前沿视点 我国中小学教师资格考试制度的变迁逻辑 基于历史制度主义的分析 ◇梁家翠谢少华 [摘要]从历史制度主义的视角分析我囯中小学教师资格考试制度的变迁历程发现,经济 社会的发展促使其由数量需求走向质量需求。教师资格考试制度的变迁受到关键节点的推进, 并表现出较强的路径依赖。教师资格考试制度创新需突破单次标准参照性考试的考核框架,实 现从单次终结性考核的考试制度向多次阶段性考核的考试制度变迁,从而形成系统的教师资 格考试制度体系,突出过程性考核逻辑和专业化价值取向。 [关键词]教师资格考试;历史制度主义;教师专业化;过程性考核 中小学教师资格考试制度对中小学教师质(1993--2010年)。1992年,党的十四大明确提出 量的提升具有关键性作用,为提高教育质量提供“两基”的战略目标,加大了对中小学教师的需求 了保障。但在过去很长一段时期,我国中小学教量。1995年,国务院发布的《教师资格条例》指出, 师资格考试制度存在诸多问题,严重制约了教师非师范院校毕业的公民申请教师资格,应补修教 质量的提高。现阶段,我国对教师的要求正在从育学、教育心理学等课程。2001年,教育部印发的 会教学”向“教好学”转变。基于历史制度主义的《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》 视角考察我国中小学教师资格考试制度,对于提规定,由省级教育行政部门对申请教师资格的非 高我国中小学师资水平,实现教育改革发展中师范生如何补修教育学、心理学等课程做出要 “提高质量”这一核心任务具有推动作用。 求。这一时期,我国教师资格考试实质上是以省 一、中小学教师资格考试制度的历史演进 为单位,对符合学历要求的非师范生实施的教育 学考试和教育心理学考试 1993年,《中华人民共和国教师法》(以下简 第二阶段是能力提升的教师资格“国考”阶段 称《教师法》)首次提出教师资格考试这一概念。(2010年至今)。国务院办公厅于2010年印发《关 以2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲于开展国家教育体制改革试点的通知》,提出“开 要(2010—2020年)》为分界点,可将我国中小学展教师资格考试改革”。随着教师资格考试制度 教师资格考试制度的演进历程分为两个阶段。 改革的顺利推行,教育部于2013年发布《中小学 第—阶段是学科补偿的教师资格¨省考”阶段教师资格考试暂行办法》,规定“教师资格考试实 作者简介:梁家翠,华南师范大学教育科学学院硕士研究生,E-mai:2455453605@qcom(广东广州,510631) 谢少华,华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师,E-ml:xieshh@scnu.edu.cn(广东广州, 510631) 基金项目:华南师范大学研究生创新计划资助项目“历史制度主义视角下我国中小学教师资格考试制度研 究”(项目编号:2016wkxm75) 基础教育参考·2017/173
基础教育参考·2017/17 中小学教师资格考试制度对中小学教师质 量的提升具有关键性作用，为提高教育质量提供 了保障。但在过去很长一段时期，我国中小学教 师资格考试制度存在诸多问题，严重制约了教师 质量的提高。现阶段，我国对教师的要求正在从 “会教学”向“教好学”转变。基于历史制度主义的 视角考察我国中小学教师资格考试制度，对于提 高我国中小学师资水平，实现教育改革发展中 “提高质量”这一核心任务具有推动作用。 一、中小学教师资格考试制度的历史演进 1993 年，《中华人民共和国教师法》（以下简 称《教师法》）首次提出教师资格考试这一概念。 以 2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲 要（2010—2020 年）》为分界点，可将我国中小学 教师资格考试制度的演进历程分为两个阶段。 第一阶段是学科补偿的教师资格“省考”阶段 （1993—2010 年）。1992 年，党的十四大明确提出 “两基”的战略目标，加大了对中小学教师的需求 量。1995 年，国务院发布的《教师资格条例》指出， 非师范院校毕业的公民申请教师资格，应补修教 育学、教育心理学等课程。2001 年，教育部印发的 《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》 规定，由省级教育行政部门对申请教师资格的非 师范生如何补修教育学、心理学等课程做出要 求。这一时期，我国教师资格考试实质上是以省 为单位，对符合学历要求的非师范生实施的教育 学考试和教育心理学考试。 第二阶段是能力提升的教师资格“国考”阶段 （2010 年至今）。国务院办公厅于 2010 年印发《关 于开展国家教育体制改革试点的通知》，提出“开 展教师资格考试改革”。随着教师资格考试制度 改革的顺利推行，教育部于 2013 年发布《中小学 教师资格考试暂行办法》，规定“教师资格考试实 我国中小学教师资格考试制度的变迁逻辑 ——基于历史制度主义的分析 殷梁家翠 谢少华 作者简介院梁家翠袁华南师范大学教育科学学院硕士研究生袁E-mail院2455453605@qq.com渊广东广州袁510631冤 谢少华袁华南师范大学教育科学学院教授尧博士生导师袁E-mail院xieshh@scnu.edu.cn渊广东广州袁 510631冤 基金项目院华南师范大学研究生创新计划资助项目野历史制度主义视角下我国中小学教师资格考试制度研 究冶渊项目编号院2016wkxm75冤 [摘 要]从历史制度主义的视角分析我国中小学教师资格考试制度的变迁历程发现袁经济 社会的发展促使其由数量需求走向质量需求遥教师资格考试制度的变迁受到关键节点的推进袁 并表现出较强的路径依赖遥教师资格考试制度创新需突破单次标准参照性考试的考核框架袁实 现从单次终结性考核的考试制度向多次阶段性考核的考试制度变迁袁 从而形成系统的教师资 格考试制度体系袁突出过程性考核逻辑和专业化价值取向遥 [关键词]教师资格考试曰历史制度主义曰教师专业化曰过程性考核 前沿视点 3
前沿视点 行全国统一考试”。这一时期,我国对所有教师资 三、中小学教师资格考试制度的历史变迁 格申请者实施统一的、注重考察教育教学能力和 素质的教师资格考试。 历史制度主义分析范式通过回顾某一具体 二、中小学教师资格考试制度的结构变迁 制度的选择、变更以及替代过程,来说明过去对 现在和未来的重要影响凹。该范式的分析包括制 历史制度主义认为,政策价值观不是游离于度变迁的动力机制和路径依赖两个方面。 社会背景之外的叫。教师资格考试制度属于公共 1教师资格考试制度变迁的动力机制 政策范畴,其形成、发展和变迁受制于国家宏观 我国中小学教师资格考试制度变迁的动力 制度情境。在国家宏观制度的影响下,1993年侧机制体现在其供求失衡以及其本身的缺陷这两 重学科补偿的教师资格“省考”强调教师数量的个方面。 增加,而2010年侧重能力提升的教师资格“国考” (1)教师资格考试制度的供求失衡 以提升教师质量为导向来实施考试 当改变现有的制度安排,行为者就能够获得 2007年,党的十七大明确提出“转变经济发在原有制度下无法获取的某些潜在利益时,他们 展方式”的思路。相对于1995年十四届五中全会就会产生强烈的改变现有制度安排的需求。在 提出的“转变经济增长方式”强调经济产出数量“省考”期间,我国取得教师资格证书的人数大幅 而言,“转变经济发展方式”则更注重经济发展质度增加,解决了我国当时教师数量缺口大的问 量的提高。2010年,十七届五中全会指出,转变经题。但在新的宏观环境下,还无法满足国家提高 济发展方式必须贯穿经济社会发展全过程和各教育质量这一战略性任务对教师提出的需求,也 个领域。由此,我国经济社会发展由“数量追求”无法满足社会经济又好又快地发展对教育质量 转向了“质量提升”。 提出的强烈诉求。此时,教师资格考试制度的供 在教育领域,教师资格考试制度也由注重教给与社会的需求处于失衡状态。当这种失衡达到 师规模向强调教师质量转变。以扩大教师规模为 阈值时,就会为推动教师资格考试制度的变 导向的教师资格“省考”低设教师准入门槛,使中革提供新的动力。因此,教师资格考试制度由以 小学教师数量达到了饱和状态,却忽视了教师的扩大教师规模为导向的“省考”走向以提升教师 质量,导致学校教育质量难以提高。因此,我国实质量为导向的“国考”。 施了教师资格“国考”。“国考”的考试对象包括了 (2)教师资格考试制度本身的缺陷 师范生和非师范生;考试内容涵盖职业道德与素 教师资格考试制度本身存在的弊端既是其 养、教育知识与应用以及教学知识与能力三个方改革的动力,又是其变迁的棘手之处。“省考”期 面;考试的命题部门由改革前的省级教育行政部间的弊端体现为以下三点:考试对象仅面向非师 门上升到现在的教育部考试中心;笔试合格线与范生,不利于教师职前标准考核对师范生相关素 面试合格线的确定也分别由原来的省级教育行质与能力的考察;考试内容局限于教育学和教育 政部门、县级教育行政部门上升为现在的教育心理学,难以全面评估教师资格申请者的教育教 部、省级教育行政部门。以上改革措施保证了教学能力与素质;“省考”分省进行,各省标准不统 师资格考试的质量,加强了中小学教师队伍的建一,使得通过教师资格考试的申请者素质参差不 设。可见随着社会经济日益注重质量和效益的发齐。以上弊端成为一个历史否决点,使得教师资 展趋势,中小学教师资格考试制度也越来越突出格考试制度由分省实施的“省考”走向全国统- 质量需求,着眼于提高教育发展水平。 的“国考 4基础教育参考·2017/17
基础教育参考·2017/17 行全国统一考试”。这一时期，我国对所有教师资 格申请者实施统一的、注重考察教育教学能力和 素质的教师资格考试。 二、中小学教师资格考试制度的结构变迁 历史制度主义认为，政策价值观不是游离于 社会背景之外的[1]。教师资格考试制度属于公共 政策范畴，其形成、发展和变迁受制于国家宏观 制度情境。在国家宏观制度的影响下，1993 年侧 重学科补偿的教师资格“省考”强调教师数量的 增加，而 2010 年侧重能力提升的教师资格“国考” 以提升教师质量为导向来实施考试。 2007 年，党的十七大明确提出“转变经济发 展方式”的思路。相对于 1995 年十四届五中全会 提出的“转变经济增长方式”强调经济产出数量 而言，“转变经济发展方式”则更注重经济发展质 量的提高。2010 年，十七届五中全会指出，转变经 济发展方式必须贯穿经济社会发展全过程和各 个领域。由此，我国经济社会发展由“数量追求” 转向了“质量提升”。 在教育领域，教师资格考试制度也由注重教 师规模向强调教师质量转变。以扩大教师规模为 导向的教师资格“省考”低设教师准入门槛，使中 小学教师数量达到了饱和状态，却忽视了教师的 质量，导致学校教育质量难以提高。因此，我国实 施了教师资格“国考”。“国考”的考试对象包括了 师范生和非师范生；考试内容涵盖职业道德与素 养、教育知识与应用以及教学知识与能力三个方 面；考试的命题部门由改革前的省级教育行政部 门上升到现在的教育部考试中心；笔试合格线与 面试合格线的确定也分别由原来的省级教育行 政部门、县级教育行政部门上升为现在的教育 部、省级教育行政部门。以上改革措施保证了教 师资格考试的质量，加强了中小学教师队伍的建 设。可见随着社会经济日益注重质量和效益的发 展趋势，中小学教师资格考试制度也越来越突出 质量需求，着眼于提高教育发展水平。 三、中小学教师资格考试制度的历史变迁 历史制度主义分析范式通过回顾某一具体 制度的选择、变更以及替代过程，来说明过去对 现在和未来的重要影响[2]。该范式的分析包括制 度变迁的动力机制和路径依赖两个方面。 1.教师资格考试制度变迁的动力机制 我国中小学教师资格考试制度变迁的动力 机制体现在其供求失衡以及其本身的缺陷这两 个方面。 渊1冤教师资格考试制度的供求失衡 当改变现有的制度安排，行为者就能够获得 在原有制度下无法获取的某些潜在利益时，他们 就会产生强烈的改变现有制度安排的需求[3]。在 “省考”期间，我国取得教师资格证书的人数大幅 度增加，解决了我国当时教师数量缺口大的问 题。但在新的宏观环境下，还无法满足国家提高 教育质量这一战略性任务对教师提出的需求，也 无法满足社会经济又好又快地发展对教育质量 提出的强烈诉求。此时，教师资格考试制度的供 给与社会的需求处于失衡状态。当这种失衡达到 一个阈值时，就会为推动教师资格考试制度的变 革提供新的动力。因此，教师资格考试制度由以 扩大教师规模为导向的“省考”走向以提升教师 质量为导向的“国考”。 渊2冤教师资格考试制度本身的缺陷 教师资格考试制度本身存在的弊端既是其 改革的动力，又是其变迁的棘手之处。“省考”期 间的弊端体现为以下三点：考试对象仅面向非师 范生，不利于教师职前标准考核对师范生相关素 质与能力的考察；考试内容局限于教育学和教育 心理学，难以全面评估教师资格申请者的教育教 学能力与素质；“省考”分省进行，各省标准不统 一，使得通过教师资格考试的申请者素质参差不 齐。以上弊端成为一个历史否决点，使得教师资 格考试制度由分省实施的“省考”走向全国统一 的“国考”。 前沿视点 4
前沿视点 2教师资格考试制度变迁的路径依赖 车”,尽量适应现有的教师资格考试制度,不对其 制度变迁的路径依赖是指:具有正反馈机制做出较大的改变。由此,中央政府、地方政府和高 的随机非线性动态系统存在的某种不可逆转的校的高度协作,使得以单次考试衡量教师质量的 自我强化趋势,它使制度趋于沿着固定轨道一直教师资格考试制度得以保持并强化。 演化下去,即使有更好的选择,演化路径也难以 (3)适应性预期 发生实质性改变。纵观我国中小学教师资格考 制度变迁是一个在新旧制度之间进行选择 试制度的变迁历程,从“省考”到“国考”均具有重的博弈过程。同时,参与者的感知会对组织及其 结果轻过程的特征。这一特征降低了教师资格考成员的选择产生影响。人们对制度未来走势的 试制度运行的成本和难度,使得基于单次标准参判断基于过去的制度运行情况。中小学教师资格考 照性考试来衡量教师质量的教师资格考试制度试制度的确立、完善和改革,均由中央政府自上 沿着既定的路径演进,最终陷入一种¨锁定”状而下推行,不确定因素也随之减少,降低了地方 态,主要体现在以下三个方面。 政府和高校的质疑。在无法估量何种情境下所获 (1)学习效应 得利益更大时,地方政府和高校就会根据原有教 在中小学教师资格考试制度的框架下,相关师资格考试制度的实施情况对现行教师资格考 部门会通过学习相关法律法规使自己的行为模式试制度的未来发展产生一个基本预期。这种适应性 与之相适应,并成立了与教师资格考试制度相适预期,使得教师资格考试制度的内在逻辑始终是 应的组织,如教师资格考试领导小组、教育部教师基于单次标准参照性考试来评估教师的合格性。 资格考试中心等。这些组织一旦建立,便会在教师 资格考试制度运行过程中不断学习并积累经验, 四、推进中小学教师资格考试制度改革的建议 反过来强化现有的考试制度,阻碍其变革。尽管我 作为教师职业的“入口关”,教师资格考试制 国中小学教师资格考试制度已由“省考”走向“国度必须适应提高国家教育质量的需求,以保障学 考”,实现了由扩大教师规模向提高教师质量的转校教育教学工作的质量。因此,中小学教师资格 变,但这一考试制度始终未突破基于单次标准参照考试制度亟待创新。 性考核来衡量教师基本素质与能力的制度逻辑。 1完善教师资格考试制度体系 (2)协作效应 目前,我国中小学教师资格考试的考核形式 中央政府、地方政府以及高校是促使中小学包括笔试和面试。笔试环节未对教师资格申请者 教师资格考试制度变迁的行为主体。与既定的教的学科背景做出具体要求,导致教师资格申请者 师资格考试相一致的法律法规或者惯例,使得这的专业学习与教师资格考试相脱节。只通过考 三个主体之间产生高度的协作效应,共同朝着既试,而没有经过专业课程的学习和实习的教师资 定制度方向前行。在教师资格考试制度的变迁过格考试制度,根本无法辨别考试通过者是否为合 程中,中央政府的行为方式主要是制定政策;而格的教师。此外,有限的面试时间和单一的套路 地方政府和高校的行为方式主要表现为贯彻落式说课方法,再加上其他诸多不可控因素,很难 实相关政策。在教师资格考试政策的具体实施过如实考核面试者的教育教学能力。 程中,地方政府和高校会发现其存在的缺陷,但 为了有效考核教师资格申请者的教育教学 由于教师资格考试制度的创新势必需要付出较能力与素质,应将知识储备阶段和实践运用阶段 高的实施新政策的“实施成本”和终止旧政策的纳入教师资格考试制度体系之中,形成“知识储 摩擦成本”,因此,他们会习惯性地选择“搭便备一能力和素质考核一实践运用”三个阶段相互 基础教育参考·2017/175
基础教育参考·2017/17 2.教师资格考试制度变迁的路径依赖 制度变迁的路径依赖是指：具有正反馈机制 的随机非线性动态系统存在的某种不可逆转的 自我强化趋势，它使制度趋于沿着固定轨道一直 演化下去，即使有更好的选择，演化路径也难以 发生实质性改变[4]。纵观我国中小学教师资格考 试制度的变迁历程，从“省考”到“国考”均具有重 结果轻过程的特征。这一特征降低了教师资格考 试制度运行的成本和难度，使得基于单次标准参 照性考试来衡量教师质量的教师资格考试制度 沿着既定的路径演进，最终陷入一种“锁定”状 态，主要体现在以下三个方面。 渊1冤学习效应 在中小学教师资格考试制度的框架下，相关 部门会通过学习相关法律法规使自己的行为模式 与之相适应，并成立了与教师资格考试制度相适 应的组织，如教师资格考试领导小组、教育部教师 资格考试中心等。这些组织一旦建立，便会在教师 资格考试制度运行过程中不断学习并积累经验， 反过来强化现有的考试制度，阻碍其变革。尽管我 国中小学教师资格考试制度已由“省考”走向“国 考”，实现了由扩大教师规模向提高教师质量的转 变，但这一考试制度始终未突破基于单次标准参照 性考核来衡量教师基本素质与能力的制度逻辑。 渊2冤协作效应 中央政府、地方政府以及高校是促使中小学 教师资格考试制度变迁的行为主体。与既定的教 师资格考试相一致的法律法规或者惯例，使得这 三个主体之间产生高度的协作效应，共同朝着既 定制度方向前行。在教师资格考试制度的变迁过 程中，中央政府的行为方式主要是制定政策；而 地方政府和高校的行为方式主要表现为贯彻落 实相关政策。在教师资格考试政策的具体实施过 程中，地方政府和高校会发现其存在的缺陷，但 由于教师资格考试制度的创新势必需要付出较 高的实施新政策的“实施成本”和终止旧政策的 “摩擦成本”，因此，他们会习惯性地选择“搭便 车”，尽量适应现有的教师资格考试制度，不对其 做出较大的改变。由此，中央政府、地方政府和高 校的高度协作，使得以单次考试衡量教师质量的 教师资格考试制度得以保持并强化。 渊3冤适应性预期 制度变迁是一个在新旧制度之间进行选择 的博弈过程。同时，参与者的感知会对组织及其 成员的选择产生影响[5]。人们对制度未来走势的 判断基于过去的制度运行情况。中小学教师资格考 试制度的确立、完善和改革，均由中央政府自上 而下推行，不确定因素也随之减少，降低了地方 政府和高校的质疑。在无法估量何种情境下所获 得利益更大时，地方政府和高校就会根据原有教 师资格考试制度的实施情况对现行教师资格考 试制度的未来发展产生一个基本预期。这种适应性 预期，使得教师资格考试制度的内在逻辑始终是 基于单次标准参照性考试来评估教师的合格性。 四、推进中小学教师资格考试制度改革的建议 作为教师职业的“入口关”，教师资格考试制 度必须适应提高国家教育质量的需求，以保障学 校教育教学工作的质量。因此，中小学教师资格 考试制度亟待创新。 1.完善教师资格考试制度体系 目前，我国中小学教师资格考试的考核形式 包括笔试和面试。笔试环节未对教师资格申请者 的学科背景做出具体要求，导致教师资格申请者 的专业学习与教师资格考试相脱节。只通过考 试，而没有经过专业课程的学习和实习的教师资 格考试制度，根本无法辨别考试通过者是否为合 格的教师[6]。此外，有限的面试时间和单一的套路 式说课方法，再加上其他诸多不可控因素，很难 如实考核面试者的教育教学能力。 为了有效考核教师资格申请者的教育教学 能力与素质，应将知识储备阶段和实践运用阶段 纳入教师资格考试制度体系之中，形成“知识储 备—能力和素质考核—实践运用”三个阶段相互 前沿视点 5
前沿视点 衔接的教师资格考试制度体系。其中,知识储备践专业化。我国中小学教育教学分学科进行,这就 阶段指的是在职前教师教育阶段必须通过严格要求教师在职前教师教育期间获得某一学科领域 的专业课程学习并获得相应的教育教学技能;实的专业知识和专业技能,体现学科专业化。教师资 践运用阶段指通过教师资格素质与能力考试的格考试能否考察以及能在多大程度上评估考试者 准教师应参加教育实习,以便考察并加强其对教的教育教学能力,取决于考试标准的科学性和考 育知识、技能的掌握程度和运用程度。 试内容的效度与信度。目前,我国缺乏专业的、独 2遵循过程性考核逻辑 立于政府的测验开发人员参与教师资格考试标准 我国中小学教师资格考试制度从“省考”到和大纲的制订和审定,难以保证测验的内容效度。 “国考”,是在结果考核逻辑框架下的变迁。单一因此,有必要发展专业化的第三方教师资格考试 的结果考核容易生成偶然性的评估结果,不能充组织,突出教育教学能力与素质考试的专业化。对 分发挥教师资格考试本应具有的“甄选合格教教师的教学设计能力和教学实施能力的评价要在 师”这一功能 实际的课堂教学中进行,进而体现实习的专业化。 因此,中小学教师资格考试制度必须突破结 参考文献 果考核逻辑,向过程性考核逻辑转变。遵循过程 l[英]斯蒂芬·鲍尔政治与教育政策制定:政 性考核逻辑的教师资格考试制度强调对考试者策社会学探索M].王玉秋,孙益译上海:华东师 从为教师资格考试做准备到取得教师资格证书范大学出版社,2003:7 这一整个过程中的学习和表现进行多方面、多层 2李新翠我国中小学教师配置标准政策变 次的分阶段考核,既关注教师资格申请者在各个迁的制度逻辑—基于历史制度主义的分析U 阶段的学习过程,也关注其在各个阶段的学习成教育研究,2015(10):74 果。这里的分阶段考核与教师资格考试制度体系 [3[美]奥斯特罗姆,菲尼,皮希特制度分析与 的“知识储备一能力和素质考核一实践运用”这三发展的反思:问题与抉择M王诚译北京:商务 个阶段是一致的,只有各个阶段的考核都合格后印书馆,1992:138 方有资格申请教师资格证书。以过程性考核为逻 吕普生中国行政审批制度的结构与历史 辑组织教师资格考试,能够有效排除考核过程中变迁——基于历史制度主义的分析范式公共 的部分偶然因素,全面考核教师资格申请者的教育管理学报,2007(1):26 教学能力与素质,满足学校对高质量教师的需求。 5[美]道格拉斯·诺思著理解经济变迁过程 3突出教师专业化的价值取向 M钟正生,邢华译北京:中国人民出版社,2013:2 《教师法》第三条指出,“教师是履行教育教学 朱旭东,李琼论我国教师教育的二次转型 职责的专业人员”。具备特有的教师职业要求和教育学报,2014(5):99 职业条件,形成一套专门的教师培养制度和管理 刁曹慧英.我国小学教师专业化发展战略与 制度,是教师专业化的重要体现。教师专业化是路径选择教育研究,2014(3):141 进一步完善教师资格制度的主要依据网;而教师 管培俊强化教师资格制度中的能力导向 资格考试制度是保障教师专业化的重要举措。 [A]中国教育部教师资格认定指导中心教师资格 因此,我国需建立以“教师专业化”为价值取向制度的选择与理论建构:第二届教师资格制度国 的中小学教师资格考试制度。其专业化价值取向应际学术研讨会论文集C]北京:北京师范大学出 从教师资格考试制度体系的三个考核阶段加以体版社,2010:19-21 现,即体现为学科专业化、考试专业化以及教育实 (责任编辑郭向和) 6基础教育参考·2017/17
基础教育参考·2017/17 衔接的教师资格考试制度体系。其中，知识储备 阶段指的是在职前教师教育阶段必须通过严格 的专业课程学习并获得相应的教育教学技能；实 践运用阶段指通过教师资格素质与能力考试的 准教师应参加教育实习，以便考察并加强其对教 育知识、技能的掌握程度和运用程度。 2.遵循过程性考核逻辑 我国中小学教师资格考试制度从“省考”到 “国考”，是在结果考核逻辑框架下的变迁。单一 的结果考核容易生成偶然性的评估结果，不能充 分发挥教师资格考试本应具有的“甄选合格教 师”这一功能。 因此，中小学教师资格考试制度必须突破结 果考核逻辑，向过程性考核逻辑转变。遵循过程 性考核逻辑的教师资格考试制度强调对考试者 从为教师资格考试做准备到取得教师资格证书 这一整个过程中的学习和表现进行多方面、多层 次的分阶段考核，既关注教师资格申请者在各个 阶段的学习过程，也关注其在各个阶段的学习成 果。这里的分阶段考核与教师资格考试制度体系 的“知识储备—能力和素质考核—实践运用”这三 个阶段是一致的，只有各个阶段的考核都合格后 方有资格申请教师资格证书。以过程性考核为逻 辑组织教师资格考试，能够有效排除考核过程中 的部分偶然因素，全面考核教师资格申请者的教育 教学能力与素质，满足学校对高质量教师的需求。 3.突出教师专业化的价值取向 《教师法》第三条指出，“教师是履行教育教学 职责的专业人员”。具备特有的教师职业要求和 职业条件，形成一套专门的教师培养制度和管理 制度，是教师专业化的重要体现[7]。教师专业化是 进一步完善教师资格制度的主要依据[8]；而教师 资格考试制度是保障教师专业化的重要举措。 因此，我国需建立以“教师专业化”为价值取向 的中小学教师资格考试制度。其专业化价值取向应 从教师资格考试制度体系的三个考核阶段加以体 现，即体现为学科专业化、考试专业化以及教育实 践专业化。我国中小学教育教学分学科进行，这就 要求教师在职前教师教育期间获得某一学科领域 的专业知识和专业技能，体现学科专业化。教师资 格考试能否考察以及能在多大程度上评估考试者 的教育教学能力，取决于考试标准的科学性和考 试内容的效度与信度。目前，我国缺乏专业的、独 立于政府的测验开发人员参与教师资格考试标准 和大纲的制订和审定，难以保证测验的内容效度。 因此，有必要发展专业化的第三方教师资格考试 组织，突出教育教学能力与素质考试的专业化。对 教师的教学设计能力和教学实施能力的评价要在 实际的课堂教学中进行，进而体现实习的专业化。 参考文献 [1][英]斯蒂芬窑鲍尔.政治与教育政策制定院政 策社会学探索[M].王玉秋袁孙益译.上海院华东师 范大学出版社袁2003院7. [2]李新翠.我国中小学教师配置标准政策变 迁的制度逻辑要要基于历史制度主义的分析[J]. 教育研究袁2015 (10)院74. [3][美]奥斯特罗姆袁菲尼袁皮希特.制度分析与 发展的反思院问题与抉择[M].王诚译.北京院商务 印书馆袁1992院138. [4]吕普生.中国行政审批制度的结构与历史 变迁要要基于历史制度主义的分析范式[J].公共 管理学报袁2007渊1冤院26. [5][美]道格拉斯窑诺思著.理解经济变迁过程 [M].钟正生袁邢华译.北京院中国人民出版社袁2013院2. [6]朱旭东袁李琼.论我国教师教育的二次转型 [J].教育学报袁2014渊5冤院99. [7]曹慧英.我国小学教师专业化发展战略与 路径选择[J].教育研究袁2014渊3冤院141. [8]管培俊.强化教师资格制度中的能力导向 [A].中国教育部教师资格认定指导中心.教师资格 制度的选择与理论建构院第二届教师资格制度国 际学术研讨会论文集[C].北京院北京师范大学出 版社袁2010院19-21. 渊责任编辑 郭向和冤 前沿视点 6