但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自 己“要注意教学设计”的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课” 的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与“教案”、 “教学设计”相关。而且，关键的问题似乎还不在“上课前”我如何 设计教案，关键是“在课堂教学过程中”，如何根据学生在课堂中的 实际状况调整我的原先设计好的“教案”。如果这样来看，“教案” 可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。 我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开 这次的“公开课”。 二
今天语文课的主题是《忆读书》，这是语文出版社出版的义务教 育课程标准实验教材中的一篇课文。 这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观 点”，尤其要理解“读书”的好处。通过对课文内容的理解，让学生 明确应多读书，调动学生读书的兴趣。 这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解”，大致介绍了有 关冰心的情况，然后让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的 名字。有学生说“琼瑶”，有学生提"三毛”。 后来有一位学生说到“石涓”。我问：“你能介绍几篇她的作品 吗？”那位同学时说不出，显得有些尴尬。我建议说以后大家读书时 可以留意一下石涓的作品。这算是对这位同学的宽慰和鼓励，其实这 条建议也是说给我自己听的，因为我只是听说过这位女作家的名字， 但未读过她的作品。 在分析课文内容前，我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出 指令："读吧” 但全班学生安静地“守候”了大约两秒钟，然后开始整齐地朗读 ”一一谈—到一读—书”我感到有些不对劲，马上纠正 说：“不要齐读，自由读
今天语文课的主题是《忆读书》，这是语文出版社出版的义务教 育课程标准实验教材中的一篇课文。 这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观 点”，尤其要理解“读书”的好处。通过对课文内容的理解，让学生 明确应多读书，调动学生读书的兴趣。 这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解”，大致介绍了有 关冰心的情况，然后让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的 名字。有学生说“琼瑶”，有学生提“三毛”。 后来有一位学生说到“石涓”。我问：“你能介绍几篇她的作品 吗?”那位同学一时说不出，显得有些尴尬。我建议说:以后大家读书时 可以留意一下石涓的作品。这算是对这位同学的宽慰和鼓励，其实这 条建议也是说给我自己听的，因为我只是听说过这位女作家的名字， 但未读过她的作品。 在分析课文内容前，我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出 指令：“读吧!” 但全班学生安静地“守候”了大约两秒钟，然后开始整齐地朗读 “一——谈——到——读——书-”我感到有些不对劲，马上纠正 说：“不要齐读，自由读
教室里再次沉默将近两秒钟的时间，但很快由原来“朗朗书声” 变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有 秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至于限制学生感情 的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音 几分钟后学生自动停下来。我问学生有没有什么问题要提出来讨 论。 一位学生问“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”是什么意 思。 有同学举手回答：“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园 结拜；“斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次 立功。 我肯定了这位同学的回答。 有同学问到"分久必合”的意思。一位学生站起来讲：这是指三国 鼎立几十年后，西晋最终统一了三国。 我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我一直留心让学 生自由“插嘴”，现在学生被调动起来后，我的发言反过来成为一种 “插嘴”。不用说，老师地有“插嘴”的权力。 不过事后想想，我今天“插嘴”说"“分久必合是历史发展的一个
教室里再次沉默将近两秒钟的时间，但很快由原来“朗朗书声” 变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有 秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至于限制学生感情 的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。 几分钟后学生自动停下来。我问学生有没有什么问题要提出来讨 论。 一位学生问“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”是什么意 思。 有同学举手回答：“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园 结拜;“斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次 立功。 我肯定了这位同学的回答。 有同学问到“分久必合”的意思。一位学生站起来讲:这是指三国 鼎立几十年后，西晋最终统一了三国。 我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我一直留心让学 生自由“插嘴”，现在学生被调动起来后，我的发言反过来成为一种 “插嘴”。不用说，老师也有“插嘴”的权力。 不过事后想想，我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一个
规律”，这样说好像并不准确。历史发展是否是一个“分久必合，合 久必分”的过程，倒是可以让学生在课外讨论的问题。如果再次遇到 这样的问题，我打算建议学生“可以向历史老师请教”。 后来有一位学生站起来说：“老师，能不能请您介绍一下《荡寇 志》这本书的内容？”我对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学 的提问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解《荡寇志》的内容， 所以“点名”请老师介绍：部分因为我在备课时早预料到这是一个难点， 很愿意被学生“点名”做相关的介绍 不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知道《荡寇志》的 大致内容。等到班上学生一律沉默不语时，我“当仁不让”，大致介 绍说：《荡寇志》的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义，他对农民起 义非常仇恨，并亲眼看到《水浒传》对农民起义的影响。他想抵消《水 浒传》的巨大影响，写成了此书。在小说中，他对梁山”一百零八好 汉”（当时我说走嘴，讲成十八好汉，同学立即给予纠正）极尽诬蔑丑化 之能事，说他们是强盗，罪大恶极，最终的结局是被斩尽杀绝 我这样介绍时，学生似乎对这些知识的来龙去脉很感兴趣。我个 人虽然一直提醒自己不要过多地“讲授”，以免落入单调乏味的“讲 授教学”的陷阱。但当年轻的学生用清澈澄明的眼睛注视自己时，我
规律”，这样说好像并不准确。历史发展是否是一个“分久必合，合 久必分”的过程，倒是可以让学生在课外讨论的问题。如果再次遇到 这样的问题，我打算建议学生“可以向历史老师请教”。 后来有一位学生站起来说：“老师，能不能请您介绍一下《荡寇 志》这本书的内容?”我对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学 的提问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解《荡寇志》的内容， 所以“点名”请老师介绍;部分因为我在备课时早预料到这是一个难点， 很愿意被学生“点名”做相关的介绍。 不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知道《荡寇志》的 大致内容。等到班上学生一律沉默不语时，我“当仁不让”，大致介 绍说:《荡寇志》的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义，他对农民起 义非常仇恨，并亲眼看到《水浒传》对农民起义的影响。他想抵消《水 浒传》的巨大影响，写成了此书。在小说中，他对梁山“一百零八好 汉”(当时我说走嘴，讲成十八好汉，同学立即给予纠正)极尽诬蔑丑化 之能事，说他们是强盗，罪大恶极，最终的结局是被斩尽杀绝。 我这样介绍时，学生似乎对这些知识的来龙去脉很感兴趣。我个 人虽然一直提醒自己不要过多地“讲授”，以免落入单调乏味的“讲 授教学”的陷阱。但当年轻的学生用清澈澄明的眼睛注视自己时，我
总忍不住尽量延长这种“被注视”的享受。事实是，对这个问题我至 今仍然相信，如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴超和热 情，这种“讲授教学”就是有效的教学。 三 在我大致介绍了《荡寇志》的内容之后，学生已经无人举手提问 了。我开始引导学生理解课文的“主题”。 对课文的主题，我打算从整体入手。我提的问题是“在这篇文章 里冰心想说什么？” 很快有学生提出冰心想说的话就是课文最后一句话"“读书好。多 读书、读好书。” 我在黑板上写下这几句话，并问学生"读书有什么好处呢？” 学生对这个问题好像感到有些为难，教室里安静下来。有时候老 师感到容易回答的问题，在学生那里会成为一个难题。作为老师，我 在备课的时候估计这个问题不会太难，因为文章中到收处都有冰心说“读 书好”的句子。怎么学生就不知道如何回答这个问题呢？ 为了打破“僵局”，我提示学生书上有哪些“句子”是在说“读 书好”呢？ 学生似乎有所醒悟，开始寻找相关的“句子”，教室里响起学生
总忍不住尽量延长这种“被注视”的享受。事实是，对这个问题我至 今仍然相信，如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热 情，这种“讲授教学”就是有效的教学。 三 在我大致介绍了《荡寇志》的内容之后，学生已经无人举手提问 了。我开始引导学生理解课文的“主题”。 对课文的主题，我打算从整体入手。我提的问题是“在这篇文章 里冰心想说什么?” 很快有学生提出冰心想说的话就是课文最后一句话“读书好。多 读书、读好书。” 我在黑板上写下这几句话，并问学生“读书有什么好处呢?” 学生对这个问题好像感到有些为难，教室里安静下来。有时候老 师感到容易回答的问题，在学生那里会成为一个难题。作为老师，我 在备课的时候估计这个问题不会太难，因为文章中到处都有冰心说“读 书好”的句子。怎么学生就不知道如何回答这个问题呢? 为了打破“僵局”，我提示学生:书上有哪些“句子”是在说“读 书好”呢? 学生似乎有所醒悟，开始寻找相关的“句子”，教室里响起学生
翻动书页的声音。 看来我的提示是有效的，但我心底也感到一丝悲凉我备课时是希 望引导学生能纵整体上感受"“读书的好处”，可是学生似乎只习惯于 从课本中寻找固定的“句子”。 当我问“这篇文章里冰心想说什么”时，显然是一个需要从整体 上考虑的问题。而对这种需要整体把握的问题，学生似乎感到无从下 手。 当我提示“书上有哪些句子是在说读书好”时，学生似乎对这种 “提问方式”很熟悉，我猜想这种“提问方式”在学生那里已经被转 换为一种填空题，就是“课本中提出读书的好处有”。学生一 旦将这个问题转换为“课本中提出读书的好处有”的填空题， 学生就能够很“内行”地在课本中寻找出相关的句子。 几分钟后，学生开始回答问题。 第一位学生找到读书的好处是“从读书中我还得到了做人处世的 独立思考的大道理，这都是从修身'课本中所得不到的。” 我在“读书好”的条目下板书“品德修养”。如果有学生先说“读 书有利于提高品德修养”，然后说“比如冰心说，从读书中我还得到 并了解到做人处世的独立思考的大道理，这都是从‘修身'课本
翻动书页的声音。 看来我的提示是有效的，但我心底也感到一丝悲凉:我备课时是希 望引导学生能从整体上感受“读书的好处”，可是学生似乎只习惯于 从课本中寻找固定的“句子”。 当我问“这篇文章里冰心想说什么”时，显然是一个需要从整体 上考虑的问题。而对这种需要整体把握的问题，学生似乎感到无从下 手。 当我提示“书上有哪些句子是在说读书好”时，学生似乎对这种 “提问方式”很熟悉，我猜想这种“提问方式”在学生那里已经被转 换为一种填空题，就是“课本中提出读书的好处有 ”。学生一 旦将这个问题转换为“课本中提出读书的好处有 ”的填空题， 学生就能够很“内行”地在课本中寻找出相关的句子。 几分钟后，学生开始回答问题。 第一位学生找到读书的好处是“从读书中我还得到了做人处世的 ‘独立思考’的大道理，这都是从‘修身’课本中所得不到的。” 我在“读书好”的条目下板书“品德修养”。如果有学生先说“读 书有利于提高品德修养”，然后说“比如冰心说，从读书中我还得到 并了解到做人处世的‘独立思考’的大道理，这都是从‘修身’课本
中所得不到的。”这是我在备课时对学生的期待。也许我对学生的期 待是高了一些。我现在仍然在琢磨究竟应该怎样引导学生“整体理解”。 紧接着，有学生说“读书对写作有很大帮助”，并找出文中的语 句作证：“老师在她的作文本上批下了柳州风骨，长吉倩才'的句 子。” 我在“读书好”的条目下板书“有助于写作”。 我总想让学生超越课本中的具体句子来谈自己的感受，所以后来 我问学生：在读了这篇文章后你有什么感受呢？ 没想到有一位学生迅速反应，他说“好笑的感觉。”全班同学笑 了起来。 我不知道这位学生为什么说"好笑的感觉”。现在想起来，他可能 是想说“有趣的感觉”。 我当时只是说我们海一个人在读一本书时不只觉得它好笑，还会 有其他感受。今天我们的家庭作业就谈读书的感受从你所读过的文章 中选一个你认为最好的，谈谈你的感受，可就整篇文章谈，也可就一 个人物、一个方面谈，写成一篇随笔。 接着，我由读书的好处“多”引到应”多读书”并要“好书”， 因时间关系，这两点讲得比较简略
中所得不到的。”这是我在备课时对学生的期待。也许我对学生的期 待是高了一些。我现在仍然在琢磨究竟应该怎样引导学生“整体理解”。 紧接着，有学生说“读书对写作有很大帮助”，并找出文中的语 句作证：“老师在她的作文本上批下了‘柳州风骨，长吉倩才’的句 子。” 我在“读书好”的条目下板书“有助于写作”。 我总想让学生超越课本中的具体句子来谈自己的感受，所以后来 我问学生:在读了这篇文章后你有什么感受呢? 没想到有一位学生迅速反应，他说“好笑的感觉。”全班同学笑 了起来。 我不知道这位学生为什么说"好笑的感觉"。现在想起来，他可能 是想说“有趣的感觉”。 我当时只是说:我们每一个人在读一本书时不只觉得它好笑，还会 有其他感受。今天我们的家庭作业就谈读书的感受:从你所读过的文章 中选一个你认为最好的，谈谈你的感受，可就整篇文章谈，也可就一 个人物、一个方面谈，写成一篇随笔。 接着，我由读书的好处“多”引到应“多读书”并要“读好书”， 因时间关系，这两点讲得比较简略
四 我感到快要下课了，赶紧对本节课的要点作了小结。今天学校的 下课铃声很“善解人意”，刚做完小结，下课的铃声响了。但我在宣 布“下课”时，忽然想起一件事，问哪位同学家里有《满江红》的曲。 一位学生站起来说：“我家里有，我还会背呢！ 我知道他误解了我的意思，再一次讲清我要的是“曲”，而不是 “词”。这位学生有些失望地坐下了。 下课后，我有些后悔因时间紧而没有让这位学生背《满江红》。 这是一个很好的“课程资源”。如果这位学生愿意，我在下节课会让 他背《满江红》。 下课了，当学生说“谢谢老师”时，我真想说“谢谢同学们”。 孩子们今天在课堂上提出的“问题”、他们在课堂上的“插嘴”，使 我不断地调整、改写我原先设计好的“教案”。所以，今天我最想说 的是“教案是在下课之后才完成的”。 而且，在整个课堂教学中，尽管我一直在努力根据学生提出的“问 题”和学生的“插嘴”，调整上课前设计好的“教案”，但仍然留下 很多遗憾，要是再有机会教同样的内容，我想我的“教案”会重新改 写
四 我感到快要下课了，赶紧对本节课的要点作了小结。今天学校的 下课铃声很“善解人意”，刚做完小结，下课的铃声响了。但我在宣 布“下课”时，忽然想起一件事，问哪位同学家里有《满江红》的曲。 一位学生站起来说：“我家里有，我还会背呢!” 我知道他误解了我的意思，再一次讲清我要的是“曲”，而不是 “词”。这位学生有些失望地坐下了。 下课后，我有些后悔因时间紧而没有让这位学生背《满江红》。 这是一个很好的“课程资源”。如果这位学生愿意，我在下节课会让 他背《满江红》。 下课了，当学生说“谢谢老师”时，我真想说“谢谢同学们”。 孩子们今天在课堂上提出的“问题”、他们在课堂上的“插嘴”，使 我不断地调整、改写我原先设计好的“教案”。所以，今天我最想说 的是“教案是在下课之后才完成的”。 而且，在整个课堂教学中，尽管我一直在努力根据学生提出的“问 题”和学生的“插嘴”，调整上课前设计好的“教案”，但仍然留下 很多遗憾，要是再有机会教同样的内容，我想我的“教案”会重新改 写
(任英：《教案：下课之后才完成的故事》，载《人民教有》，2002年，每12期) 【案例评析】 实例所呈现的是一位教师用叙事的方法对一堂课的记录。 对这堂课内发生的事件进行描述的时候，叙说者使用的是第一人 称，并从个人经历的角度进行叙述的。在这篇教育叙事中，教师以“局 内人”的身份进行解说，运用参与式观察的方法收集素材，并对上课前 教师本人的心理活动进行了较为细致地描写。 在实例中，叙说者的解说表达了叙说者本人的真情实感，例如： ”教室里再次沉默将近两秒钟的时间，但很快由原来‘朗朗书声 变成了一片嗡嗡的‘众声喧哗。这种嗡嗡的喧哗虽然显得没有秩 序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至于限制学生感情的体 验。我喜欢这种嗡嗡的声音。” “后来有一位学生站起来说：老师，能不能请您介绍一下《荡寇志》 这本书的内容？'我对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学的提 问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解《荡寇志》的内容，所以 点名'请老师介绍部分因为我在备课时捍预料到这是一个难点，很愿 意被学生‘点名'做相关的介绍
（任英：《教案:下课之后才完成的故事》，载《人民教育》，2002 年，每 12 期） 【案例评析】 实例所呈现的是一位教师用叙事的方法对一堂课的记录。 对这堂课内发生的事件进行描述的时候，叙说者使用的是第一人 称，并从个人经历的角度进行叙述的。在这篇教育叙事中，教师以“局 内人”的身份进行解说，运用参与式观察的方法收集素材，并对上课前 教师本人的心理活动进行了较为细致地描写。 在实例中，叙说者的解说表达了叙说者本人的真情实感，例如: “教室里再次沉默将近两秒钟的时间，但很快由原来‘朗朗书声’ 变成了一片嗡嗡的‘众声喧哗’。这种嗡嗡的‘喧哗’虽然显得没有秩 序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至于限制学生感情的体 验。我喜欢这种嗡嗡的声音。” “后来有一位学生站起来说‘老师，能不能请您介绍一下《荡寇志》 : 这本书的内容?’我对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学的提 问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解《荡寇志》的内容，所以 ‘点名’请老师介绍;部分因为我在备课时早预料到这是一个难点，很愿 意被学生‘点名’做相关的介绍