第八章课堂管理心理 课堂管理是教师在教学活动中,通过协调课堂内各种人际关系,吸引学生积极参与课堂 活动,使课堂环境达到最优化状态,从而实现预定教学目标的过程。课堂是教学的主要场所 良好的课堂管理保证了教学目标的实现,并可促进学生的身心健康,具体地说,它具有促进 和维持两大功能,主要通过课堂气氛的营造和课堂纪律的管理来实现。本章主要讨论了课堂 管理的涵义和功能、课堂管理应遵循的基本原则、影响课堂管理的主要因素以及如何营造良 好的课堂心理气氛和课堂学习纪律管理等一系列问题。 第一节课堂管理概述 课堂管理就是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关系,吸引学生积极参与课 堂活动,使课堂环境达到最优化状态,从而实现预定教学目标的过程,它具有促进和维持两 大功能。同时,课堂管理要想能顺利、有效地进行,必须遵循一定的原则,并充分考虑到影 响课堂管理的各种因素。 课堂管理的概念 (一)课堂管理的涵义 管理是指由管理者通过协调他人的活动,以便取得的效果大于个体单独活动效果之和的 过程。课堂管理是管理的一种特殊形式,与一般管理相比,既有相同之处,又有其特有的性 质。课堂管理是一种协调和控制的过程,是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关 系,吸引学生积极参与课堂活动,使课堂环境达到最优化的状态,从而实现预定教学目标的 过程。 具体来看,课堂管理是由一系列要素构成的有机统一体。其管理主体是教师,管理环境 是课堂,管理客体是各种人际关系,如师生关系和学生关系,管理目标是实现预定的教学目 标。教师是课堂教学的组织者和领导者,与学生同属于课堂管理中相互影响、相互作用、具 有能动性的两方面。他在矛盾中处于主导地位,通过确定课堂管理目标、实施目标、控制目 标以及检查和评价目标等一系列环节,建立和保持良好的教学条件,使课堂内每个学生都能 充分发挥自己的潜能,最大限度地利用课堂内的各种资源,以完成教学任务,实现教学目标。 学生在课堂管理中虽处于被管理者的地位,但教学是师生双边共同活动,教学目标的实现程 度应取决于师生两方面的协同配合。教学效率的高低是师生双方教与学效率之积,如果缺少 任何一方,教学都无法进行,教学效率也势必为零。学生并不是无生命的物体,他与教师 样具有能动的作用,学生的学习动机、学习态度、学习的积极性与创造性等对课堂管理目标 的实现都会产生不小的影响 课堂管理实际也就是对课堂中人际关系的管理。课堂是学校中最基本的教学单位,是 种有组织的群体教学活动场所。在课堂内主要有两种角色,即教师与学生,相应的课堂中的 人际关系也就是师生关系与学生关系。只有妥善处理好课堂中的各种人际关系,才能实现教 师、学生与课堂情境的协调,有效地实现教学目标。否则,人际关系没有处理好则会造成课 堂气氛紧张,课堂纪律出现问题,从而干扰正常的教学活动。 (二)课堂管理的功能 课堂管理在课堂教学整个环节中起着重要作用。广义上的教学过程包含三个方面内容。 是狭义的教学。即师生双方教与学的双边活动,教师对教学内容进行合理安排和规定,对 所讲解的内容进行合理组合,选择最优的教学方案,然后对教学内容进行讲解并对教学内容 予以操作,如此一环紧扣一环,有条不紊的进行。二是评价。即根据一定目的,按照一定标 准,采用科学的方法,对教学活动的质与量进行有价值的判断。评价通过检查教学效果,发 现问题,以便更有针对性地进行教学,从而保证了教学活动不至于偏离方向,使预定的教学 目标得以完全实现。三是管理。它是对课堂教学各个环节的计划、决策、组织、监督和调节 创设良好的课堂环境,吸引学生积极主动地参与课堂活动,使学生之间、师生之间关系融洽, 最大效率地利用课堂时间
第八章 课堂管理心理 课堂管理是教师在教学活动中，通过协调课堂内各种人际关系，吸引学生积极参与课堂 活动，使课堂环境达到最优化状态，从而实现预定教学目标的过程。课堂是教学的主要场所， 良好的课堂管理保证了教学目标的实现，并可促进学生的身心健康，具体地说，它具有促进 和维持两大功能，主要通过课堂气氛的营造和课堂纪律的管理来实现。本章主要讨论了课堂 管理的涵义和功能、课堂管理应遵循的基本原则、影响课堂管理的主要因素以及如何营造良 好的课堂心理气氛和课堂学习纪律管理等一系列问题。 第一节 课堂管理概述 课堂管理就是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关系，吸引学生积极参与课 堂活动，使课堂环境达到最优化状态，从而实现预定教学目标的过程，它具有促进和维持两 大功能。同时，课堂管理要想能顺利、有效地进行，必须遵循一定的原则，并充分考虑到影 响课堂管理的各种因素。 一、课堂管理的概念 (一)课堂管理的涵义 管理是指由管理者通过协调他人的活动，以便取得的效果大于个体单独活动效果之和的 过程。课堂管理是管理的一种特殊形式，与一般管理相比，既有相同之处，又有其特有的性 质。课堂管理是一种协调和控制的过程，是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关 系，吸引学生积极参与课堂活动，使课堂环境达到最优化的状态，从而实现预定教学目标的 过程。 具体来看，课堂管理是由一系列要素构成的有机统一体。其管理主体是教师，管理环境 是课堂，管理客体是各种人际关系，如师生关系和学生关系，管理目标是实现预定的教学目 标。教师是课堂教学的组织者和领导者，与学生同属于课堂管理中相互影响、相互作用、具 有能动性的两方面。他在矛盾中处于主导地位，通过确定课堂管理目标、实施目标、控制目 标以及检查和评价目标等一系列环节，建立和保持良好的教学条件，使课堂内每个学生都能 充分发挥自己的潜能，最大限度地利用课堂内的各种资源，以完成教学任务，实现教学目标。 学生在课堂管理中虽处于被管理者的地位，但教学是师生双边共同活动，教学目标的实现程 度应取决于师生两方面的协同配合。教学效率的高低是师生双方教与学效率之积，如果缺少 任何一方，教学都无法进行，教学效率也势必为零。学生并不是无生命的物体，他与教师一 样具有能动的作用，学生的学习动机、学习态度、学习的积极性与创造性等对课堂管理目标 的实现都会产生不小的影响。 课堂管理实际也就是对课堂中人际关系的管理。课堂是学校中最基本的教学单位，是一 种有组织的群体教学活动场所。在课堂内主要有两种角色，即教师与学生，相应的课堂中的 人际关系也就是师生关系与学生关系。只有妥善处理好课堂中的各种人际关系，才能实现教 师、学生与课堂情境的协调，有效地实现教学目标。否则，人际关系没有处理好则会造成课 堂气氛紧张，课堂纪律出现问题，从而干扰正常的教学活动。 (二)课堂管理的功能 课堂管理在课堂教学整个环节中起着重要作用。广义上的教学过程包含三个方面内容。 一是狭义的教学。即师生双方教与学的双边活动，教师对教学内容进行合理安排和规定，对 所讲解的内容进行合理组合，选择最优的教学方案，然后对教学内容进行讲解并对教学内容 予以操作，如此一环紧扣一环，有条不紊的进行。二是评价。即根据一定目的，按照一定标 准，采用科学的方法，对教学活动的质与量进行有价值的判断。评价通过检查教学效果，发 现问题，以便更有针对性地进行教学，从而保证了教学活动不至于偏离方向，使预定的教学 目标得以完全实现。三是管理。它是对课堂教学各个环节的计划、决策、组织、监督和调节， 创设良好的课堂环境，吸引学生积极主动地参与课堂活动，使学生之间、师生之间关系融洽， 最大效率地利用课堂时间
课堂管理直接影响着课堂教学与评价的进行,它具有两个基本功能: 1.课堂管理的促进功能 教师在课堂中主动地创设能促进教学的课堂环境,满足学生合理的需要,调动学生积极 性,最大限度地发挥学生潜能,从而促进学生的学习,这就是课堂管理的促进功能。学习不 是一件轻松的事情,而是一项艰苦的劳动。因此在教学中教师应有意识地使课堂环境优化 激发学生的学习兴趣,使课堂气氛健康积极,师生双方都有饱满的热情,师生关系融洽,课 堂纪律良好,学生的思维活跃,对教学内容理解迅速准确,静心聆听与积极思维和谐进行。 学生在这种有张有弛的课堂情境中才能有效地并且轻松愉快地学习。课堂管理的促进功能不 是通过严厉斥责或放任自流来实现的,而是教师运用管理学、心理学、教育学等一系列相关 知识,通过各种途径来起到促进作用的 第一,协调好课堂内各种人际关系,形成尊师爱生的师生关系和团结友爱的学生关系, 师生朝着教学目标共同努力。课堂内的人际关系无外乎有三种类型,单向交往类型、双向交 往类型和多向交往类型。如图8-1 单向交往类型中只有师生关系,学生之间不进行交往,学生处于被动地位,不主动与教 师进行信息交流,课堂气氛压抑、沉闷,教学效果最差。双向交往类型也是一种被动交往型 学生之间几乎不进行交往。一般是教师讲,学生听,教师问,学生答,师生之间进行双向的 信息交流。在这种双向交往形式中比在单向交往形式的人际关系中教学效果要稍微好一些, 在一定程度上克服了学生学习的被动性,但仍无法很好地激发调动学生的积极主动性。而在 多向交往类型中,师生之间、学生之间都可进行广泛的信息交流,课堂气氛积极和谐。教师 作为集体的一员,不仅和学生广泛交往,还鼓励学生之间的交往。这种交往方式往往使课堂 气氛热烈,学生积极性很高。当然,上述三种课堂内人际关系类型各有利弊,教师应善于取 长补短,灵活运用各种类型,建立自由轻松而有秩序的课堂管理情境,以提高教学效率 I单向交往类型 Ⅱ双向交往类型 Ⅲ多向交往类型 图8-1师生交往类型示意图 第二,正确处理课堂中正式群体和非正式群体的关系。班集体是正式的群体,同时,班 级内部还存在着各个层次的非正式群体。班集体中的行为规范和价值观念的产生均可利用非 正式群体的这些特点。但当非正式群体的目标与班集体的目标不一致时,非正式群体就对班 集体产生了消极的影响。教师在课堂上应协调好这两者的关系,对有利于班集体的非正式群 体应加以保护扶持,从而提高学生的积极性。而对消极的非正式群体要因势利导,根据成员 不同特点,将其组织起来参加有益的活动,使非正式群体的性质向好的方向发展。对那些有 破坏性的非正式群体只能取消其存在。总之,在课堂教学中,非正式群体对教学效果的好坏 产生极大影响,教师应运用教学技巧把非正式群体的力量形成合力,共同实现教学目标 第三,创造良好的课堂气氛。课堂气氛是一种心理背景,是教学的软环境。积极的课堂 气氛,有利于提髙学生学习效率,相反,消极的课堂气氛则会降低学习效率。学生在宽松愉 快而有秩序的课堂气氛中往往注意力集中,精力充沛,思维活跃,思路开阔,情绪稳定,而
课堂管理直接影响着课堂教学与评价的进行，它具有两个基本功能： 1.课堂管理的促进功能 教师在课堂中主动地创设能促进教学的课堂环境，满足学生合理的需要，调动学生积极 性，最大限度地发挥学生潜能，从而促进学生的学习，这就是课堂管理的促进功能。学习不 是一件轻松的事情，而是一项艰苦的劳动。因此在教学中教师应有意识地使课堂环境优化， 激发学生的学习兴趣，使课堂气氛健康积极，师生双方都有饱满的热情，师生关系融洽，课 堂纪律良好，学生的思维活跃，对教学内容理解迅速准确，静心聆听与积极思维和谐进行。 学生在这种有张有弛的课堂情境中才能有效地并且轻松愉快地学习。课堂管理的促进功能不 是通过严厉斥责或放任自流来实现的，而是教师运用管理学、心理学、教育学等一系列相关 知识，通过各种途径来起到促进作用的。 第一，协调好课堂内各种人际关系，形成尊师爱生的师生关系和团结友爱的学生关系， 师生朝着教学目标共同努力。课堂内的人际关系无外乎有三种类型，单向交往类型、双向交 往类型和多向交往类型。如图 8-1。 单向交往类型中只有师生关系，学生之间不进行交往，学生处于被动地位，不主动与教 师进行信息交流，课堂气氛压抑、沉闷，教学效果最差。双向交往类型也是一种被动交往型， 学生之间几乎不进行交往。一般是教师讲，学生听，教师问，学生答，师生之间进行双向的 信息交流。在这种双向交往形式中比在单向交往形式的人际关系中教学效果要稍微好一些， 在一定程度上克服了学生学习的被动性，但仍无法很好地激发调动学生的积极主动性。而在 多向交往类型中，师生之间、学生之间都可进行广泛的信息交流，课堂气氛积极和谐。教师 作为集体的一员，不仅和学生广泛交往，还鼓励学生之间的交往。这种交往方式往往使课堂 气氛热烈，学生积极性很高。当然，上述三种课堂内人际关系类型各有利弊，教师应善于取 长补短，灵活运用各种类型，建立自由轻松而有秩序的课堂管理情境，以提高教学效率。 图 8-1 师生交往类型示意图 第二，正确处理课堂中正式群体和非正式群体的关系。班集体是正式的群体，同时，班 级内部还存在着各个层次的非正式群体。班集体中的行为规范和价值观念的产生均可利用非 正式群体的这些特点。但当非正式群体的目标与班集体的目标不一致时，非正式群体就对班 集体产生了消极的影响。教师在课堂上应协调好这两者的关系，对有利于班集体的非正式群 体应加以保护扶持，从而提高学生的积极性。而对消极的非正式群体要因势利导，根据成员 不同特点，将其组织起来参加有益的活动，使非正式群体的性质向好的方向发展。对那些有 破坏性的非正式群体只能取消其存在。总之，在课堂教学中，非正式群体对教学效果的好坏 产生极大影响，教师应运用教学技巧把非正式群体的力量形成合力，共同实现教学目标。 第三，创造良好的课堂气氛。课堂气氛是一种心理背景，是教学的软环境。积极的课堂 气氛，有利于提高学生学习效率，相反，消极的课堂气氛则会降低学习效率。学生在宽松愉 快而有秩序的课堂气氛中往往注意力集中，精力充沛，思维活跃，思路开阔，情绪稳定，而
在压抑沉闷的课堂气氛中学生往往思维呆板,思路狭窄,情绪低落,精神不振,学习效果也 相应较差。因此,良好的课堂气氛对学生起着一种潜移默化的影响,它不但有助于学生知识 的学习,而且还会促进学生的个性的健全发展。课堂气氛往往通过教师的体态、表情、语言 等暗示给学生,并使学生产生了移情,从而产生连锁感染,形成某种气氛。教师在课堂教学 过程中应注重良好课堂气氛的营造,从而对课堂教学起到促进作用 第四,使学生明确教学目标,使课堂活动朝着预定的目标前进。管理活动的目标就是管 理主体希望被管理对象所应达到的状态,是管理活动的出发点和归宿,也是评价管理绩效的 衡量标准。课堂管理中,其管理目标就是实现预定教学目标。在课堂教学过程中,使学生明 确教学目标,对于教师来说可以卓有成效地有针对性地完成既定的任务。因为目标引发行为 使行为指向特定方向,诱发行为动机,促进人们为实现预定目标作出积极努力,使各个体的 力量聚合成了一股合力。教学目标在课堂管理中所具有的启动、导向、激励、聚合、衡量等 功能保证了师生双方在课堂情境中的活动均沿着预定道路前进,最终实现预定目标 2.课堂管理的维持功能 教学活动需要一个良好的环境,课堂管理能维持课堂教学的正常秩序,保证课堂教学活 动的顺利进行,这就是课堂管理的维持功能。课堂教学不是一个静态的过程,而是动态变化 的,在教学过程中难免会遇到各种与课堂教学目标相违背的因素的干扰。为了保证教学目标 的实现,教师必须有意识地排除消极因素的影响,使教学得以顺利进行。课堂管理的维持功 能主要表现在以下几个方面: 第一,课堂里随时可能发生突发事件,破坏原有和谐的师生关系和学生关系。课堂管理 有助于减少此类突发事件的发生,缓解冲突,活跃课堂气氛,有利于维持课堂中和谐的人际 关系,保证教学有序地进行,从而最终实现教学目标 第二,课堂管理需要制定符合教学目标的课堂行为准则,维持课堂纪律。俗话说:“没 有规矩,不成方圆〃,为了维持正常的教学秩序,促使教学目标最终实现,必须制定班集体 全体成员共同遵守的行为规范,从外部对学生的行为进行监督控制。最初,这种课堂纪律对 学生来说是一种外在的约束力,而当课堂纪律内化为学生的自觉行为时,纪律对学生的约束 达到了自律水平。纪律对学生具有普遍约束力,同时也防止了教学中问题行为出现,使教学 得以有序的进 三,课堂管理有利于维持良好的课堂气氛。教学中,内容不会全是学生感兴趣的东西 有的内容本身就枯燥乏味,如果教学方法再不得当,那么势必会造成课堂里死气沉沉,学生 无精打采或者交头接耳,干一些与教学无关的事。而课堂管理如不能及时处理或排除这些不 利因素的影响,则会造成课堂秩序混乱,影响教学效果。 课堂管理的基本原则 为了最大限度地发挥课堂情境中的积极因素作用,减小消极因素的影响,必须对课堂情 境进行调节和控制,加强课堂管理。总的来说对课堂教学环境的调控应从整体出发,对课堂 中各方面因素进行规划和调整,使其有机统一为和谐整体,使课堂在促进学生身心发展和提 高教学效率方面起到了积极作用。同时,教师可以通过增强或突出课堂中的某些因素,有意 形成有利的课堂环境来影响教学。并且在课堂管理时,应重视提高学生的自觉性和主动性, 营造良好的课堂气氛,使整个课堂情境达到最优化状态。总之,课堂管理途径和方法有很多, 但在具体施行时应该遵循一些基本的原则 (一)了解学生的需要 需要是个体行为和心理活动的内部动力,是个体积极性的源泉,需要越强烈,由此引起 的行为强度也就越大。同时需要也是人认识过程的内部动力,学生为了满足认知需要必须对 有关事物进行知觉,记忆,思维等。学生需要的满足程度直接体现于他的情绪之中,另外, 学生需要的满足过程又体现于学生的意志行为中,所以,学生的各种需要是其心理活动的动 力,是对教学活动的一种心理需求,因此在课堂管理中应高度重视学生的需要。学生的需要 是内因,教学活动只有通过这个内因才能取得好的效果,如果无视学生的需要进行课堂管理, 那么只会事倍功半,并且极有可能导致学生身心受到伤害。 二)创造积极的课堂人际关系 教学过程,固名其义本身就是一个互动过程,是教师的教与学生学的有机统一。要想提 高教学效率,师生之间必须进行广泛的信息交流和情感共鸣。处于合理的师生关系和教师领
在压抑沉闷的课堂气氛中学生往往思维呆板，思路狭窄，情绪低落，精神不振，学习效果也 相应较差。因此，良好的课堂气氛对学生起着一种潜移默化的影响，它不但有助于学生知识 的学习，而且还会促进学生的个性的健全发展。课堂气氛往往通过教师的体态、表情、语言 等暗示给学生，并使学生产生了移情，从而产生连锁感染，形成某种气氛。教师在课堂教学 过程中应注重良好课堂气氛的营造，从而对课堂教学起到促进作用。 第四，使学生明确教学目标，使课堂活动朝着预定的目标前进。管理活动的目标就是管 理主体希望被管理对象所应达到的状态，是管理活动的出发点和归宿，也是评价管理绩效的 衡量标准。课堂管理中，其管理目标就是实现预定教学目标。在课堂教学过程中，使学生明 确教学目标，对于教师来说可以卓有成效地有针对性地完成既定的任务。因为目标引发行为， 使行为指向特定方向，诱发行为动机，促进人们为实现预定目标作出积极努力，使各个体的 力量聚合成了一股合力。教学目标在课堂管理中所具有的启动、导向、激励、聚合、衡量等 功能保证了师生双方在课堂情境中的活动均沿着预定道路前进，最终实现预定目标。 2.课堂管理的维持功能 教学活动需要一个良好的环境，课堂管理能维持课堂教学的正常秩序，保证课堂教学活 动的顺利进行，这就是课堂管理的维持功能。课堂教学不是一个静态的过程，而是动态变化 的，在教学过程中难免会遇到各种与课堂教学目标相违背的因素的干扰。为了保证教学目标 的实现，教师必须有意识地排除消极因素的影响，使教学得以顺利进行。课堂管理的维持功 能主要表现在以下几个方面： 第一，课堂里随时可能发生突发事件，破坏原有和谐的师生关系和学生关系。课堂管理 有助于减少此类突发事件的发生，缓解冲突，活跃课堂气氛，有利于维持课堂中和谐的人际 关系，保证教学有序地进行，从而最终实现教学目标。 第二，课堂管理需要制定符合教学目标的课堂行为准则，维持课堂纪律。俗话说：“没 有规矩，不成方圆”，为了维持正常的教学秩序，促使教学目标最终实现，必须制定班集体 全体成员共同遵守的行为规范，从外部对学生的行为进行监督控制。最初，这种课堂纪律对 学生来说是一种外在的约束力，而当课堂纪律内化为学生的自觉行为时，纪律对学生的约束 达到了自律水平。纪律对学生具有普遍约束力，同时也防止了教学中问题行为出现，使教学 得以有序的进行。 第三，课堂管理有利于维持良好的课堂气氛。教学中，内容不会全是学生感兴趣的东西， 有的内容本身就枯燥乏味，如果教学方法再不得当，那么势必会造成课堂里死气沉沉，学生 无精打采或者交头接耳，干一些与教学无关的事。而课堂管理如不能及时处理或排除这些不 利因素的影响，则会造成课堂秩序混乱，影响教学效果。 二、课堂管理的基本原则 为了最大限度地发挥课堂情境中的积极因素作用，减小消极因素的影响，必须对课堂情 境进行调节和控制，加强课堂管理。总的来说对课堂教学环境的调控应从整体出发，对课堂 中各方面因素进行规划和调整，使其有机统一为和谐整体，使课堂在促进学生身心发展和提 高教学效率方面起到了积极作用。同时，教师可以通过增强或突出课堂中的某些因素，有意 形成有利的课堂环境来影响教学。并且在课堂管理时，应重视提高学生的自觉性和主动性， 营造良好的课堂气氛，使整个课堂情境达到最优化状态。总之，课堂管理途径和方法有很多， 但在具体施行时应该遵循一些基本的原则。 (一)了解学生的需要 需要是个体行为和心理活动的内部动力，是个体积极性的源泉，需要越强烈，由此引起 的行为强度也就越大。同时需要也是人认识过程的内部动力，学生为了满足认知需要必须对 有关事物进行知觉，记忆，思维等。学生需要的满足程度直接体现于他的情绪之中，另外， 学生需要的满足过程又体现于学生的意志行为中，所以，学生的各种需要是其心理活动的动 力，是对教学活动的一种心理需求，因此在课堂管理中应高度重视学生的需要。学生的需要 是内因，教学活动只有通过这个内因才能取得好的效果，如果无视学生的需要进行课堂管理， 那么只会事倍功半，并且极有可能导致学生身心受到伤害。 (二)创造积极的课堂人际关系 教学过程，固名其义本身就是一个互动过程，是教师的教与学生学的有机统一。要想提 高教学效率，师生之间必须进行广泛的信息交流和情感共鸣。处于合理的师生关系和教师领
导方式中,师生双方在心理上具有很大的相容性,学生乐于接受教师所传授的知识和技能 乐于听取教师所提出的指导性意见,对教师所采取的教育措施学生多给予配合,学生从心理 上接受教师,并易受到教师榜样示范作用的影响。教师在这种师生关系中,一般都热爱学生 并且理解学生容易对学生产生移情,能从学生的角度考虑问题,从而,自己的教育措施更有 针对性,更容易被学生接受,从而产生积极的教学效果 学生群体中同伴间的交往对学习的动机、兴趣以及理想、价值观等都有很大影响,从而 制约了课堂管理效果。学生之间由于处于一种平等地位,具有更多的相似性,他们之间的榜 样示范作用更易被内化。良好的学生关系能使学生互相帮助,共同进步。在课堂中,学生之 间发生相互作用,可能会出现竞争与合作的学习情境。在合作的学习情境中学生之间关系融 洽,互相信任,互相帮助,取长补短,学习氛围好。而在竞争的学习情境中,每个个体之间 缺乏信任和沟通,因而可能导致学生关系的紧张。但同时,竞争在某种程度上也激发了学生 的积极性,使其获得成就感。因此,教师应鼓励学生之间的合作学习,而对竞争应予以有效 的调节与控制,使得在两种学习情境中,均能保证学生关系融洽,创造有利于学习的同伴关 系 (三)采取有效的教学措施。 作为一名优秀教师,应该熟练地掌握教学过程中的每个环节,实施有创造性的教学措施, 减少干扰因素的存在,把学生的精力集中到学习上来,使整个课堂情境确实以教学为中心, 保证能很好地完成教学任务。 首先,教师要根据学生的心理需要、身心特征等确定教学目标,并相应对教学内容作合 理的规划,周密安排。既考虑到学科内在的逻辑体系,又考虑到学生的实际接受能力和水平。 经过认真分析,确定最佳的教学方案。其次,为了达到教学目标,在课堂教学过程中应对学 生进行适当的管理,保证课堂秩序良好,同时还要使用一些有效的教学方法,使学生对教学 内容产生兴趣,并自觉主动地学习,从而学得轻松有效。教师在教学中最为重要的一点是教 会学生如何学习,向学生提供学法指导,使学生实现高效率的学习。最后,教师还应对学生 的学习结果进行考核与评价,对学生的成绩给予肯定,同时找出存在的问题,以便进一步改 进,使课堂教学有的放矢,更有针对性。 四)建立相对稳定的课堂规范 为了实现班集体的目标,有一个约束班级中每一个成员的规范是非常必要的。课堂是进 行教学的场所,为了保证教学活动有条不紊地进行,必须有一个统一的课堂规范,并使其固 定化,具有相对稳定性。如上课不迟到不早退,迟到了要征得老师同意方可进入教室,上课 时,不得无故大声喧哗,发言要举手等等基本的行为准则。课堂规范应是课堂管理的依据 制定规范时应考虑到学生的实际及对教学活动正常进行的必要性,这样的课堂规范才不会形 同虚设,起到预想的约束作用。课堂规范一旦形成,就对集体成员产生了普遍的约東力。但 只有在学生清楚地了解并理解这些规范的基础上,他们才会自觉地遵守规范。因此,学生入 学时起,教师就应让其了解规范及其必要性,使学生在正确认识的基础上逐渐形成符合规范 的行为习惯。学生也只有在自觉地将规范内化为自己的信念的一部分时,规范才真正具有约 束力。学生不仅可用规范来约束自己的行为,另一方面,还可用规范来评价别人的言行,通 过班级舆论以纠正偏离规范的其他人的行为。教师在评价学生言行时也应以课堂规范为判断 标准,一旦出现违纪行为,处理也会有章可循 三、影响课堂管理的因素 影响课堂管理的因素很多,社会和学生对教师的定型期望、班集体的特点、学校领导的 管理类型、教师自身的素质等都在不同程度上和不同层次影响着教师的课堂管理方式。 (一)社会和学生的定型期望 在众多的影响因素中,定型期望是最主要的影响因素,它直接制约着教师管理方式。定 型期望源于一种社会刻板印象,是社会对某一类人在行为表现、意向、动机等方面的期望 刻板印象是社会对一类事物产生的比较固定的看法,职业就是各种刻板印象形成的基础之 付于教师,人们一般认为其工作态度认真负责,对学生循循善诱。社会对教师的评价也 比较高,认为教师是人类灵魂的工程师,还常把教师比喻为辛勤的园丁和无私的蜡烛等。认 为教师是社会规范的代言人,其言行都符合社会道德规范。所有这些,都是社会对教师这 职业的认知偏见,是一种刻板印象,也是整个社会对教师的定型期望。教师会不断感受到这
导方式中，师生双方在心理上具有很大的相容性，学生乐于接受教师所传授的知识和技能， 乐于听取教师所提出的指导性意见，对教师所采取的教育措施学生多给予配合，学生从心理 上接受教师，并易受到教师榜样示范作用的影响。教师在这种师生关系中，一般都热爱学生 并且理解学生容易对学生产生移情，能从学生的角度考虑问题，从而，自己的教育措施更有 针对性，更容易被学生接受，从而产生积极的教学效果。 学生群体中同伴间的交往对学习的动机、兴趣以及理想、价值观等都有很大影响，从而 制约了课堂管理效果。学生之间由于处于一种平等地位，具有更多的相似性，他们之间的榜 样示范作用更易被内化。良好的学生关系能使学生互相帮助，共同进步。在课堂中，学生之 间发生相互作用，可能会出现竞争与合作的学习情境。在合作的学习情境中学生之间关系融 洽，互相信任，互相帮助，取长补短，学习氛围好。而在竞争的学习情境中，每个个体之间 缺乏信任和沟通，因而可能导致学生关系的紧张。但同时，竞争在某种程度上也激发了学生 的积极性，使其获得成就感。因此，教师应鼓励学生之间的合作学习，而对竞争应予以有效 的调节与控制，使得在两种学习情境中，均能保证学生关系融洽，创造有利于学习的同伴关 系。 (三)采取有效的教学措施。 作为一名优秀教师，应该熟练地掌握教学过程中的每个环节，实施有创造性的教学措施， 减少干扰因素的存在，把学生的精力集中到学习上来，使整个课堂情境确实以教学为中心， 保证能很好地完成教学任务。 首先，教师要根据学生的心理需要、身心特征等确定教学目标，并相应对教学内容作合 理的规划，周密安排。既考虑到学科内在的逻辑体系，又考虑到学生的实际接受能力和水平。 经过认真分析，确定最佳的教学方案。其次，为了达到教学目标，在课堂教学过程中应对学 生进行适当的管理，保证课堂秩序良好，同时还要使用一些有效的教学方法，使学生对教学 内容产生兴趣，并自觉主动地学习，从而学得轻松有效。教师在教学中最为重要的一点是教 会学生如何学习，向学生提供学法指导，使学生实现高效率的学习。最后，教师还应对学生 的学习结果进行考核与评价，对学生的成绩给予肯定，同时找出存在的问题，以便进一步改 进，使课堂教学有的放矢，更有针对性。 (四)建立相对稳定的课堂规范 为了实现班集体的目标，有一个约束班级中每一个成员的规范是非常必要的。课堂是进 行教学的场所，为了保证教学活动有条不紊地进行，必须有一个统一的课堂规范，并使其固 定化，具有相对稳定性。如上课不迟到不早退，迟到了要征得老师同意方可进入教室，上课 时，不得无故大声喧哗，发言要举手等等基本的行为准则。课堂规范应是课堂管理的依据， 制定规范时应考虑到学生的实际及对教学活动正常进行的必要性，这样的课堂规范才不会形 同虚设，起到预想的约束作用。课堂规范一旦形成，就对集体成员产生了普遍的约束力。但 只有在学生清楚地了解并理解这些规范的基础上，他们才会自觉地遵守规范。因此，学生入 学时起，教师就应让其了解规范及其必要性，使学生在正确认识的基础上逐渐形成符合规范 的行为习惯。学生也只有在自觉地将规范内化为自己的信念的一部分时，规范才真正具有约 束力。学生不仅可用规范来约束自己的行为，另一方面，还可用规范来评价别人的言行，通 过班级舆论以纠正偏离规范的其他人的行为。教师在评价学生言行时也应以课堂规范为判断 标准，一旦出现违纪行为，处理也会有章可循。 三、影响课堂管理的因素 影响课堂管理的因素很多，社会和学生对教师的定型期望、班集体的特点、学校领导的 管理类型、教师自身的素质等都在不同程度上和不同层次影响着教师的课堂管理方式。 (一)社会和学生的定型期望 在众多的影响因素中，定型期望是最主要的影响因素，它直接制约着教师管理方式。定 型期望源于一种社会刻板印象，是社会对某一类人在行为表现、意向、动机等方面的期望。 刻板印象是社会对一类事物产生的比较固定的看法，职业就是各种刻板印象形成的基础之 一。对于教师，人们一般认为其工作态度认真负责，对学生循循善诱。社会对教师的评价也 比较高，认为教师是人类灵魂的工程师，还常把教师比喻为辛勤的园丁和无私的蜡烛等。认 为教师是社会规范的代言人，其言行都符合社会道德规范。所有这些，都是社会对教师这一 职业的认知偏见，是一种刻板印象，也是整个社会对教师的定型期望。教师会不断感受到这
种社会的期望,并在实践中最终转化为行为,在课堂管理中从而受到了社会期望的影响 学生集体对教师的课堂管理方式也会产生一种定型期望。学生的期望在师生互动过程中 通过各种方式传递给教师,这时,教师必须使自己的管理方式与学生的期望保持协调,才能 使课堂管理得以有效地进行。如果教师的行为与学生的期望背道而弛,学生虽然不得不接受 教师的管理,但他会产生不满情绪,不与教师配合,管理效果也就可想而知了。如,学生 般都希望教师和蔼可亲,与学生能平等相处,如果教师无视学生的这种期望,对学生发出的 示好信息无动于衷,逐渐地学生也会以冷漠甚至敌视的态度对待教师,这种对立的师生关系 必然导致专制型的课堂管理方式。相反,如果教师了解学生对自己的期望,并以更大热情回 报学生,这样会形成一种良性循环,逐渐形成和谐民主的师生关系,教师采用的也只会是民 主型的管理方式。因此,教师应主动了解学生的期望,并使自己的课堂管理尽量与学生的期 望相一致,以取得最佳的课堂管理效果。 (二)班集体的特点 课堂管理实际就是在上课时间内对班集体的管理,因此班集体自身的特点也是影响课 管理方式的重要因素之一。首先,班集体的规模不同,课堂管理方式也需相应不同。对于规 模较大的集体,学生内部之间交往频率较小,师生之间关系相对冷淡,不容易形成统一的课 堂规范,课堂规范也不容易被真正地遵守。同时,大班集体中的学生由于交往时空的限制, 往往容易形成固定的小集团,这些小集团如不进行正确的引导和教育,通常会产生一种离心 力,甚至形成破坏力量,影响整个班集体教学目标的实现。因此,规模较大的班集体更需要 高超的管理技巧。 班级性质是影响教师课堂管理的另一个情境因素。不同性质的班级有不同的群体规范和 不同的凝聚方式,教师应根据不同的班级性质决定其管理方式。有的班级本来就比较优秀, 对于这样的班级,教师可以利用其固有的凝聚力,充分发挥学生的自觉性和主动性,侧重于 让学生自控自理。而对于那些纪律相对涣散的班级,教师则要更多地使用权威作用,对学生 给予足够的监督和指导。 (三)学校领导的管理类型 教师是课堂管理的主体,同时又是学校领导的管理对象,领导的管理方式必然会潜移默 化地影响教师。如果学校领导施行一种专制型管理,与教师很少接触,行使职权时多采用权 威式命令,缺乏人情味,那么教师往往对领导产生一种依赖性,缺少主见。民主管理型的 领导尊重教师的意见,对教师的表扬和批评均尽量做到客观公正,在这种管理方式下教师 般态度积极,自觉主动,能创造性地进行教学和管理。放任型领导对学校事务的管理不主动 对教师也是不闻不问,放任自流,教师受其管理方式的影响,一般工作态度也是消极应付 工作绩效不显著。教师在三种不同的领导方式下,对课堂教学的管理有很大差别。受专制型 领导的影响,教师在课堂上的管理也比较专制,气氛压抑,并常因领导的专制产生焦虑,然 后在与学生交往中又把这种消极情绪传递给学生,从而影响课堂气氛。在校领导民主型的领 导下,教师有什么问题能得到及时解决,他就会放开手脚,创造性地进行课堂管理。而在放 任型领导下,教师往往主要依赖自觉性,容易感到不被重视,在客观上助长了教师放仼自流 的作风,在课堂管理中,教师也多为应付态度,课堂常处于失控状态,秩序混乱,管理效果 较差。 (四)教师自身的素质 课堂管理的主体是教师,管理的效果如何,很大程度上依赖于教师自身素质。教学目标 的制定,良好课堂气氛的营造以及课堂纪律的维持都离不开其行为执行主体一教师。一名优 秀的教师应该具有较高的政治思想素养和良好的道德品质以及对教育事业的热爱,只有这样 他才会在课堂内以积极态度和饱满的热情进行教学和管理,管理才可能有效。同时,教师作 为一名课堂管理者的同时,还要搞好课堂教学,这就要求教师具有较强的教学能力,在教学 的同时,游刃有余地进行课堂管理。最后教师个性方面的特点也影响着课堂管理方式。很难 想象,一个平常不苟言笑的教师会在课堂内把气氛营造得很活跃,也很难想象,一个优柔寡 断的教师会使用专制型的管理方式。当然教师个性有时也会受到主观意志的掩饰。总之,教 师是课堂管理的决定因素,其素质和个性特点会不同程度地折射在课堂管理中 第二节课堂心理气氛及营造 课堂教学是教师、学生和教学情境三者之间相互作用的活动过程。课堂教学的效果不仅
种社会的期望，并在实践中最终转化为行为，在课堂管理中从而受到了社会期望的影响。 学生集体对教师的课堂管理方式也会产生一种定型期望。学生的期望在师生互动过程中 通过各种方式传递给教师，这时，教师必须使自己的管理方式与学生的期望保持协调，才能 使课堂管理得以有效地进行。如果教师的行为与学生的期望背道而弛，学生虽然不得不接受 教师的管理，但他会产生不满情绪，不与教师配合，管理效果也就可想而知了。如，学生一 般都希望教师和蔼可亲，与学生能平等相处，如果教师无视学生的这种期望，对学生发出的 示好信息无动于衷，逐渐地学生也会以冷漠甚至敌视的态度对待教师，这种对立的师生关系 必然导致专制型的课堂管理方式。相反，如果教师了解学生对自己的期望，并以更大热情回 报学生，这样会形成一种良性循环，逐渐形成和谐民主的师生关系，教师采用的也只会是民 主型的管理方式。因此，教师应主动了解学生的期望，并使自己的课堂管理尽量与学生的期 望相一致，以取得最佳的课堂管理效果。 (二)班集体的特点 课堂管理实际就是在上课时间内对班集体的管理，因此班集体自身的特点也是影响课堂 管理方式的重要因素之一。首先，班集体的规模不同，课堂管理方式也需相应不同。对于规 模较大的集体，学生内部之间交往频率较小，师生之间关系相对冷淡，不容易形成统一的课 堂规范，课堂规范也不容易被真正地遵守。同时，大班集体中的学生由于交往时空的限制， 往往容易形成固定的小集团，这些小集团如不进行正确的引导和教育，通常会产生一种离心 力，甚至形成破坏力量，影响整个班集体教学目标的实现。因此，规模较大的班集体更需要 高超的管理技巧。 班级性质是影响教师课堂管理的另一个情境因素。不同性质的班级有不同的群体规范和 不同的凝聚方式，教师应根据不同的班级性质决定其管理方式。有的班级本来就比较优秀， 对于这样的班级，教师可以利用其固有的凝聚力，充分发挥学生的自觉性和主动性，侧重于 让学生自控自理。而对于那些纪律相对涣散的班级，教师则要更多地使用权威作用，对学生 给予足够的监督和指导。 (三)学校领导的管理类型 教师是课堂管理的主体，同时又是学校领导的管理对象，领导的管理方式必然会潜移默 化地影响教师。如果学校领导施行一种专制型管理，与教师很少接触，行使职权时多采用权 威式命令，缺乏人情味，那么教师往往对领导产生一种依赖性，缺少主见。而民主管理型的 领导尊重教师的意见，对教师的表扬和批评均尽量做到客观公正，在这种管理方式下教师一 般态度积极，自觉主动，能创造性地进行教学和管理。放任型领导对学校事务的管理不主动， 对教师也是不闻不问，放任自流，教师受其管理方式的影响，一般工作态度也是消极应付， 工作绩效不显著。教师在三种不同的领导方式下，对课堂教学的管理有很大差别。受专制型 领导的影响，教师在课堂上的管理也比较专制，气氛压抑，并常因领导的专制产生焦虑，然 后在与学生交往中又把这种消极情绪传递给学生，从而影响课堂气氛。在校领导民主型的领 导下，教师有什么问题能得到及时解决，他就会放开手脚，创造性地进行课堂管理。而在放 任型领导下，教师往往主要依赖自觉性，容易感到不被重视，在客观上助长了教师放任自流 的作风，在课堂管理中，教师也多为应付态度，课堂常处于失控状态，秩序混乱，管理效果 较差。 (四)教师自身的素质 课堂管理的主体是教师，管理的效果如何，很大程度上依赖于教师自身素质。教学目标 的制定，良好课堂气氛的营造以及课堂纪律的维持都离不开其行为执行主体—教师。一名优 秀的教师应该具有较高的政治思想素养和良好的道德品质以及对教育事业的热爱，只有这样 他才会在课堂内以积极态度和饱满的热情进行教学和管理，管理才可能有效。同时，教师作 为一名课堂管理者的同时，还要搞好课堂教学，这就要求教师具有较强的教学能力，在教学 的同时，游刃有余地进行课堂管理。最后教师个性方面的特点也影响着课堂管理方式。很难 想象，一个平常不苟言笑的教师会在课堂内把气氛营造得很活跃，也很难想象，一个优柔寡 断的教师会使用专制型的管理方式。当然教师个性有时也会受到主观意志的掩饰。总之，教 师是课堂管理的决定因素，其素质和个性特点会不同程度地折射在课堂管理中。 第二节 课堂心理气氛及营造 课堂教学是教师、学生和教学情境三者之间相互作用的活动过程。课堂教学的效果不仅
取决于教师怎样教,学生怎样学,而且还取决于师生交往的心理背景,也就是课堂心理气氛 在不同的课堂心理气氛中,教学效果和学习效率会有明显的差异。因此,营造积极和谐良好 的课堂心理气氛是课堂学习管理的重要内容,是实现有效教学的重要条 、课堂心理气氛的涵义 心理气氛是指群体中占优势的人们的某些态度与情感的综合表现。它反映了群体的精神 面貌,使每个群体都有区别于其它群体的独特风格和作风,给群体活动染上一层特殊的色彩。 心理气氛是由群体成员共同形成的,对每个成员的心理和行为都产生一定的影响 课堂心理气氛是班集体在课堂上所表现出来的心理气氛,通常是指课堂里某些占优势的 态度与情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂心理气氛,但多数学生的态度 与情感就会组合成占优势的综合状态而形成课堂心理气氛。也就是说,课堂心理气氛主要指 群体的心理状态,是在课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感 意志、定势和思维等心理状态。课堂心理气氛具有独特性,不同的课堂往往有不同的心理气 氛。如有的课堂心理气氛积极而活跃,有的拘谨而刻板,有的协调而融洽,有的冷漠而紧张。 即使是同一课堂,也会形成不同教师的心理气氛区。如当某位教师上课时,气氛和谐活跃 而另一位教师上课时则可能气氛压抑沉闷,当然,这并不否定课堂心理气氛的相对稳定性 种课堂心理气氛形成后,往往能维持相当长的一段时间,而且不同的课堂活动也会被同样 的课堂心理气氛所笼罩 课堂心理气氛是在课堂教学与学习过程中,师生相互作用而产生和发展起来的,是课堂 活动中教师、学生的心理过程与个性特征之间的中介环节。一般也认为,课堂心理气氛是由 教师的教风、学生的学风以及教室中的环境作用所形成的一种心理状态。教师是课堂教学的 组织者、领导者、管理者,教师教风的优劣是课堂心理气氛的决定因素。教师的教风,是由 教师的教学思想、教学态度、教学能力、教学风格、治学精神、管理方式,特别是道德品质 和行为等多种心理成分构成的。学生是课堂活动中的主体,学生学风的好坏是影响课堂心理 气氛的重要因素。学生的学风是通过学生的学习态度、道德品质和行为、组织纪律性、团结 协作、尊敬师长、爱护公物、关心同学、热爱集体、自学互学、刻苦勤学等方面表现出来的。 教风与学风之间是相辅相成的,教风影响着学风的形成和发展,而学风的形成和发展又制约 着教风的提高和完善 二、课堂心理气氛的类型 在通常情况下,课堂心理气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。这是我国心 理学工作者黄秀兰根据师生在课堂上表现出来的注意状态、情感状态、意志状态、定势状态 以及思维状态将课堂心理气氛划分的类型(如表8-1)。 积极的课堂心理气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。也就是说, 课堂情境符合学生的求知欲和心理发展特点,学生注意力高度集中,思维活跃,课堂发言踊 跃,课堂纪律良好,学生时刻注意听取教师的讲授或同学的发言,并紧张而深刻地思考。师 生之间、生生之间关系和谐融洽,师生双方都有饱满的热情,配合默契。课堂里听不到教师 的呵斥,看不到僵局和苦恼的阴影,有的是教师适时的提醒、恰当的点拨、积极的引导,学 生产生了满意、愉快、羡慕、互谅、互助等积极的态度和体验,课堂心理气氛宽松而不涣散, 严谨而不紧张。 消极的课堂心理气氛通常以学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征。也就是 说,课堂情境不能满足学生的学习需要,背离了学生心理发展的特点,学生注意力分散、情 绪压抑、无精打采、小动作多,有的甚至打瞌睡。对教师的要求,学生一般采取应付的态度, 很少主动发言。有时学生害怕上课或上课时紧张焦虑。师生关系不融洽,学生之间不友好, 学生产生了不满意、压抑、烦闷、厌恶、恐惧、紧张、高焦虑等消极的态度和体验 对抗的课堂心理气氛则是一种失控的课堂气氛。在课堂活动中,学生过度兴奋、各行其是、 随便插嘴、故意捣乱。教师则失去了对课堂的驾驭和控制能力,因此有时不得不中止讲课而 维持秩序 表8-1课堂气氛的类型
取决于教师怎样教，学生怎样学，而且还取决于师生交往的心理背景，也就是课堂心理气氛。 在不同的课堂心理气氛中，教学效果和学习效率会有明显的差异。因此，营造积极和谐良好 的课堂心理气氛是课堂学习管理的重要内容，是实现有效教学的重要条件。 一、课堂心理气氛的涵义 心理气氛是指群体中占优势的人们的某些态度与情感的综合表现。它反映了群体的精神 面貌，使每个群体都有区别于其它群体的独特风格和作风，给群体活动染上一层特殊的色彩。 心理气氛是由群体成员共同形成的，对每个成员的心理和行为都产生一定的影响。 课堂心理气氛是班集体在课堂上所表现出来的心理气氛，通常是指课堂里某些占优势的 态度与情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂心理气氛，但多数学生的态度 与情感就会组合成占优势的综合状态而形成课堂心理气氛。也就是说，课堂心理气氛主要指 群体的心理状态，是在课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、 意志、定势和思维等心理状态。课堂心理气氛具有独特性，不同的课堂往往有不同的心理气 氛。如有的课堂心理气氛积极而活跃，有的拘谨而刻板，有的协调而融洽，有的冷漠而紧张。 即使是同一课堂，也会形成不同教师的心理气氛区。如当某位教师上课时，气氛和谐活跃， 而另一位教师上课时则可能气氛压抑沉闷，当然，这并不否定课堂心理气氛的相对稳定性。 一种课堂心理气氛形成后，往往能维持相当长的一段时间，而且不同的课堂活动也会被同样 的课堂心理气氛所笼罩。 课堂心理气氛是在课堂教学与学习过程中，师生相互作用而产生和发展起来的，是课堂 活动中教师、学生的心理过程与个性特征之间的中介环节。一般也认为，课堂心理气氛是由 教师的教风、学生的学风以及教室中的环境作用所形成的一种心理状态。教师是课堂教学的 组织者、领导者、管理者，教师教风的优劣是课堂心理气氛的决定因素。教师的教风，是由 教师的教学思想、教学态度、教学能力、教学风格、治学精神、管理方式，特别是道德品质 和行为等多种心理成分构成的。学生是课堂活动中的主体，学生学风的好坏是影响课堂心理 气氛的重要因素。学生的学风是通过学生的学习态度、道德品质和行为、组织纪律性、团结 协作、尊敬师长、爱护公物、关心同学、热爱集体、自学互学、刻苦勤学等方面表现出来的。 教风与学风之间是相辅相成的，教风影响着学风的形成和发展，而学风的形成和发展又制约 着教风的提高和完善。 二、课堂心理气氛的类型 在通常情况下，课堂心理气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。这是我国心 理学工作者黄秀兰根据师生在课堂上表现出来的注意状态、情感状态、意志状态、定势状态 以及思维状态将课堂心理气氛划分的类型(如表 8-1)。 积极的课堂心理气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。也就是说， 课堂情境符合学生的求知欲和心理发展特点，学生注意力高度集中，思维活跃，课堂发言踊 跃，课堂纪律良好，学生时刻注意听取教师的讲授或同学的发言，并紧张而深刻地思考。师 生之间、生生之间关系和谐融洽，师生双方都有饱满的热情，配合默契。课堂里听不到教师 的呵斥，看不到僵局和苦恼的阴影，有的是教师适时的提醒、恰当的点拨、积极的引导，学 生产生了满意、愉快、羡慕、互谅、互助等积极的态度和体验，课堂心理气氛宽松而不涣散， 严谨而不紧张。 消极的课堂心理气氛通常以学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征。也就是 说，课堂情境不能满足学生的学习需要，背离了学生心理发展的特点，学生注意力分散、情 绪压抑、无精打采、小动作多，有的甚至打瞌睡。对教师的要求，学生一般采取应付的态度， 很少主动发言。有时学生害怕上课或上课时紧张焦虑。师生关系不融洽，学生之间不友好， 学生产生了不满意、压抑、烦闷、厌恶、恐惧、紧张、高焦虑等消极的态度和体验。 对抗的课堂心理气氛则是一种失控的课堂气氛。在课堂活动中，学生过度兴奋、各行其是、 随便插嘴、故意捣乱。教师则失去了对课堂的驾驭和控制能力，因此有时不得不中止讲课而 维持秩序。 表 8-1 课堂气氛的类型
表8-1课堂气氛的类型 课堂气氛类型 积极 消极的 对抗的 塹生自 学生注意指向与课程内容 师生对教学过程表现 呆若木鸡,打瞌睡(在教师 关的对象,而且常常是 注意状态 出注意的稳定和集中 严厉的情况下);分心,做小 全神贯注甚至入迷 动作(在教师管理课堂能力/故意的 2教师为了维持课堂纪律而 较差的情况下) 被迫中断教学过程 积极愉快 抑的、不愉快的(在教师 情感状态 较严厉的情况下);无精打 激情,学生有意捣乱,敌 情绪饱满 师生感情融抬 采、无动于衷(在教师管理视教师,讨厌上课 2.教师不耐烦,乃至发脾气 较差的情况下) 意志状态 怕困难,叫苦连天,设法 坚持,努力克裂困难 冲动 定勢状态 确信教师讲课内容的对教师讲的东西持怀疑态 真理性 不信任教师 十智力活跃,开动脑彰, 从而进发出创造性教 思维状态 师的语言生动、有趣、思维出现情性,反应迟钝不动脑筋 逻辑性强,学生理解和 解答问题迅速准确 三、影响课堂心理气氛的因素 课堂心理气氛是在课堂活动中师生相互作用而产生的,因此它主要受到教师、学生、课 堂内的物环境三个因素的影响。 )教师的因素 教师是课堂活动中的主导者,教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望、教师 的焦虑、教师的教学能力和教师对管理对象的偏爱便成为影响课堂心理气氛的决定因素。 1.教师的领导方式 教师的领导方式直接影响着课堂心理气氛的形成。教师的领导方式是教师用来行使权力 与发扬其领导作用的行为方式。美国心理学家勒温(K. Lewin)于1939年曾研究了组织者的领 导方式对其成员行为的影响问题。结果表明,当组织者是权威型的,小组气氛是紧张的、沉 闷的,组织者在场时,成员服从于集体规则,不在场时,集体如一盘散沙:当组织者是民主 型的,小组成员在活动中表现出极大的兴趣和主动精神,善于合作,活动效果很好:当组织 者是放任型的,小组气氛表现出无组织、无纪律、无目的的特点,成员的活动行为是消极的 被动的,缺乏合作,无责任感。由此可见,班集体的组织者一教师的领导方式影响着集体 心理气氛的形成 李比特(R. Lippit)和怀特(R.K. White)于1952年曾对教师的领导方式进行了专门研究, 他们把教师的领导方式分为权威式、民主式和放任式,并且深入地研究了这三种领导方式对 教学计划、学习方式、努力情况、教室秩序和课堂气氛的不同影响 权威式领导,也称作专制型领导,课堂里的一切由教师作决定,学生没有自由,只是听 从教师的命令,教师完全控制学生的行为。民主式领导,教师在课堂中以民主的方式教学 重视学生集体的作用,教学计划和决策是全体成员讨论和共同分享的,教师力图使自己成为 个帮手和促进者,以对学生进行帮助和指导,鼓励个人和集体的责任心和参与精神,对学 生的表现给予客观的表扬和批评。放任式领导,教师在课堂中既不严格管理,也不给予强烈 支持,而是采取一种不介入的、被动的姿态,没有清楚的目标,没有建议或批评,教师仅给 学生提供各种材料,给学生充分的自由,学生处于放任状态,允许学生在没有指导和忠告的 情况下随便做什么。 从课堂心理气氛和学习效率的影响来看,放任式领导是最差的。新近研究发现,民主式 领导虽然在教师离开时,学生仍能积极学习,保持较高的成绩,但和权威式领导相比,民主
三、影响课堂心理气氛的因素 课堂心理气氛是在课堂活动中师生相互作用而产生的，因此它主要受到教师、学生、课 堂内的物环境三个因素的影响。 (一)教师的因素 教师是课堂活动中的主导者，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望、教师 的焦虑、教师的教学能力和教师对管理对象的偏爱便成为影响课堂心理气氛的决定因素。 1.教师的领导方式 教师的领导方式直接影响着课堂心理气氛的形成。教师的领导方式是教师用来行使权力 与发扬其领导作用的行为方式。美国心理学家勒温(K.Lewin)于 1939 年曾研究了组织者的领 导方式对其成员行为的影响问题。结果表明，当组织者是权威型的，小组气氛是紧张的、沉 闷的，组织者在场时，成员服从于集体规则，不在场时，集体如一盘散沙；当组织者是民主 型的，小组成员在活动中表现出极大的兴趣和主动精神，善于合作，活动效果很好；当组织 者是放任型的，小组气氛表现出无组织、无纪律、无目的的特点，成员的活动行为是消极的、 被动的，缺乏合作，无责任感。由此可见，班集体的组织者——教师的领导方式影响着集体 心理气氛的形成。 李比特(R.Lippit)和怀特(R.K.White)于 1952 年曾对教师的领导方式进行了专门研究， 他们把教师的领导方式分为权威式、民主式和放任式，并且深入地研究了这三种领导方式对 教学计划、学习方式、努力情况、教室秩序和课堂气氛的不同影响。 权威式领导，也称作专制型领导，课堂里的一切由教师作决定，学生没有自由，只是听 从教师的命令，教师完全控制学生的行为。民主式领导，教师在课堂中以民主的方式教学， 重视学生集体的作用，教学计划和决策是全体成员讨论和共同分享的，教师力图使自己成为 一个帮手和促进者，以对学生进行帮助和指导，鼓励个人和集体的责任心和参与精神，对学 生的表现给予客观的表扬和批评。放任式领导，教师在课堂中既不严格管理，也不给予强烈 支持，而是采取一种不介入的、被动的姿态，没有清楚的目标，没有建议或批评，教师仅给 学生提供各种材料，给学生充分的自由，学生处于放任状态，允许学生在没有指导和忠告的 情况下随便做什么。 从课堂心理气氛和学习效率的影响来看，放任式领导是最差的。新近研究发现，民主式 领导虽然在教师离开时，学生仍能积极学习，保持较高的成绩，但和权威式领导相比，民主
组并没能多学习些或产生高质量的工作。联系实际,李比特和怀特认为,民主式领导的学生 在态度和责任心方面比较好,而从学到多少来看,民主组并不高。权威式领导虽然在发展学 生的创造性和责任心方面稍差,但是当班集体涣散,课堂秩序混乱,人际关系紧张时,权威 式领导往往能有效地控制局面,使课堂活动走上正常运行轨道 2.教师的移情 移情,即ν感人之所感〃,并同时能ν知人之所感〃,又称为同理心,是指在人际交往中 当一个人感知对方的某种情绪时,他自己也能体验相应的情绪,也就是设身处地以对方的想 法去体察其心情。教师的移情是教师将自身的情绪或情感投射到学生身上,感受到学生的情 感体验,并引起与学生相似的情绪性反应。移情好比师生之间的一座桥梁,它可将师生的意 图、观点和情感连结起来,在教育情境中形成暂时的统一体,有利于创造良好的课堂心理气 氛。教师善于移情,就会使得学生更多地参与课堂活动,获得较高的成就动机,形成更高水 平的自我意识,促进学生之间的积极交往,进而提高课堂教学效果和学生的学习效益 教师的移情有赖于师生之间产生共鸣性的情感反应,教师和学生都要善于利用移情体 验。教师的移情体验有熟悉感、和睦感、理解感、依赖感和睿智感等。学生的移情体验有接 近感、安定感、共鸣感和依赖感等。师生双方彼此的移情体验,会促使师生感情的沟通与融 洽,并能对良好的师生人际关系产生积极的影响,进而促使和谐愉快课堂心理气氛的形成 教师的移情有赖于心理换位,将自己置于学生的位置上。如果教师总是以自我为中心 习惯于向学生提出单向要求,就容易产生认知障碍。例如某班级有一位学生特别喜爱美术, 但在家里受到父母的严厉监督无法表现自己的兴趣爱好,于是他便在课堂上画画,一开始老 师认为他不认真听讲,违反课堂规则,因而采取批评、惩罚的方法,结果弄得师生关系紧张, 课堂心理气氛受到严重影响。后来,这位教师了解了学生的情况,便试着从学生角度考虑问 题,理解学生的兴趣和爱好,并支持学生的这种爱好,让他担任班级美术兴趣小组的组长, 他把小组活动搞得有声有色,充分地发挥了自己的特长。从此,他上课表现得特别的认真积 极,课堂心理气氛得到了明显的改善。这表明在课堂活动中教师要设身处地为学生着想,能 以"假如我是学生〃去思考和行动,努力做到将心比心,这样才能产生教师的移情,形成良 好的课堂心理气氛 3.教师的期望 教师期望是影响课堂心理气氛的一个重要因素。从20世纪50年代后期开始,有关教师 期望的自我应验效应研究逐渐受到重视。其中,心理学家罗森塔尔( Rosenthal,R.)和雅格 布森( Jacobson,L.)的研究尤为引人注目。教师期望效应说明,当教师对学生所要达到的心 理、智力、知识、能力、行为状况或变化有着某种预先设定时,教师这种内在主观倾向往往 反映在其外在行为上,从而给学生造成某种特定的心理环境,影响学生的自我概念和学业成 绩。教师期望效应的实现过程包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化教师期望以及教 师维持或调整期望等四个基本环节,各个环节是紧密联系在一起的,并最终形成一个循环往 复的环状结构(如图8-2),从而不断地对学生造成影响。教师期望效应具有暗示性、层次性 情感性、激励性等特点 教师形成期望 教师维持或调整期望 教师传递期望 学生内化教师期望 图8-2教师期望效应的实现过程结构图 有关研究表明,教师期望通过四种途径影响课堂心理气氛。第一是接受。教师通过接受 学生意见的程度,为高期望学生创造亲切的课堂情绪气氛,为低期望学生制造紧张的课堂情 绪气氛。第二是反馈。教师通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞扬和批评等向不 同期望的学生提供不同的反馈。第三是输入。教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不 等的学习材料,对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗示。第四是输出。教师允许学
组并没能多学习些或产生高质量的工作。联系实际，李比特和怀特认为，民主式领导的学生 在态度和责任心方面比较好，而从学到多少来看，民主组并不高。权威式领导虽然在发展学 生的创造性和责任心方面稍差，但是当班集体涣散，课堂秩序混乱，人际关系紧张时，权威 式领导往往能有效地控制局面，使课堂活动走上正常运行轨道。 2.教师的移情 移情，即“感人之所感”，并同时能“知人之所感”，又称为同理心，是指在人际交往中， 当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验相应的情绪，也就是设身处地以对方的想 法去体察其心情。教师的移情是教师将自身的情绪或情感投射到学生身上，感受到学生的情 感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。移情好比师生之间的一座桥梁，它可将师生的意 图、观点和情感连结起来，在教育情境中形成暂时的统一体，有利于创造良好的课堂心理气 氛。教师善于移情，就会使得学生更多地参与课堂活动，获得较高的成就动机，形成更高水 平的自我意识，促进学生之间的积极交往，进而提高课堂教学效果和学生的学习效益。 教师的移情有赖于师生之间产生共鸣性的情感反应，教师和学生都要善于利用移情体 验。教师的移情体验有熟悉感、和睦感、理解感、依赖感和睿智感等。学生的移情体验有接 近感、安定感、共鸣感和依赖感等。师生双方彼此的移情体验，会促使师生感情的沟通与融 洽，并能对良好的师生人际关系产生积极的影响，进而促使和谐愉快课堂心理气氛的形成。 教师的移情有赖于心理换位，将自己置于学生的位置上。如果教师总是以自我为中心， 习惯于向学生提出单向要求，就容易产生认知障碍。例如某班级有一位学生特别喜爱美术， 但在家里受到父母的严厉监督无法表现自己的兴趣爱好，于是他便在课堂上画画，一开始老 师认为他不认真听讲，违反课堂规则，因而采取批评、惩罚的方法，结果弄得师生关系紧张， 课堂心理气氛受到严重影响。后来，这位教师了解了学生的情况，便试着从学生角度考虑问 题，理解学生的兴趣和爱好，并支持学生的这种爱好，让他担任班级美术兴趣小组的组长， 他把小组活动搞得有声有色，充分地发挥了自己的特长。从此，他上课表现得特别的认真积 极，课堂心理气氛得到了明显的改善。这表明在课堂活动中教师要设身处地为学生着想，能 以“假如我是学生”去思考和行动，努力做到将心比心，这样才能产生教师的移情，形成良 好的课堂心理气氛。 3.教师的期望 教师期望是影响课堂心理气氛的一个重要因素。从 20 世纪 50 年代后期开始，有关教师 期望的自我应验效应研究逐渐受到重视。其中，心理学家罗森塔尔(Rosenthal, R.)和雅格 布森(Jacobson, L.)的研究尤为引人注目。教师期望效应说明，当教师对学生所要达到的心 理、智力、知识、能力、行为状况或变化有着某种预先设定时，教师这种内在主观倾向往往 反映在其外在行为上，从而给学生造成某种特定的心理环境，影响学生的自我概念和学业成 绩。教师期望效应的实现过程包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化教师期望以及教 师维持或调整期望等四个基本环节，各个环节是紧密联系在一起的，并最终形成一个循环往 复的环状结构(如图 8-2)，从而不断地对学生造成影响。教师期望效应具有暗示性、层次性、 情感性、激励性等特点。 图 8-2 教师期望效应的实现过程结构图 有关研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂心理气氛。第一是接受。教师通过接受 学生意见的程度，为高期望学生创造亲切的课堂情绪气氛，为低期望学生制造紧张的课堂情 绪气氛。第二是反馈。教师通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞扬和批评等向不 同期望的学生提供不同的反馈。第三是输入。教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不 等的学习材料，对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗示。第四是输出。教师允许学
生提问和回答问题,听取学生回答问题的耐心程度等等,这些都会对课堂心理气氛产生不同 的影响 4.教师的焦虑 焦虑是个体对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧 的反应倾向。教师对教学能力和知识水平的自我评估,常常使自己感受到对自尊心的威胁而 产生焦虑。教师的焦虑水平是不同的。如若教师的焦虑水平过低,就会缺乏激励力量,对教 学和学生容易产生无所谓的态度,师生之间很难引起情感共鸣,容易形成消极的课堂心理气 氛。如若教师焦虑过度,在课堂里总是忧心忡忡,唯恐学生失去控制,害怕自己的教学失误 处处小心谨慎,一旦学生发生问题行为,为了保全自己的面子,就会缺乏教学机智以致作出 不适当的反应,同样会造成不良的课堂心理气氛。也就是说,过高或过低的焦虑,对于发挥 教师的能力都是不利的。只有当教师焦虑适中时,才有利于教师能力和水平的充分发挥,才 会激起教师的教育创造能力和教育机智,以努力改变课堂现状,有效而灵活地处理课堂问题 避免呆板或恐慌反应,从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂心理气氛的出现 5教师的教学能力 课堂心理气氛与教师的教学能力密切相关。教师的教学能力突出地表现课程运作能力 上。课程运作即是强调课堂中有效的管理与有效的教学之间的紧密联系,课程运作能力是通 过教师一系列的课堂学习管理能力实现的。美国教育心理学家康尼经过多年研究认为,教师 的课程运作能力包括以下六个方面:①洞悉:②兼顾:③把握分段教学环节的顺利过渡;④ 使全班学生始终参与学习活动;⑤创设生动活泼、多样化的教学情境:⑥责罚学生应避免微 波效应 教师的言语表达能力也在很大程度上影响教学效果,进而制约着课堂心理气氛。希勒 (J.H. Hiller)等人的研究认为,教师讲解的含糊不清与学生的学习成绩有负相关。罗森斯海 因( Rosenshine)和弗斯特( Furst)等人的研究也发现,学生的学习成绩同教师表达的清晰性 有显著的相关。因此,教师的语言应清晰准确,使学生听得清。教师的语言应简洁明白,使 学生听得懂。教师的语言应鲜明生动,使学生听得有趣。教师应巧妙地调节和控制语言的节 奏和音量,使之快慢适度、高低适宜、抑扬顿挫、轻重缓急、声情并茂、娓娓动听 除此,教师的体态语言也影响着师生的情感交流和心理距离,进而制约着课堂心理气氛。 教师的眼神、面部表情、手势、身体姿态、服饰等体态语言同一般语言符号一样,可以作为 信息传递的媒介,具有不可忽视的信息沟通作用。教师在课堂教学中目光飘移不定,眼看天 花板或教室外面,会严重影响学生听课情绪。教师应力争通过自己的目光和眼神使每个学生 都感到自己处在教师的注意圈〃中,都有自己是教师注意中心〃的感觉。教师微笑的眼神, 可使学生感到温暖:教师镇定的眼神,可使学生感到安全:教师信任的眼神,可使学生感到 鼓舞。一般情况下,教师应避免对学生久久直视或斜视。教师还应在课堂教学中善用手势给 知识、信息附加情感色彩。譬如直线比划,传达下沉、下决心的信息,快而有力,不容动摇 水平比划,传达平静、安定等信息;折线比划,传达突然变化、转机等信息 6.教师对管理对象的偏爱 有学者(杨心德,1990)曾经从10个初中班级中选取100名学生,其中50名是老师认为 学习成绩最好的,50名是老师认为学习潜力最小的,对他们进行对教师课堂行为认识的调 查。结果发现,优生与差生所觉察到的教师课堂活动中的言语行为和非言语行为均存在着显 著的差异。例如,有33名优秀学生觉察到老师课后常坐到旁边的空位上来,主动与他交谈, 而有31名差生则反映教师很少坐在身旁,极少主动与他交谈;当学生不能正确回答问题时, 22名差生觉察到教师经常直接告知答案,12人觉察到经常为此而受到教师的批评,教师极 少反复解释问题或用言语暗示;而优秀学生中有32人觉察到教师经常反复向他解释问题的 条件和要求,16人认为教师经常用言语暗示他,极少直接告知答案,或立即让其他同学代 替其回答,没有人认为会马上受到批评。这表明老师对优生和差生的期望值和关心程度完全 不同,这就是教师在管理对象上的偏爱,它严重影响着学生对老师的情绪态度,影响着学生 的自我意识和学习行为,进而影响学生的学业成绩 教师管理对象上的偏爱会使得差生失去学习兴趣和热情,引起师生、生生关系紧张,带 来一系列的课堂问题行为,进而影响良好课堂心理气氛的形成:同样也会使得优生过于自负, 可能会掩盖某些品德、体质上的发展问题,潜伏着诸多隐患。因此,要营造良好的课堂心理 气氛,教师必须无条件地接纳每一位学生,给每位学生以尊重、理解、真诚、关怀、温暖
生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等，这些都会对课堂心理气氛产生不同 的影响。 4.教师的焦虑 焦虑是个体对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧 的反应倾向。教师对教学能力和知识水平的自我评估，常常使自己感受到对自尊心的威胁而 产生焦虑。教师的焦虑水平是不同的。如若教师的焦虑水平过低，就会缺乏激励力量，对教 学和学生容易产生无所谓的态度，师生之间很难引起情感共鸣，容易形成消极的课堂心理气 氛。如若教师焦虑过度，在课堂里总是忧心忡忡，唯恐学生失去控制，害怕自己的教学失误， 处处小心谨慎，一旦学生发生问题行为，为了保全自己的面子，就会缺乏教学机智以致作出 不适当的反应，同样会造成不良的课堂心理气氛。也就是说，过高或过低的焦虑，对于发挥 教师的能力都是不利的。只有当教师焦虑适中时，才有利于教师能力和水平的充分发挥，才 会激起教师的教育创造能力和教育机智，以努力改变课堂现状，有效而灵活地处理课堂问题， 避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂心理气氛的出现。 5.教师的教学能力 课堂心理气氛与教师的教学能力密切相关。教师的教学能力突出地表现课程运作能力 上。课程运作即是强调课堂中有效的管理与有效的教学之间的紧密联系，课程运作能力是通 过教师一系列的课堂学习管理能力实现的。美国教育心理学家康尼经过多年研究认为，教师 的课程运作能力包括以下六个方面：①洞悉；②兼顾；③把握分段教学环节的顺利过渡；④ 使全班学生始终参与学习活动；⑤创设生动活泼、多样化的教学情境；⑥责罚学生应避免微 波效应。 教师的言语表达能力也在很大程度上影响教学效果，进而制约着课堂心理气氛。希勒 (J.H.Hiller)等人的研究认为，教师讲解的含糊不清与学生的学习成绩有负相关。罗森斯海 因(Rosenshine)和弗斯特(Furst)等人的研究也发现，学生的学习成绩同教师表达的清晰性 有显著的相关。因此，教师的语言应清晰准确，使学生听得清。教师的语言应简洁明白，使 学生听得懂。教师的语言应鲜明生动，使学生听得有趣。教师应巧妙地调节和控制语言的节 奏和音量，使之快慢适度、高低适宜、抑扬顿挫、轻重缓急、声情并茂、娓娓动听。 除此，教师的体态语言也影响着师生的情感交流和心理距离，进而制约着课堂心理气氛。 教师的眼神、面部表情、手势、身体姿态、服饰等体态语言同一般语言符号一样，可以作为 信息传递的媒介，具有不可忽视的信息沟通作用。教师在课堂教学中目光飘移不定，眼看天 花板或教室外面，会严重影响学生听课情绪。教师应力争通过自己的目光和眼神使每个学生 都感到自己处在教师的“注意圈”中，都有自己是教师“注意中心”的感觉。教师微笑的眼神， 可使学生感到温暖；教师镇定的眼神，可使学生感到安全；教师信任的眼神，可使学生感到 鼓舞。一般情况下，教师应避免对学生久久直视或斜视。教师还应在课堂教学中善用手势给 知识、信息附加情感色彩。譬如直线比划，传达下沉、下决心的信息，快而有力，不容动摇； 水平比划，传达平静、安定等信息；折线比划，传达突然变化、转机等信息。 6.教师对管理对象的偏爱 有学者(杨心德，1990)曾经从 10 个初中班级中选取 100 名学生，其中 50 名是老师认为 学习成绩最好的，50 名是老师认为学习潜力最小的，对他们进行对教师课堂行为认识的调 查。结果发现，优生与差生所觉察到的教师课堂活动中的言语行为和非言语行为均存在着显 著的差异。例如，有 33 名优秀学生觉察到老师课后常坐到旁边的空位上来，主动与他交谈， 而有 31 名差生则反映教师很少坐在身旁，极少主动与他交谈；当学生不能正确回答问题时， 22 名差生觉察到教师经常直接告知答案，12 人觉察到经常为此而受到教师的批评，教师极 少反复解释问题或用言语暗示；而优秀学生中有 32 人觉察到教师经常反复向他解释问题的 条件和要求，16 人认为教师经常用言语暗示他，极少直接告知答案，或立即让其他同学代 替其回答，没有人认为会马上受到批评。这表明老师对优生和差生的期望值和关心程度完全 不同，这就是教师在管理对象上的偏爱，它严重影响着学生对老师的情绪态度，影响着学生 的自我意识和学习行为，进而影响学生的学业成绩。 教师管理对象上的偏爱会使得差生失去学习兴趣和热情，引起师生、生生关系紧张，带 来一系列的课堂问题行为，进而影响良好课堂心理气氛的形成；同样也会使得优生过于自负， 可能会掩盖某些品德、体质上的发展问题，潜伏着诸多隐患。因此，要营造良好的课堂心理 气氛，教师必须无条件地接纳每一位学生，给每位学生以尊重、理解、真诚、关怀、温暖
热爱。教师要相信每一位学生都有自己的天赋、才能、兴趣和发展潜力,相信每一位学生都 能教育成有用的人,都能自我发展。对那些缺少天赋或生理有某些缺陷的学生,因学习差而 抬不起头的学生,因失败而产生挫折心理的学生,因犯错误而受到惩罚的学生,教师要给予 同情,给予热情而诚恳的帮助,师生间就容易产生情感共鸣、缩短心理距离,这对于形成良 好的课堂心理气氛是至关重要的 (二)学生的因素 课堂心理气氛是师生共同营造的,学生是课堂活动的主体。因此,学生的一些特点也是 影响课堂心理气氛的重要因素。 由几十个学生组成的班级可能包含多个正式或非正式的小群体,学生与学生也存在相互 作用,如若学生之间彼此团结、心理相容、凝聚力强,就易于形成良好的课堂心理气氛:如 若学生之间勾心斗角、离心离德、各行其是、凝聚力低,则很难形成良好的课堂心理气氛 学生对集体目标是否赞同,学生个人的需求和课堂教学目标是否一致,这些均会影响学 生的学习情绪,进而制约着课堂心理气氛。达维斯 (Davis)的研究表明,只有当个体的需求 同集体的目标趋于一致时,才能使集体的士气高涨,并且活动效率也高。因此,教师要营造 良好的课堂心理气氛,必须设法将学生个人的目标融于集体的目标之中 学生自觉地遵守课堂纪律,不仅有助于学生的个体社会化,良好品德的形成和守纪律习 惯的养成,而且有利于形成良好的课堂心理气氛。此外,课堂中学生的集体舆论、角色期待 以及学生之间的合作与竞争等,都会影响课堂心理气氛。 总之,尊师重道、互助互学、比学赶帮、友好团结、紧张活泼的学风的形成,对于改善 人际关系,提高学习士气,形成良好的课堂心理气氛具有极为重要的作用。 (三)课堂内物环境的因素 课堂内环境包括人环境和物环境。人环境是指通过人与人的交往而形成的在心理上相互 依存、相互影响的关系所造成的心理气氛:物环境是指通过人与物的接触所造成的心理气氛 课堂物环境也称作教学的时空环境,主要指教学时间和空间因素构成的特定的教学环境,包 括教学时间的安排、班级规模、教室内的设备、教具、乐音或噪音、光线充足与否、空气清 新或污染、高温或低温、座位编排方式等等。 科学合理地安排时间对课堂学习效率有重要影响。研究表明,人的心理活动能力在一天 中的不同时间是有差异的,大脑最敏捷、学习能力最强的时间是上午,运动能力最佳的时间 是下午。因此,主要学科的教学一般安排在上午,而下午则安排各种课外活动。此外,各年 龄阶段儿童能持续学习的时间也不一样,一般地,6~8岁为30~40分钟,9~12岁为40~ 50分钟,13~15岁为50~60分钟。如果不遵循这些原理,势必会导致学生学习效率不高, 进而丧失学习兴趣,甚至导致厌学,这些显然不利于形成良好的课堂心理气氛。因此,科学 合理地安排学习时间是营造良好课堂心理气氛的有效途径之 班级规模主要指班级内学生的人数,它与教室的空间密度紧密相关。班级规模既影响学 生的心理活动,又影响学生参与课堂活动的机会。心理学家埃普斯坦等人于1981年作过 项实验,让被试在3周内三次处于拥挤之中,发现被试都感到紧张不安、心情烦燥、生理激 动较高。拥挤对于师生的健康都不利,它可能引起与紧张有关的心理疾病,也可能助长流行 疾病的传染,还可能抑制亲社会行为、利他行为而滋生侵犯行为和反社会行为。格拉塞 ( Glass,1979年)的研究表明,班级规模与学习成绩之间关系密切,班级规模越大,学生的 平均成绩越差:班级规模越小,学生成绩越高,越有利于学生的学习动机、兴趣、自我认识 注意力、创造性等因素的培养。由此可见,如若班级人数较多,环境过分拥挤,就会使得不 少学生被剥夺了参与正常课堂活动的权利,尤其是那些性格内向、成绩较差的学生,从而表 现烦燥不安、好斗、富有攻击性,或在心理上产生压抑和无助感:另外在班级人数过多的情 况下,教师很难对每个学生进行个别辅导,进而影响教学质量。而人数适当、规模适宜的班 级里,每个学生都有参与课堂讨论、回答教师问题、与教师和同学开展正常交往的机会,教 师也有精力为每个学生提供个别辅导和帮助,有助于促进学生人格与学习的发展,进而有利 于形成良好的课堂心理气氛。因此,教育行政部门和学校应对班级规模进行适当的调控,以 保证每个学生有足够的学习空间 噪音也是影响课堂心理气氛的一项重要物环境。美国心理学家在洛杉矶的一些小学里进 行过一项关于噪音对小学生影响的长期研究。对位于机场附近的四所小学的学生和位于安静 区的三所小学的学生,进行了各种心理和生理测验。结果发现,长期受噪音影响的机场附近
热爱。教师要相信每一位学生都有自己的天赋、才能、兴趣和发展潜力，相信每一位学生都 能教育成有用的人，都能自我发展。对那些缺少天赋或生理有某些缺陷的学生，因学习差而 抬不起头的学生，因失败而产生挫折心理的学生，因犯错误而受到惩罚的学生，教师要给予 同情，给予热情而诚恳的帮助，师生间就容易产生情感共鸣、缩短心理距离，这对于形成良 好的课堂心理气氛是至关重要的。 (二)学生的因素 课堂心理气氛是师生共同营造的，学生是课堂活动的主体。因此，学生的一些特点也是 影响课堂心理气氛的重要因素。 由几十个学生组成的班级可能包含多个正式或非正式的小群体，学生与学生也存在相互 作用，如若学生之间彼此团结、心理相容、凝聚力强，就易于形成良好的课堂心理气氛；如 若学生之间勾心斗角、离心离德、各行其是、凝聚力低，则很难形成良好的课堂心理气氛。 学生对集体目标是否赞同，学生个人的需求和课堂教学目标是否一致，这些均会影响学 生的学习情绪，进而制约着课堂心理气氛。达维斯(Davis)的研究表明，只有当个体的需求 同集体的目标趋于一致时，才能使集体的士气高涨，并且活动效率也高。因此，教师要营造 良好的课堂心理气氛，必须设法将学生个人的目标融于集体的目标之中。 学生自觉地遵守课堂纪律，不仅有助于学生的个体社会化，良好品德的形成和守纪律习 惯的养成，而且有利于形成良好的课堂心理气氛。此外，课堂中学生的集体舆论、角色期待 以及学生之间的合作与竞争等，都会影响课堂心理气氛。 总之，尊师重道、互助互学、比学赶帮、友好团结、紧张活泼的学风的形成，对于改善 人际关系，提高学习士气，形成良好的课堂心理气氛具有极为重要的作用。 (三)课堂内物环境的因素 课堂内环境包括人环境和物环境。人环境是指通过人与人的交往而形成的在心理上相互 依存、相互影响的关系所造成的心理气氛；物环境是指通过人与物的接触所造成的心理气氛。 课堂物环境也称作教学的时空环境，主要指教学时间和空间因素构成的特定的教学环境，包 括教学时间的安排、班级规模、教室内的设备、教具、乐音或噪音、光线充足与否、空气清 新或污染、高温或低温、座位编排方式等等。 科学合理地安排时间对课堂学习效率有重要影响。研究表明，人的心理活动能力在一天 中的不同时间是有差异的，大脑最敏捷、学习能力最强的时间是上午，运动能力最佳的时间 是下午。因此，主要学科的教学一般安排在上午，而下午则安排各种课外活动。此外，各年 龄阶段儿童能持续学习的时间也不一样，一般地，6～8 岁为 30～40 分钟，9～12 岁为 40～ 50 分钟，13～15 岁为 50～60 分钟。如果不遵循这些原理，势必会导致学生学习效率不高， 进而丧失学习兴趣，甚至导致厌学，这些显然不利于形成良好的课堂心理气氛。因此，科学 合理地安排学习时间是营造良好课堂心理气氛的有效途径之一。 班级规模主要指班级内学生的人数，它与教室的空间密度紧密相关。班级规模既影响学 生的心理活动，又影响学生参与课堂活动的机会。心理学家埃普斯坦等人于 1981 年作过一 项实验，让被试在 3 周内三次处于拥挤之中，发现被试都感到紧张不安、心情烦燥、生理激 动较高。拥挤对于师生的健康都不利，它可能引起与紧张有关的心理疾病，也可能助长流行 疾病的传染，还可能抑制亲社会行为、利他行为而滋生侵犯行为和反社会行为。格拉塞 (Glass,1979 年)的研究表明，班级规模与学习成绩之间关系密切，班级规模越大，学生的 平均成绩越差；班级规模越小，学生成绩越高，越有利于学生的学习动机、兴趣、自我认识、 注意力、创造性等因素的培养。由此可见，如若班级人数较多，环境过分拥挤，就会使得不 少学生被剥夺了参与正常课堂活动的权利，尤其是那些性格内向、成绩较差的学生，从而表 现烦燥不安、好斗、富有攻击性，或在心理上产生压抑和无助感；另外在班级人数过多的情 况下，教师很难对每个学生进行个别辅导，进而影响教学质量。而人数适当、规模适宜的班 级里，每个学生都有参与课堂讨论、回答教师问题、与教师和同学开展正常交往的机会，教 师也有精力为每个学生提供个别辅导和帮助，有助于促进学生人格与学习的发展，进而有利 于形成良好的课堂心理气氛。因此，教育行政部门和学校应对班级规模进行适当的调控，以 保证每个学生有足够的学习空间。 噪音也是影响课堂心理气氛的一项重要物环境。美国心理学家在洛杉矶的一些小学里进 行过一项关于噪音对小学生影响的长期研究。对位于机场附近的四所小学的学生和位于安静 区的三所小学的学生，进行了各种心理和生理测验。结果发现，长期受噪音影响的机场附近