第九章学生心理测评 随着心理健康教育的实施和推广,建立学生心理档案已得到越来越多的重视,心理测评 的概念和技术也应该得到相应的推广和普及。心理测评是指运用适当的测验、仪器和技术搜 集信息,并据此描述和分析学生心理与行为状况,对学生的心理特点和发展趋势作出评价与 预测。心理测评包括心理测量和建立学生心理档案两个方面。本章阐述了心理测量的涵义 特征及功用,详细介绍了能力、人格、心理健康测量的意义和具体技术,论述了建立中学生 心理档案的意义、原则、一般程序及其使用。 第一节心理测量概述 美国心理学家桑代克E.L. Thorndike)指出凡客观存在的事物都有其数量〃,此后, 麦柯尔(W.A.Moca11)进一步指出凡有数量的东西都可以测量〃。随着科学技术的飞跃发 展,人们不但对物体的长度、重量及时间、空间等物理特性做出了越来越精确的测量,而且 成功地实现了对人的能力、人格、心理健康等心理特性的测量,加深了对人类心理现象的了 解,促进了心理学理论的发展 、心理测量的涵义及特征 测量及测量量表 史蒂文斯(S.S. Stevens)曾说:"就其广义来讲,测量是按照法则给事物指派数字〃。简 单地说,测量就是根据一定的法则用数字对事物加以确定。 任何测量都必须具备参照点、单位和量表三个要素。根据测量所采用的单位及参照点, 史蒂文斯将测量量表从低级到高级分成四种,分别为命名量表(或类别量表)、等级量表(或 次序量表)、等距量表和比率量表。高级量表除了具备低级量表的性质和功能外,还有自身 的特点。在进行统计处理时,必须在量表所允许的统计分析范围内展开 (二)心理测量及其特征 心理测量是指依据一定的心理学理论,使用一定的操作程序,给人的能力、人格及心理 健康等心理特性和行为确定出一种数量化的价值。广义的心理测量,不仅包括以心理测验为 工具的测量,也包括用观察法、访谈法、问卷法、实验法、心理物理法等方法进行的测量 和物理测量相比,心理测量具有下列三个特性: 1.心理测量的间接性 心理测量只能通过一个人对问题情境的反应来推论他的心理特质,也就是从个体的外在 行为模式来推知其内在的心理特性,因而心理测量永远是间接的。 2.心理测量的相对性 在对人的心理特性和行为进行比较时,没有绝对参照点,亦即没有绝对零点,有的只是 一个连续的行为序列。因此心理测量的度量单位是相对的。如一个学生的智力高低和能力大 小等,都是就其在所在团体的整个分数序列、行为序列中的地位来说的,其测量的分数单位 是相对的。一般说来,心理测量是在等级量表上进行的,但往往把等级量表转换成以标准差 为单位的等距量表。 3.心理测量的客观性 客观性是对一切测量的基本要求。由于任何测量都有误差,因此心理测量的客观性实际 上就是测量的标准化问题。标准化是指量具的编制、实施、计分和分数解释过程的一致性, 减少主试和被试的随意性程度,尽可能地控制和减少误差,进而保证测量结果的准确性和客 观性。 、心理测量的功能 通过心理测量把心理特性量化,在社会生活、教育工作和理论研究中有着重要的功能 (一)心理测量在社会生活中的功能 描述。心理测量可以从个体的智力、能力倾向、创造力、人格、心理健康等各方面对
第九章 学生心理测评 随着心理健康教育的实施和推广，建立学生心理档案已得到越来越多的重视，心理测评 的概念和技术也应该得到相应的推广和普及。心理测评是指运用适当的测验、仪器和技术搜 集信息，并据此描述和分析学生心理与行为状况，对学生的心理特点和发展趋势作出评价与 预测。心理测评包括心理测量和建立学生心理档案两个方面。本章阐述了心理测量的涵义、 特征及功用，详细介绍了能力、人格、心理健康测量的意义和具体技术，论述了建立中学生 心理档案的意义、原则、一般程序及其使用。 第一节 心理测量概述 美国心理学家桑代克(E. L. Thorndike)指出“凡客观存在的事物都有其数量”，此后， 麦柯尔(W. A. Mocall)进一步指出“凡有数量的东西都可以测量”。随着科学技术的飞跃发 展，人们不但对物体的长度、重量及时间、空间等物理特性做出了越来越精确的测量，而且 成功地实现了对人的能力、人格、心理健康等心理特性的测量，加深了对人类心理现象的了 解，促进了心理学理论的发展。 一、心理测量的涵义及特征 (一)测量及测量量表 史蒂文斯(S.S.Stevens)曾说：“就其广义来讲，测量是按照法则给事物指派数字”。简 单地说，测量就是根据一定的法则用数字对事物加以确定。 任何测量都必须具备参照点、单位和量表三个要素。根据测量所采用的单位及参照点， 史蒂文斯将测量量表从低级到高级分成四种，分别为命名量表(或类别量表)、等级量表(或 次序量表)、等距量表和比率量表。高级量表除了具备低级量表的性质和功能外，还有自身 的特点。在进行统计处理时，必须在量表所允许的统计分析范围内展开。 (二)心理测量及其特征 心理测量是指依据一定的心理学理论，使用一定的操作程序，给人的能力、人格及心理 健康等心理特性和行为确定出一种数量化的价值。广义的心理测量，不仅包括以心理测验为 工具的测量，也包括用观察法、访谈法、问卷法、实验法、心理物理法等方法进行的测量。 和物理测量相比，心理测量具有下列三个特性： 1.心理测量的间接性 心理测量只能通过一个人对问题情境的反应来推论他的心理特质，也就是从个体的外在 行为模式来推知其内在的心理特性，因而心理测量永远是间接的。 2.心理测量的相对性 在对人的心理特性和行为进行比较时，没有绝对参照点，亦即没有绝对零点，有的只是 一个连续的行为序列。因此心理测量的度量单位是相对的。如一个学生的智力高低和能力大 小等，都是就其在所在团体的整个分数序列、行为序列中的地位来说的，其测量的分数单位 是相对的。一般说来，心理测量是在等级量表上进行的，但往往把等级量表转换成以标准差 为单位的等距量表。 3.心理测量的客观性 客观性是对一切测量的基本要求。由于任何测量都有误差，因此心理测量的客观性实际 上就是测量的标准化问题。标准化是指量具的编制、实施、计分和分数解释过程的一致性， 减少主试和被试的随意性程度，尽可能地控制和减少误差，进而保证测量结果的准确性和客 观性。 二、心理测量的功能 通过心理测量把心理特性量化，在社会生活、教育工作和理论研究中有着重要的功能。 (一)心理测量在社会生活中的功能 描述。心理测量可以从个体的智力、能力倾向、创造力、人格、心理健康等各方面对个
体进行全面的描述,说明个体的心理特性和行为 诊断。心理测量可以对同一个人的不同心理特征间的差异进行比较,从而确定其相对优 势和不足,发现行为变化的原因,为决策提供信息。 预测。心理测量可以确定个体间的差异,并由此来预测不同的个体在将来的活动中可 能出现的差别,或推测个体在某个领域未来成功的可能性。 评价。心理测量可以评价个体在学习或能力上的差异,人格的特点以及相对长处和弱 点,评价儿童已达到的发展阶段等。 选拔。心理测量的结果可以为客观、全面、科学、定量化地选拔人才提供依据。因为 它可以预测个体从事某种活动的适宜性,进而提高人才选拔的效率与准确性。如美国自从 1942年制定了飞行员的选拔量表以后,使飞行员的淘汰率由65%下降到36% 安置。心理测量可以了解个体的能力、人格和心理健康等心理特征,从而为因材施教 或人尽其才提供依据。如学校可以依据学生的能力水平分班分组,部队可以依据每个人的特 长分配兵种,企业可以将职员安置到与其能力、人格相匹配的部门等 咨询。心理测量可以为学校的升学就业咨询提供参考,帮助学生了解自己的能力倾向 和人格特征,确定最有可能成功的专业或职业,进而作出最佳选择。心理测量可以为心理咨 询或治疗提供参考,帮助人们查明心理问题、障碍或疾病的表现及其原因,进而有针对性地 给予心理辅导、咨询或治疗 (二)心理测量在理论研究中的功能 搜集资料。心理测量是搜集有关心理学资料的一个简便易行而又较为可靠的方法。例如 对智力的个体差异、影响智力发展的因素等问题的研究资料大多是由心理测量获得的。 建立和检验假设。从心理测量的资料中可以发现问题,建立理论假设,并且可通过测 量结果进一步来检验这些假设,进而推动心理科学的发展。例如智力结构理论的提出和发展, 智力测验就起了重要作用 实验分组。在心理学研究中,常用测验来对被试进行实验分组,以达到等组化的要求。 (三)心理测量在教育领域中的应用 1.心理测量是科学教学和学习的良好工具 心理测量可以帮助教师或学生更准确、更客观、更迅速、更全面地了解学生或自己的心 理特点,教师便可因材施教,学生也可选择适合自己心理特点的学习方式;心理测量既可评 价教师的教学效果,又可评价学生的学习效果,从而为教育过程提供及时有效的反馈信息 一方面可使教师总结自己的经验与教训,改进教学,提高教育质量,另一方面可使学生省思 和优化学习方式,提高学习效率。 2.心理测量是教育研究和改革的重要手段 心理测量是教育领域中定量化研究的主要方法之一。通过心理测量可以迅速而大量地搜 集学生的信息,从中可以归纳出学生心理发展的普遍规律和特点,从而深化心理学理论研究 进而据此制定出教育目标、内容和方法。此外,任何一种新的教育理论、新的教材、新的教 学方法和教育实验的价值,在没有通过测量检验其教育效果之前,都无法科学地评定其价值, 而心理测量的结果可以用来评价教育效果,提供客观的精确的依据,进而衡量它们的价值 因此心理测量是进行教育研究和改革的重要手段和工具之一 心理测量在教育领域中得到了越来越广泛的应用,为使其作用得到充分而有效地发挥, 建立学生心理档案是最好的方式之 三、心理测验的性质 心理测验是心理测量的主要技术和工具,因此我们必须了解心理测验的涵义、种类及怎 样正确使用心理测验。 (一)心理测验的涵义 美国心理和教育测量学家布朗(F.G. Brown)认为,测验是测量一个行为样本的系统工程。 美国心理学家阿娜斯塔西(A. Anastasi)认为,心理测验是一种对行为样本做客观和标准化的 测量。一般认为,心理测验就是通过观察人的少数有代表性的行为,对于贯穿在人的全部行 为活动中的心理特点作出推论和数量化分析的一种手段。 人的心理特性是不能被直接观察到的,但总以其相应的行为显现出来。测验就是让人们 产生相应的行为,根据这些行为反应推论他们的心理特性。因此心理测验就是测量一个人对
体进行全面的描述，说明个体的心理特性和行为。 诊断。心理测量可以对同一个人的不同心理特征间的差异进行比较，从而确定其相对优 势和不足，发现行为变化的原因，为决策提供信息。 预测。 心理测量可以确定个体间的差异，并由此来预测不同的个体在将来的活动中可 能出现的差别，或推测个体在某个领域未来成功的可能性。 评价。 心理测量可以评价个体在学习或能力上的差异，人格的特点以及相对长处和弱 点，评价儿童已达到的发展阶段等。 选拔。 心理测量的结果可以为客观、全面、科学、定量化地选拔人才提供依据。因为 它可以预测个体从事某种活动的适宜性，进而提高人才选拔的效率与准确性。如美国自从 1942 年制定了飞行员的选拔量表以后，使飞行员的淘汰率由 65%下降到 36%。 安置。 心理测量可以了解个体的能力、人格和心理健康等心理特征，从而为因材施教 或人尽其才提供依据。如学校可以依据学生的能力水平分班分组，部队可以依据每个人的特 长分配兵种，企业可以将职员安置到与其能力、人格相匹配的部门等。 咨询。 心理测量可以为学校的升学就业咨询提供参考，帮助学生了解自己的能力倾向 和人格特征，确定最有可能成功的专业或职业，进而作出最佳选择。心理测量可以为心理咨 询或治疗提供参考，帮助人们查明心理问题、障碍或疾病的表现及其原因，进而有针对性地 给予心理辅导、咨询或治疗。 (二)心理测量在理论研究中的功能 搜集资料。心理测量是搜集有关心理学资料的一个简便易行而又较为可靠的方法。例如 对智力的个体差异、影响智力发展的因素等问题的研究资料大多是由心理测量获得的。 建立和检验假设。 从心理测量的资料中可以发现问题，建立理论假设，并且可通过测 量结果进一步来检验这些假设，进而推动心理科学的发展。例如智力结构理论的提出和发展， 智力测验就起了重要作用。 实验分组。在心理学研究中，常用测验来对被试进行实验分组，以达到等组化的要求。 (三)心理测量在教育领域中的应用 1.心理测量是科学教学和学习的良好工具 心理测量可以帮助教师或学生更准确、更客观、更迅速、更全面地了解学生或自己的心 理特点，教师便可因材施教，学生也可选择适合自己心理特点的学习方式；心理测量既可评 价教师的教学效果，又可评价学生的学习效果，从而为教育过程提供及时有效的反馈信息， 一方面可使教师总结自己的经验与教训，改进教学，提高教育质量，另一方面可使学生省思 和优化学习方式，提高学习效率。 2.心理测量是教育研究和改革的重要手段 心理测量是教育领域中定量化研究的主要方法之一。通过心理测量可以迅速而大量地搜 集学生的信息，从中可以归纳出学生心理发展的普遍规律和特点，从而深化心理学理论研究， 进而据此制定出教育目标、内容和方法。此外，任何一种新的教育理论、新的教材、新的教 学方法和教育实验的价值，在没有通过测量检验其教育效果之前，都无法科学地评定其价值， 而心理测量的结果可以用来评价教育效果，提供客观的精确的依据，进而衡量它们的价值。 因此心理测量是进行教育研究和改革的重要手段和工具之一。 心理测量在教育领域中得到了越来越广泛的应用，为使其作用得到充分而有效地发挥， 建立学生心理档案是最好的方式之一。 三、心理测验的性质 心理测验是心理测量的主要技术和工具，因此我们必须了解心理测验的涵义、种类及怎 样正确使用心理测验。 (一)心理测验的涵义 美国心理和教育测量学家布朗(F.G.Brown)认为，测验是测量一个行为样本的系统工程。 美国心理学家阿娜斯塔西(A.Anastasi)认为，心理测验是一种对行为样本做客观和标准化的 测量。一般认为，心理测验就是通过观察人的少数有代表性的行为，对于贯穿在人的全部行 为活动中的心理特点作出推论和数量化分析的一种手段。 人的心理特性是不能被直接观察到的，但总以其相应的行为显现出来。测验就是让人们 产生相应的行为，根据这些行为反应推论他们的心理特性。因此心理测验就是测量一个人对
测验题目所进行的反应。但任何一种测验也不可能包含要测量的行为领域的所有可能的题 目,只能是全部可能题目中的一个样本。因此测验题目的取样必须有代表性。 二)心理测验的信度和效度 信度和效度是衡量心理测验好坏的最重要指标。 心理测验的信度是指测验结果的可靠性或一致性,亦即多次测验分数的稳定、一致的程 度。它既包括时间上的一致性,也包括内容和不同评分者之间的一致性。任何心理测验总会 受到一些无关因素的干扰,因此心理测验总会有误差存在。一种误差为随机误差,是由于与 测验目的无关的偶然因素引起而又不易控制的误差,会导致测验结果围绕某一个值产生不 致、不稳定的变化:另一种误差为系统误差,是由与测验目的无关的变因引起的一种恒定而 有规律的误差,会导致测验结果偏离真值,但每次偏离的方向和大小是稳定的,不会影响测 验结果的一致性。可见,只有随机误差影响信度,随机误差越大,信度越低。常用的估计信 度的方法有重测信度、复本信度、分半信度和评分者信度 心理测验的效度是指测验的有效性或准确性,亦即测验能够测量出其所欲测量的心理特 性的程度。效度越高则表示该测验结果所能代表要测量行为的真实度越高,能够达到所要测 量的目的。对于一个标准测验来说,效度比信度更为重要。效度是一个相对概念,因为在实 际测验中,任何一种工具只是对一定的测量目的来说才是有效的,另外测验是根据行为的样 本,对所要测量的心理特性作间接的推断,只能达到某种程度的正确性。一般将效度分为内 容效度、构想效度和实证效度。内容效度是指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性。 构想效度是指测验对某一理论概念或特质测量的程度。实证效度是指一个测验对处于特定情 境中的个体行为进行预测时的有效性,其中被预测的行为是检验测验效度的标准,简称效标 实证效度一般用测验分数与作为效标的另一个独立测验的分数的相关系数来表示,故又被称 为效标关联效度,它包括同时效度和预测效度 (三)心理测验的种类 依据对测验解释所采用的标准,可将心理测验分为标准参照测验与常模参照测验 依据测验的功能,可将心理测验分为能力测验、学绩测验和人格测验 依据测验的目的,可将心理测验分为描述性测验、诊断性测验和预测性测验 依据测验的对象,可将心理测验分为个别测验和团体测验。 依据测验的材料,可将心理测验分为文字测验和非文字测验。 依据测验的难度和时限,可将心理测验分为速度测验和难度测验。 依据测验编制过程是否规范,可将心理测验分为标准化测验和非标准化测验 依据测验的要求,可将心理测验分为最高行为测验和典型行为测验。 依据测验的性质,可将心理测验分为构造性测验和投射性测验 (四)心理测验的标准化 标准化是指心理测验的编制、实施、记分以及测验分数解释的程序的一致性,且要有较 高的效度和信度及常模资料。标准化测验是一个系统化、科学化、规范化的施测和评定过程, 它包括了全过程的标准化。因此只有心理测验中各个环节都实现了标准化,测验才被称作标 准化心理测验。心理测验的标准化具体体现在运用标准化的测验材料、统一指导语、统一时 限、统一评分和建立常模等方面 标准化心理测验的编制一般要经过以下步骤:确定测验目的和对象、制定编题计划、编 辑题目、题目的试测与分析、合成测验、将测验标准化、对测验进行鉴定和编写测验说明书 四、正确对待和使用心理测验 心理测验是心理学研究的结晶,是一种科学的方法。但在其发展过程中,曾走向两个极 端。一个极端是测验万能论,无人不用,无所不用,盲目崇拜测验,甚至以一次测验成绩定 终身,以致泛滥成灾;另一个极端是测验无用论,认为心理测验误差大,没有科学性,对其 全盘否定、视若禁区。反思历史,心理测验学家告诚人们要以科学的严肃的态度对待心理测 验,既不能肯定一切,也不能否定一切,既要充分重视心理测验的发展与应用,也要对心理 测验的局限性有所认识。正如著名心理学家潘菽教授所言,心理测验是可信的,但不能全信 心理测验是可用的,但不能完全依靠它 )正确对待心理测验
测验题目所进行的反应。但任何一种测验也不可能包含要测量的行为领域的所有可能的题 目，只能是全部可能题目中的一个样本。因此测验题目的取样必须有代表性。 (二)心理测验的信度和效度 信度和效度是衡量心理测验好坏的最重要指标。 心理测验的信度是指测验结果的可靠性或一致性，亦即多次测验分数的稳定、一致的程 度。它既包括时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。任何心理测验总会 受到一些无关因素的干扰，因此心理测验总会有误差存在。一种误差为随机误差，是由于与 测验目的无关的偶然因素引起而又不易控制的误差，会导致测验结果围绕某一个值产生不一 致、不稳定的变化；另一种误差为系统误差，是由与测验目的无关的变因引起的一种恒定而 有规律的误差，会导致测验结果偏离真值，但每次偏离的方向和大小是稳定的，不会影响测 验结果的一致性。可见，只有随机误差影响信度，随机误差越大，信度越低。常用的估计信 度的方法有重测信度、复本信度、分半信度和评分者信度。 心理测验的效度是指测验的有效性或准确性，亦即测验能够测量出其所欲测量的心理特 性的程度。效度越高则表示该测验结果所能代表要测量行为的真实度越高，能够达到所要测 量的目的。对于一个标准测验来说，效度比信度更为重要。效度是一个相对概念，因为在实 际测验中，任何一种工具只是对一定的测量目的来说才是有效的，另外测验是根据行为的样 本，对所要测量的心理特性作间接的推断，只能达到某种程度的正确性。一般将效度分为内 容效度、构想效度和实证效度。内容效度是指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性。 构想效度是指测验对某一理论概念或特质测量的程度。实证效度是指一个测验对处于特定情 境中的个体行为进行预测时的有效性，其中被预测的行为是检验测验效度的标准，简称效标。 实证效度一般用测验分数与作为效标的另一个独立测验的分数的相关系数来表示，故又被称 为效标关联效度，它包括同时效度和预测效度。 (三)心理测验的种类 依据对测验解释所采用的标准，可将心理测验分为标准参照测验与常模参照测验。 依据测验的功能，可将心理测验分为能力测验、学绩测验和人格测验。 依据测验的目的，可将心理测验分为描述性测验、诊断性测验和预测性测验。 依据测验的对象，可将心理测验分为个别测验和团体测验。 依据测验的材料，可将心理测验分为文字测验和非文字测验。 依据测验的难度和时限，可将心理测验分为速度测验和难度测验。 依据测验编制过程是否规范，可将心理测验分为标准化测验和非标准化测验。 依据测验的要求，可将心理测验分为最高行为测验和典型行为测验。 依据测验的性质，可将心理测验分为构造性测验和投射性测验。 (四)心理测验的标准化 标准化是指心理测验的编制、实施、记分以及测验分数解释的程序的一致性，且要有较 高的效度和信度及常模资料。标准化测验是一个系统化、科学化、规范化的施测和评定过程， 它包括了全过程的标准化。因此只有心理测验中各个环节都实现了标准化，测验才被称作标 准化心理测验。心理测验的标准化具体体现在运用标准化的测验材料、统一指导语、统一时 限、统一评分和建立常模等方面。 标准化心理测验的编制一般要经过以下步骤：确定测验目的和对象、制定编题计划、编 辑题目、题目的试测与分析、合成测验、将测验标准化、对测验进行鉴定和编写测验说明书 等。 四、正确对待和使用心理测验 心理测验是心理学研究的结晶，是一种科学的方法。但在其发展过程中，曾走向两个极 端。一个极端是测验万能论，无人不用，无所不用，盲目崇拜测验，甚至以一次测验成绩定 终身，以致泛滥成灾；另一个极端是测验无用论，认为心理测验误差大，没有科学性，对其 全盘否定、视若禁区。反思历史，心理测验学家告诫人们要以科学的严肃的态度对待心理测 验，既不能肯定一切，也不能否定一切，既要充分重视心理测验的发展与应用，也要对心理 测验的局限性有所认识。正如著名心理学家潘菽教授所言，心理测验是可信的，但不能全信； 心理测验是可用的，但不能完全依靠它。 (一)正确对待心理测验
1.心理测验是研究心理学的一个重要方法和作决策的辅助工具 心理测验是一种定量化程度很高的测量技术。心理测验的编制十分严谨,并且经过标准 化和鉴定,因此测验的结果是准确可靠的。实践证明,心理测验较之观察法、访谈法等心理 测量的其它方法更准确、更客观。另外,心理测验还可以在较短的时间内搜集到大量的定量 化资料,因而它是一种重要方法 2.心理测验作为一种研究手段和测量工具尚不完善 心理测验不是心理测量的唯一方法,更不是万能的方法,它有着不可忽视的局限性。首 先,不同的心理测验所依据的理论基础不尽相同,所测特质的定义、观点及概念系统也不同 因此同样性质的测验测量的可能是不完全相同的心理特质:其次,心理测验是对人的心理特 质的间接测量与取样推论,不可能完全准确:再次,作为指导测验编制的ν测量理论〃有 些比较脆弱的假设;最后,测验过程中的一些无关因素的干扰很难完全排除,会影响到测验 结果的稳定性和准确性。总之,心理测验无论在理论上还是方法上都有不完善的地方。因此, 要相信心理测验能为我们提供有价值的资料,但不能完全迷信心理测验,在利用心理测验结 果作辅助决策时还必须结合其它信息进行全面的分析。在对测验分数作解释,尤其是对个体 作预测时必须十分小心 (二)正确使用心理测验 为了充分发挥心理测验的功能,必须科学地、严肃地对待心理测验,正确使用心理测验。 1.只有够资格的心理测验工作者才能使用心理测验,才能担任主试。主试在使用心理测 验时必须做到: (1)测验的选择要慎重 (2)使用某一心理测验前,必须认真阅读测验手册。 (3)做好测试前的准备工作 (4)测验的实施应严格控制误差。主要包括测验的情境应力求一致,正确使用指导语, 测试时记录和计时要准确,对被试态度要和蔼,要对被试在测验实施中的反应和行为做出切 实而仔细的记录等。 5)测验的记分要客观。 (6)要以慎重的态度来解释与使用测验结果。主要包括主试要懂得如何解释测验的分数, 般不要把测验结果告诉被试或其他人,而只需告诉测验结果的解释:要以发展变化的观点 对待被试,由于测验只能反映一定时间内学生的能力、人格等心理状态,而学生的心理是可 塑和发展的,因此测验所得的结果并非一成不变的,关键在于因势利导,扬长避短:测验结 果不宜向全体学生公开,以免引起不良后果等。 此外,测验的常模是某一标准化样组在一定时空中实现的平均成绩。地区不同,常模也 就不同。因此不能把一个原来良好的测验,不分时间、地区到处乱用。总之,主试必须严格 遵守测验工作者的道德规范。 2.为了防止测验的乱编滥用,还应注意下列问题: (1)测验的编制和修订要注意科学性 (2)测验要保密,主要指测验的出版和发行要严加控制,测验内容不可泄露等。 第二节能力、人格及心理健康测量 能力测量 能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量表,测定一个学生所具有的实 际能力和可能具有的潜在能力,并用数量化方法加以评定。能力测量一般包括智力测验、能 力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智 力的发展水平;能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能,预测个体在将来的学习或 工作中可能达到的成功程度;特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平, 预测个体今后在此专业领域成功的可能性:创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发 展水平。 (一)智力测验 智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。测量智力的工具称为智力量表。由于 人智力的高低通常用智商来表示,所以智力测验又叫智商测验。智力的理论研究为各种类 型的智力测验提供了理论基础,如智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据,智
1.心理测验是研究心理学的一个重要方法和作决策的辅助工具 心理测验是一种定量化程度很高的测量技术。心理测验的编制十分严谨，并且经过标准 化和鉴定，因此测验的结果是准确可靠的。实践证明，心理测验较之观察法、访谈法等心理 测量的其它方法更准确、更客观。另外，心理测验还可以在较短的时间内搜集到大量的定量 化资料，因而它是一种重要方法。 2.心理测验作为一种研究手段和测量工具尚不完善 心理测验不是心理测量的唯一方法，更不是万能的方法，它有着不可忽视的局限性。首 先，不同的心理测验所依据的理论基础不尽相同，所测特质的定义、观点及概念系统也不同， 因此同样性质的测验测量的可能是不完全相同的心理特质；其次，心理测验是对人的心理特 质的间接测量与取样推论，不可能完全准确；再次，作为指导测验编制的“测量理论”有一 些比较脆弱的假设；最后，测验过程中的一些无关因素的干扰很难完全排除，会影响到测验 结果的稳定性和准确性。总之，心理测验无论在理论上还是方法上都有不完善的地方。因此， 要相信心理测验能为我们提供有价值的资料，但不能完全迷信心理测验，在利用心理测验结 果作辅助决策时还必须结合其它信息进行全面的分析。在对测验分数作解释，尤其是对个体 作预测时必须十分小心。 (二)正确使用心理测验 为了充分发挥心理测验的功能，必须科学地、严肃地对待心理测验，正确使用心理测验。 1.只有够资格的心理测验工作者才能使用心理测验，才能担任主试。主试在使用心理测 验时必须做到： (1)测验的选择要慎重。 (2)使用某一心理测验前，必须认真阅读测验手册。 (3)做好测试前的准备工作。 (4)测验的实施应严格控制误差。主要包括测验的情境应力求一致，正确使用指导语， 测试时记录和计时要准确，对被试态度要和蔼，要对被试在测验实施中的反应和行为做出切 实而仔细的记录等。 (5)测验的记分要客观。 (6)要以慎重的态度来解释与使用测验结果。主要包括主试要懂得如何解释测验的分数， 一般不要把测验结果告诉被试或其他人，而只需告诉测验结果的解释；要以发展变化的观点 对待被试，由于测验只能反映一定时间内学生的能力、人格等心理状态，而学生的心理是可 塑和发展的，因此测验所得的结果并非一成不变的，关键在于因势利导，扬长避短；测验结 果不宜向全体学生公开，以免引起不良后果等。 此外，测验的常模是某一标准化样组在一定时空中实现的平均成绩。地区不同，常模也 就不同。因此不能把一个原来良好的测验，不分时间、地区到处乱用。总之，主试必须严格 遵守测验工作者的道德规范。 2.为了防止测验的乱编滥用，还应注意下列问题： (1)测验的编制和修订要注意科学性。 (2)测验要保密，主要指测验的出版和发行要严加控制，测验内容不可泄露等。 第二节 能力、人格及心理健康测量 一、能力测量 能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量表，测定一个学生所具有的实 际能力和可能具有的潜在能力，并用数量化方法加以评定。能力测量一般包括智力测验、能 力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智 力的发展水平；能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能，预测个体在将来的学习或 工作中可能达到的成功程度；特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平， 预测个体今后在此专业领域成功的可能性；创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发 展水平。 (一)智力测验 智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。测量智力的工具称为智力量表。由于一 个人智力的高低通常用智商来表示，所以智力测验又叫智商测验。智力的理论研究为各种类 型的智力测验提供了理论基础，如智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据，智
力的稳定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据。从学校教育的角度看,智力测验主要 有两方面的功能:一是鉴别学生的智力差异,供教育教学参考,以便于实行因材施教:二 预测学生未来的发展,为学校教育提供依据。 1.常用智力量表介绍 世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈(A. Binet)和他的同事西蒙(T. Simon)于 1905年编制的,称为比奈-西蒙量表,该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需 要而编制的。此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有200种以上,其中 以斯坦福-比奈量表和韦克斯勒智力量表最具影响力和权威性。我国也先后对比奈量表和韦 氏量表进行了修订,从而将其使用面推广到全国。现介绍几种较常用的智力量表 (1)斯坦福一比奈量表比奈一西蒙量表传到美国后,由美国斯坦福大学教授推孟 (L.M. Terman)于1916年进行了第一次修订,称为斯坦福一比奈量表。以后经过1937年和1960 年两次修订,1972年出版了新的常模,又以1985年更具代表性的被试和试题取样,进一步 修订常模,使其成为当今很有影响力的智力测验,是很多智力测验的检验标准。该量表突出 贡献在于使用比率智商和离差智高来衡量个体的智力水平。 1916年量表共90个项目,其中54个是比一西量表中原有的,36个是新编的,可测验 12个年龄组(3至14岁组)、普通成人组和优秀成人组。其中除12岁组有8个测验项目外, 其它各年龄组有6个测验项目。这个量表的最大优点之一在于用智力商数(IQ)代替智力年龄 表示智力水平。1937年修订本由难度、信度和效度均相同的称为L和M的两个等值量表构 成,每个量表有129个测验项目可替换使用。这个量表适用于2岁一成人的被试,是当时最 好的智力量表。1960年,推孟将1937年的L和M两个量表合而为一,成为单一量表(LM) 可适用于2岁以上直至成人的20个年龄组的个别测验。测验包括定义、语文类推、适应问 题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问题和理解等项目。这个测验 的优点之一是用离差智商代替比率智商来衡量智商的高低。1972年出版的常模是根据来自 不同地理环境、不同经济水平、不同民族的20万儿童测验结果制定的,因而具有很强的科 学性。 斯-比量表的材料包括一盒标准玩具(用以测量幼儿)、两册图画卡片、一册测验指导手 册、一个记录反应本子。测验对象为2岁至成人,斯一比量表实施时,每个被试只接受适合 年龄组程度的项目,不是所有的项目都去尝试。幼童测验时间不超过40分钟,年龄大的不 超过一小时半 (2)韦克斯勒智力量表美国贝尔维精神病院主任、医学心理学家韦克斯勒(D. Wechsler) 长期从事心理测验的编制和研究工作,在智力测验方面作出了杰出的贡献。他编制了一套韦 克斯勒成人智力量表(WAIS),此外,他还编制了适用于6-16岁儿童的韦克斯勒儿童智力量 表(WISC)和适用于4-6.5岁儿童的韦克斯勒幼儿智力量表( WPPSI)。韦氏三个量表既各自独 立,又相互衔接,适用于4岁到74岁的被试,是国际上通用的权威性智力测验量表。这三 个量表分别于70年代末、80年代初由我国心理学家引进、修订,出了中文版并制定了中国 常模。 韦克斯勒是根据人类智力是由几种不同的能力组合而成的观点来编制其量表的。因此, 韦克斯勒智力量表不仅能了解个体智力发展的水平,而且能够了解构成个体智力各因素发展 的特点。韦氏量表包括言语和操作两个分量表,言语分量表包括常识、理解、算术、类同 词汇和背数(又称数字广度)6个测验项目:操作分量表包括填图、图片排列、积木图案、拼 图、译码和迷津6个分测验。韦氏量表可以同时提供总智商分数、言语智商分数和操作智商 分数以及十个分测验分数,能较好地反映智力的整体和各个侧面。如表9-1是一个8岁零8 个月儿童的测验得分情况 表9-1韦氏儿童智力量表得分(例) 转引自谢小庆等编著,《洞察人生一心理测量学》,山东教育出版社1992年出版,第66-67页
力的稳定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据。从学校教育的角度看，智力测验主要 有两方面的功能：一是鉴别学生的智力差异，供教育教学参考，以便于实行因材施教；二是 预测学生未来的发展，为学校教育提供依据。 1.常用智力量表介绍 世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈(A. Binet)和他的同事西蒙(T. Simon)于 1905 年编制的，称为比奈—西蒙量表，该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需 要而编制的。此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有 200 种以上，其中 以斯坦福—比奈量表和韦克斯勒智力量表最具影响力和权威性。我国也先后对比奈量表和韦 氏量表进行了修订，从而将其使用面推广到全国。现介绍几种较常用的智力量表。 (1)斯坦福—比奈量表 比奈—西蒙量表传到美国后，由美国斯坦福大学教授推孟 (L.M.Terman)于 1916 年进行了第一次修订，称为斯坦福—比奈量表。以后经过 1937 年和 1960 年两次修订，1972 年出版了新的常模，又以 1985 年更具代表性的被试和试题取样，进一步 修订常模，使其成为当今很有影响力的智力测验，是很多智力测验的检验标准。该量表突出 贡献在于使用比率智商和离差智高来衡量个体的智力水平。 1916 年量表共 90 个项目，其中 54 个是比—西量表中原有的，36 个是新编的，可测验 12 个年龄组(3 至 14 岁组)、普通成人组和优秀成人组。其中除 12 岁组有 8 个测验项目外， 其它各年龄组有 6 个测验项目。这个量表的最大优点之一在于用智力商数(IQ)代替智力年龄 表示智力水平。1937 年修订本由难度、信度和效度均相同的称为 L 和 M 的两个等值量表构 成，每个量表有 129 个测验项目可替换使用。这个量表适用于 2 岁—成人的被试，是当时最 好的智力量表。1960 年，推孟将 1937 年的 L 和 M 两个量表合而为一，成为单一量表(LM)， 可适用于 2 岁以上直至成人的 20 个年龄组的个别测验。测验包括定义、语文类推、适应问 题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问题和理解等项目。这个测验 的优点之一是用离差智商代替比率智商来衡量智商的高低。1972 年出版的常模是根据来自 不同地理环境、不同经济水平、不同民族的 20 万儿童测验结果制定的，因而具有很强的科 学性。 斯—比量表的材料包括一盒标准玩具(用以测量幼儿)、两册图画卡片、一册测验指导手 册、一个记录反应本子。测验对象为 2 岁至成人，斯—比量表实施时，每个被试只接受适合 年龄组程度的项目，不是所有的项目都去尝试。幼童测验时间不超过 40 分钟，年龄大的不 超过一小时半。 (2)韦克斯勒智力量表 美国贝尔维精神病院主任、医学心理学家韦克斯勒(D.Wechsler) 长期从事心理测验的编制和研究工作，在智力测验方面作出了杰出的贡献。他编制了一套韦 克斯勒成人智力量表(WAIS)，此外，他还编制了适用于 6-16 岁儿童的韦克斯勒儿童智力量 表(WISC)和适用于 4-6.5 岁儿童的韦克斯勒幼儿智力量表(WPPSI)。韦氏三个量表既各自独 立，又相互衔接，适用于 4 岁到 74 岁的被试，是国际上通用的权威性智力测验量表。这三 个量表分别于 70 年代末、80 年代初由我国心理学家引进、修订，出了中文版并制定了中国 常模。 韦克斯勒是根据人类智力是由几种不同的能力组合而成的观点来编制其量表的。因此， 韦克斯勒智力量表不仅能了解个体智力发展的水平，而且能够了解构成个体智力各因素发展 的特点。韦氏量表包括言语和操作两个分量表，言语分量表包括常识、理解、算术、类同、 词汇和背数(又称数字广度)6 个测验项目；操作分量表包括填图、图片排列、积木图案、拼 图、译码和迷津 6 个分测验。韦氏量表可以同时提供总智商分数、言语智商分数和操作智商 分数以及十个分测验分数，能较好地反映智力的整体和各个侧面。如表 9-1 是一个 8 岁零 8 个月儿童的测验得分情况1[1]： 表 9-1 韦氏儿童智力量表得分 (例) 1[1] 转引自谢小庆等编著，《洞察人生—心理测量学》，山东教育出版社 1992 年出版，第 66-67 页
表91韦氏儿童智力量表得分(例) 作 常类算词理背合填排积拼译迷合 分分总 识同术汇解数计图列木图码津计 数数分 原始分12|8153516 2023502060备 量表分5172123 量表分109121119用511411171515用72 智商101131116 这个得分表为我们提供了这个儿童智力情况的丰富信息。我们不但知道这个儿童总的 IQ分数为116,为中上智力,可谓聪明,总体上看智力要高于84%的同龄儿童:而且可以知 道,此儿童的操作智力比其言语智力要优秀得多,二者很不平衡,其言语方面处于同龄儿童 的平均水平,而其操作方面的智力则非常优秀,比同龄儿童的97%都要好:而且,我们还可 以进一步分析发现,操作方面的五个已测的分测验中,有四项高出同龄儿童平均数(量表分 10分为同龄儿童平均数)达4-7个量表分,十分突出。但图片排列〃一项却基本上处于平均 水平(11分),其原因可能在于:图片排列要求儿童把打乱顺序的几张图片按正确的顺序 排好,变成一个讲得通的故事,主要涉及的并不是操作能力,而是对生活常识和社会知识 故事情节等的理解能力。此儿童在这方面的能力并不强,这与其常识〃和理解〃两个分测 验的成绩平平是一致的,等等。通过对该儿童智力不同方面的全面了解,我们即可建议儿童 的父母或老师在今后的教育培养中,应注意发挥儿童在操作能力方面的特长,而弥补其语言 方面,特别是社会生活常识、社会问题理解方面的相对不足,从而有利于该儿童智力的全面 开发与发展 韦氏量表的IQ值都是以100为平均数,以15为标准差的离差智商。韦氏测验需个别施 测,测验时限为1-2小时。由于测验内容的丰富和考察结果的精细使得测验实施显得尤为复 杂,因此主试一定要经过专业培训。 (3)中国比奈测验比-西测验于1922年传入我国,1924年我国心理学家陆志韦在南京 发表了他所修订的《中国比奈西蒙智力测验》。1936年他和吴天敏合作发表第二次修订本 1978年,吴天敏主持第三次修订,1982年完成《中国比奈测验》。该测验共有51个项目 从易到难排列,每项代表四个月智龄,每岁三个项目,可测验2-18岁被试。用离差智商评 定智商的高低 中国比奈测验必须个别施测,并且要求主试必须受过专门训练,对量表相当熟悉且有 定经验,能够严格按照测验手册中的指导语进行施测。为了节约测验时间,吴天敏在《中国 比奈测验》的基础上又编制了《中国比奈测验简编》,由8个项目组成,一般只需20分钟即 可测定 )瑞文测验瑞文测验是英国心理学家瑞文(J.C. Raven)于1938年编制的一种非文字 智力测验。该测验原名叫渐进性矩阵图〃,整个测验一共由60张图案组成,按逐步增加难 度的顺序分成A、B、C、D、E五组,要求被试对量表中的图形关系进行推理,可测量图形比 较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。瑞文测验适用于5岁半以上智力发展正常的 人。此后,心理学家又编制出瑞文彩色推理能力测验,适用于5-11岁儿童和心理有障碍的 成人:还有瑞文髙级推理能力测验,适用于智力高于平均水平的人。这样,原来的瑞文测验 现已被称为瑞文标准推理能力测验,以示区别。 对于瑞文测验的修订,我国心理学家自1985年来进行了大量的研究工作,例如张厚粲 对瑞文标准推理测验进行了修订,李丹修订出版了瑞文测验-联合型(CRT)"等 瑞文测验的优点在于测验对象不受文化、种族与语言等条件的限制,适用范围广,测验 既可个别进行,也可团体实施,使用方便,省时省力。它适合于跨文化研究,以及正常人 聋哑者和智力迟钝者之间的比较研究,还可以作为大规模筛查或智力初步分等的理想工具。 (5)中小学生团体智力筛选测验 《中小学生团体智力筛选测验》是华东师范大学金瑜、李丹等修订的,适用于9至17岁 学龄儿童的团体智力筛选量表。该测验由60个项目组成,均采取选择题形式,一般为五选 ,题目类型大致有求异题、类比题和判断、推理、计算题三种形式。该测验具有较好的 度、效度和鉴别力,按各年龄组的标准差分别计算离差智商。该测验具有能引起被试兴趣和 省时快速的特点,能够粗知儿童智力水平以及为教师进行教育实验提供一些信息
这个得分表为我们提供了这个儿童智力情况的丰富信息。我们不但知道这个儿童总的 IQ 分数为 116，为中上智力，可谓聪明，总体上看智力要高于 84%的同龄儿童；而且可以知 道，此儿童的操作智力比其言语智力要优秀得多，二者很不平衡，其言语方面处于同龄儿童 的平均水平，而其操作方面的智力则非常优秀，比同龄儿童的 97%都要好；而且，我们还可 以进一步分析发现，操作方面的五个已测的分测验中，有四项高出同龄儿童平均数(量表分 10 分为同龄儿童平均数)达 4-7 个量表分，十分突出。但图片“排列”一项却基本上处于平均 水平(11 分)，其原因可能在于：图片“排列”要求儿童把打乱顺序的几张图片按正确的顺序 排好，变成一个讲得通的故事，主要涉及的并不是操作能力，而是对生活常识和社会知识、 故事情节等的理解能力。此儿童在这方面的能力并不强，这与其“常识”和“理解”两个分测 验的成绩平平是一致的，等等。通过对该儿童智力不同方面的全面了解，我们即可建议儿童 的父母或老师在今后的教育培养中，应注意发挥儿童在操作能力方面的特长，而弥补其语言 方面，特别是社会生活常识、社会问题理解方面的相对不足，从而有利于该儿童智力的全面 开发与发展。 韦氏量表的 IQ 值都是以 100 为平均数，以 15 为标准差的离差智商。韦氏测验需个别施 测，测验时限为 1-2 小时。由于测验内容的丰富和考察结果的精细使得测验实施显得尤为复 杂，因此主试一定要经过专业培训。 (3)中国比奈测验 比-西测验于 1922 年传入我国，1924 年我国心理学家陆志韦在南京 发表了他所修订的《中国比奈西蒙智力测验》。1936 年他和吴天敏合作发表第二次修订本。 1978 年，吴天敏主持第三次修订，1982 年完成《中国比奈测验》。该测验共有 51 个项目， 从易到难排列，每项代表四个月智龄，每岁三个项目，可测验 2-18 岁被试。用离差智商评 定智商的高低。 中国比奈测验必须个别施测，并且要求主试必须受过专门训练，对量表相当熟悉且有一 定经验，能够严格按照测验手册中的指导语进行施测。为了节约测验时间，吴天敏在《中国 比奈测验》的基础上又编制了《中国比奈测验简编》，由 8 个项目组成，一般只需 20 分钟即 可测定。 (4)瑞文测验 瑞文测验是英国心理学家瑞文(J.C.Raven)于 1938 年编制的一种非文字 智力测验。该测验原名叫“渐进性矩阵图”，整个测验一共由 60 张图案组成，按逐步增加难 度的顺序分成 A、B、C、D、E 五组，要求被试对量表中的图形关系进行推理，可测量图形比 较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。瑞文测验适用于 5 岁半以上智力发展正常的 人。此后，心理学家又编制出瑞文彩色推理能力测验，适用于 5-11 岁儿童和心理有障碍的 成人；还有瑞文高级推理能力测验，适用于智力高于平均水平的人。这样，原来的瑞文测验 现已被称为瑞文标准推理能力测验，以示区别。 对于瑞文测验的修订，我国心理学家自 1985 年来进行了大量的研究工作，例如张厚粲 对瑞文标准推理测验进行了修订，李丹修订出版了“瑞文测验—联合型(CRT)”等。 瑞文测验的优点在于测验对象不受文化、种族与语言等条件的限制，适用范围广，测验 既可个别进行，也可团体实施，使用方便，省时省力。它适合于跨文化研究，以及正常人、 聋哑者和智力迟钝者之间的比较研究，还可以作为大规模筛查或智力初步分等的理想工具。 (5)中小学生团体智力筛选测验 《中小学生团体智力筛选测验》是华东师范大学金瑜、李丹等修订的，适用于 9 至 17 岁 学龄儿童的团体智力筛选量表。该测验由 60 个项目组成，均采取选择题形式，一般为五选 一，题目类型大致有求异题、类比题和判断、推理、计算题三种形式。该测验具有较好的信 度、效度和鉴别力，按各年龄组的标准差分别计算离差智商。该测验具有能引起被试兴趣和 省时快速的特点，能够粗知儿童智力水平以及为教师进行教育实验提供一些信息
2.对智力测验结果的解释 1908年比一西量表首先使用智力年龄(IA)的概念,该量表把测验项目依难度大小归入相 应的年龄组,编成年龄量表,以智力年龄表示智力水平的高低。所谓智力年龄,是指在智力 年龄量表上实际所达到的年龄,又被称为心理年龄(MA)。例如一个实际年龄为7岁的儿童 他若能通过7岁量表,则其智力年龄也为7岁,表示他达到7岁的智力水平:如若他能通过 8岁量表,则其智力年龄就为8岁,表示他达到了8岁的智力水平。但在实际测试中,被试 往往在某个低年龄水平的题目上失败,却通过了更高年龄水平的题目。因此求智力年龄,首 先必须确定基础年龄。一般把正确回答了全部问题的最高年龄作为基础年龄,基础年龄加上 完成高年龄组题目所代表的年龄,这个和值就是被试的智力年龄。例如在吴天敏修订的比奈 量表中,每个年龄组都有6个测题,答对每题得智龄2个月。某被试5岁组题目全部通过, 6岁组通过4题,7岁组通过3题,8岁组通过2题,则其智力年龄 =5(岁)+4x2(月)+3×2(月)+2×2(月)=5岁+18个月=6岁6个月。这样所得的智力年龄,只表 示个人当时的智力发展水平,并不能作为直接表示个人智力发展优劣的标准 德国心理学家斯特恩W. Stern)首先提出用一个比率或商数的方法来表示智力水平。他 认为比一西量表所使用的智力年龄,只能表示绝对的智力水平而不能表示比较的或相对的智 力水平。例如一个6岁儿童智龄为8岁,一个10岁儿童智龄为12岁,两者的智龄都是早两 岁,仿佛智力水平相等,但由于实龄大小不同,其意义是不一样的。这个差异用智力年龄无 法表示。于是斯特恩提出用心智商数来衡量智力水平的高低,其公式为:心智商数=智龄/ 实龄。根据这个公式,上述6岁儿童的心智商数为8/6=1.33,而10岁儿童的心智商数为 12/10=1.2。这样就可以表示这两个儿童的智力差异了 916年推孟在他修订的斯-比量表中首先使用智力商数来表示智力水平的高低。他认为 心智商数常常是一个小数,既繁琐又不易理解,于是他主张将心智商数乘以100,并称作智 力商数,简称比率智商或智商(IQ)。其公式为:智商(IQ)=智龄/实龄×100。根据这个公式 上述两个儿童的智商分别为133和120。斯-比量表在计算智商时对实际年龄有一些特殊规 定。1916年斯一比量表规定:凡实龄在16岁以下者,用实龄作除数:凡实龄在16岁以上者 律以16作除数。1937年修订的斯-比量表规定:13岁以下者用实龄作除数,16岁以上 律以15作除数,年龄在13-16岁之间,以13加上超过13岁的月数的2/3为除数。例如15 岁儿童以13岁16个月为除数(13+24×2/3)。推孟的这一规定是依据随着年龄增长智力发展 减慢的理论而提出的 比率智商虽然可以描述一个人智力水平的高低,也可以根据IQ值区别两个人的智力水 平。但传统的比率智商在理论和应用上有两个主要障碍:一是智力发展速度先快后慢,与年 龄的增长不成直线关系,且智力发展何时达到顶点尚有争议,因而计算成人智商应以多大实 足年龄作除数尚无统一标准,这样采用不同的除数所得的智商就不相同。二是在不同年龄组 中智商分布具有不同的标准差,因而相同的智商对于不同年龄便具有不同的意义。也就是说 智商IQ值不能说明一个人在团体中的智力水平是高还是低。例如一个人的IQ值为100,该 团体的智商分布是70-100,那么此人在团体中智力水平算最高:若该团体的智商分布是 100-140,那么此人在团体中智力水平就算最低的。而且随着年龄增长,智力分布的标准差 会变大,即使二人的IQ值相同,但只要实龄不一样,则二人在所属团体中的位置或相对智 力水平也就不一样。于是有人提出用智力标准分数和离差智商(IQD)来表示智力的相对水 所谓离差智商是指将一个人的智力测验分数与同年龄组的平均分数比较所得到的标准 分数,它是以标准差为单位的个人分数偏离团体平均数的相对数量。这种智商是根据离差计 算出来的,故称离差智商。其计算公式为:离差智商(IQ)=Kxx-s+100。式中,x为某人实 得的智力测验分数,x为某人所在年龄组的平均分数,s为该年龄组分数的标准差,100为 指定的常态化标准分数的均数值,K为其标准差(韦氏量表的K=15,斯比量表的K=16)。 (二)能力倾向测验 能力倾向是指天生或遗传的、并不直接依赖于专门的教学或训练的潜在的能力趋势,它 反应的是个体从未来训练中获益的能力。能力倾向测验主要用于测量被试的潜在成就或预测 将来的作为水平,也就是预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功程度。例如某人的 测验结果表明他在逻辑推理能力上有明显的优势,我们就可以预测此人将来在理科课程的学 习上可能获得较好的成绩,从而可以帮助他在未来的专业或职业选择中作岀正确决策。能力
2.对智力测验结果的解释 1908 年比—西量表首先使用智力年龄(IA)的概念，该量表把测验项目依难度大小归入相 应的年龄组，编成年龄量表，以智力年龄表示智力水平的高低。所谓智力年龄，是指在智力 年龄量表上实际所达到的年龄，又被称为心理年龄(MA)。例如一个实际年龄为 7 岁的儿童， 他若能通过 7 岁量表，则其智力年龄也为 7 岁，表示他达到 7 岁的智力水平；如若他能通过 8 岁量表，则其智力年龄就为 8 岁，表示他达到了 8 岁的智力水平。但在实际测试中，被试 往往在某个低年龄水平的题目上失败，却通过了更高年龄水平的题目。因此求智力年龄，首 先必须确定基础年龄。一般把正确回答了全部问题的最高年龄作为基础年龄，基础年龄加上 完成高年龄组题目所代表的年龄，这个和值就是被试的智力年龄。例如在吴天敏修订的比奈 量表中，每个年龄组都有 6 个测题，答对每题得智龄 2 个月。某被试 5 岁组题目全部通过， 6 岁组通过 4 题 ， 7 岁组通过 3 题 ， 8 岁组通过 2 题 ， 则 其 智 力 年 龄 =5(岁)+4×2(月)+3×2(月)+2×2(月)=5 岁+18 个月=6 岁 6 个月。这样所得的智力年龄，只表 示个人当时的智力发展水平，并不能作为直接表示个人智力发展优劣的标准。 德国心理学家斯特恩(W.Stern)首先提出用一个比率或商数的方法来表示智力水平。他 认为比—西量表所使用的智力年龄，只能表示绝对的智力水平而不能表示比较的或相对的智 力水平。例如一个 6 岁儿童智龄为 8 岁，一个 10 岁儿童智龄为 12 岁，两者的智龄都是早两 岁，仿佛智力水平相等，但由于实龄大小不同，其意义是不一样的。这个差异用智力年龄无 法表示。于是斯特恩提出用心智商数来衡量智力水平的高低，其公式为：心智商数=智龄/ 实龄。根据这个公式，上述 6 岁儿童的心智商数为 8/6=1.33，而 10 岁儿童的心智商数为 12/10=1.2。这样就可以表示这两个儿童的智力差异了。 1916 年推孟在他修订的斯-比量表中首先使用智力商数来表示智力水平的高低。他认为 心智商数常常是一个小数，既繁琐又不易理解，于是他主张将心智商数乘以 100，并称作智 力商数，简称比率智商或智商(IQ)。其公式为：智商(IQ)=智龄/实龄×100。根据这个公式， 上述两个儿童的智商分别为 133 和 120。斯—比量表在计算智商时对实际年龄有一些特殊规 定。1916 年斯—比量表规定：凡实龄在 16 岁以下者，用实龄作除数；凡实龄在 16 岁以上者， 一律以 16 作除数。1937 年修订的斯—比量表规定：13 岁以下者用实龄作除数，16 岁以上一 律以 15 作除数，年龄在 13-16 岁之间，以 13 加上超过 13 岁的月数的 2/3 为除数。例如 15 岁儿童以 13 岁 16 个月为除数(13+24×2/3)。推孟的这一规定是依据随着年龄增长智力发展 减慢的理论而提出的。 比率智商虽然可以描述一个人智力水平的高低，也可以根据 IQ 值区别两个人的智力水 平。但传统的比率智商在理论和应用上有两个主要障碍：一是智力发展速度先快后慢，与年 龄的增长不成直线关系，且智力发展何时达到顶点尚有争议，因而计算成人智商应以多大实 足年龄作除数尚无统一标准，这样采用不同的除数所得的智商就不相同。二是在不同年龄组 中智商分布具有不同的标准差，因而相同的智商对于不同年龄便具有不同的意义。也就是说 智商 IQ 值不能说明一个人在团体中的智力水平是高还是低。例如一个人的 IQ 值为 100，该 团体的智商分布是 70-100，那么此人在团体中智力水平算最高；若该团体的智商分布是 100-140，那么此人在团体中智力水平就算最低的。而且随着年龄增长，智力分布的标准差 会变大，即使二人的 IQ 值相同，但只要实龄不一样，则二人在所属团体中的位置或相对智 力水平也就不一样。于是有人提出用智力标准分数和离差智商(IQ D)来表示智力的相对水 平。 所谓离差智商是指将一个人的智力测验分数与同年龄组的平均分数比较所得到的标准 分数，它是以标准差为单位的个人分数偏离团体平均数的相对数量。这种智商是根据离差计 算出来的，故称离差智商。其计算公式为：离差智商(IQD)=K×x-s+100。式中，x 为某人实 得的智力测验分数，x 为某人所在年龄组的平均分数，s 为该年龄组分数的标准差，100 为 指定的常态化标准分数的均数值，K 为其标准差(韦氏量表的 K=15,斯—比量表的 K=16)。 (二)能力倾向测验 能力倾向是指天生或遗传的、并不直接依赖于专门的教学或训练的潜在的能力趋势，它 反应的是个体从未来训练中获益的能力。能力倾向测验主要用于测量被试的潜在成就或预测 将来的作为水平，也就是预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功程度。例如某人的 测验结果表明他在逻辑推理能力上有明显的优势，我们就可以预测此人将来在理科课程的学 习上可能获得较好的成绩，从而可以帮助他在未来的专业或职业选择中作出正确决策。能力
倾向测验可用于学术和职业咨询、职业安置等,该测验的分数可以帮助决策者和被试自己选 择合适的训练程序或职业 传统的智力测验不能在更精确的意义上解释个体的能力差异。因为传统的智力测验在实 施与解释中,人们发现即使某些人得到同样的智商分数,他们在不同的题目类型上所表现出 来的成绩却是不一致的,可能甲更擅长语文推理,乙更擅长于空间操作,丙更擅长图形认知, 等等。随着社会分工的日益细化,学校专业与工作职业的选择与咨询,以及人事工作的科学 管理的逐渐普及,这些都对能力测验的精细度提出了更高的要求,人们要想在人员和学校专 业或工作之间作出最佳匹配,就必须清楚每个专业或工作所要求的主要能力因素,以及每个 人员在这些能力因素上的优劣。正因如此,能力倾向测验应运而生。1941年,瑟斯顿 ( Thurstone)编制了第一个能力倾向成套测验。此后,能力倾向测验得到迅速发展,成为学 校教育和人事工作的有效辅助工具。能力倾向测验包括一般能力倾向测验和特殊能力倾向测 1.常用一般能力倾向测验介绍 一般能力倾向测验是测量一个人的多方面的特殊潜能。它强调的是对能力的不同方面的 测量,测量的结果不是得到单一的IQ分数,而是产生一组不同的能力倾向分数,从而提供 表示个人特有长处和短处的能力轮廓。一般能力倾向测验的结果通常是职业咨询、分类和安 置决策中最有效的信息。下面介绍一些常用的一般能力倾向测验。 (1)一般能力倾向成套测验(GATB) 一般能力倾向成套测验是由美国劳工部就业保险局于50年代出版、70年代修订的,是职 业咨询和安置中最有效的一套测验。GATB是在各种职业团体施测几十个测验后进行因素分 析的基础上编制的,为美国各州就业办事机构所采用,并为其它国家制定能力倾向成套测验 所借鉴。这个成套测验包括名称比较、算术、三维空间、词汇、工具相配、算术推理、形状 相配、作记号、放置、转动、装配、拆卸等12个分测验,前八个分测验为书面测验,后三 个分测验为器具测验。共测量一般智慧能力、言语能力、数字能力、空间能力、形状知觉 书写知觉、运动协调、手工灵巧和手指灵活等九种能力。GATB适用于初三以上年级的中学 生以及成年人,为团体测验,测验时限为120-130分钟,主要用于职业指导和就业咨询。 (2)BEC职业能力倾向测验 我国心理学工作者通过实验研究和调查研究,在能力倾向和各种不同的职业之间建立了联 系,这样我们就可以根据被试在职业能力测验的各个分测验上的得分,来评价他在各种不同 职业上的潜力。于是在我国便出现了种类颇多的职业能力倾向测验,其中一类是一般职业能 力倾向测验,它用于职业定向,通常包括一组涉及各种职业活动的分测验。《BEC职业能力 测验(Ⅰ型)是1988年由北京人才评价与考试中心(简称BEC)参照美国教育与工业测验服务 中心〃编制的《职业能力安置量表(CAPS)》而开发的,是我国最早的一个成套职业能力倾向 测验。该测验包括机械推理、空间关系、言语推理、数学能力、言语运用、字词知识、知觉 速度和准确性、手指速度和灵活性等八个分测验。 2.常用特殊能力倾向测验介绍 所谓特殊能力是指从事某种专业活动的能力,如运动能力、机械能力、音乐和艺术能力、 飞行能力等。特殊能力测验就是对这些能力的测量,也可以说是测定智能的特殊因素的一种 测验。它具有诊断和预测的职能,亦即能够判断一个人具有什么样的能力以及测定在所从事 的活动中适应和成功的可能性。现有常用的特殊能力测验一般针对于一种特殊能力所包含的 各方面因素进行测量,其内容与相应的专业或职业训练的重点是一致的,而测量的目的既想 了解个体在此专业领域的既有水平,又想预测个体今后在此专业领域成功的可能性。在教育 领域,特殊能力测验可以作为制订和实施有关教育计划的依据:可以对学生的发展潜能进行 测定,以便了解学生的情况,更好地贯彻因材施教的原则:可以为中学毕业生的升学和就业 咨询以及专业学校的招生工作提供服务。下面介绍一些常用的特殊能力测验 (1)音乐能力测验 ˉ般认为,音乐能力包括音乐基本感觉辨别力、音乐关系理解能力、音乐鉴赏能力和音乐 的演奏或运动能力等四个方面。大多音乐能力测验都是依据此而编制的。常用的量表有《西 肖尔音乐才能测验》等。《西肖尔音乐才能测验》从五个方面25种特殊能力出发来测量与辨 别具有音乐才能的儿童,这五个方面为音乐的感觉和知觉、音乐的动作、音乐的记忆与想象 能力、音乐的智力和音乐的情感等。该测验的项目都录在唱片里,每种能力都用一组难度由
倾向测验可用于学术和职业咨询、职业安置等，该测验的分数可以帮助决策者和被试自己选 择合适的训练程序或职业。 传统的智力测验不能在更精确的意义上解释个体的能力差异。因为传统的智力测验在实 施与解释中，人们发现即使某些人得到同样的智商分数，他们在不同的题目类型上所表现出 来的成绩却是不一致的，可能甲更擅长语文推理，乙更擅长于空间操作，丙更擅长图形认知， 等等。随着社会分工的日益细化，学校专业与工作职业的选择与咨询，以及人事工作的科学 管理的逐渐普及，这些都对能力测验的精细度提出了更高的要求，人们要想在人员和学校专 业或工作之间作出最佳匹配，就必须清楚每个专业或工作所要求的主要能力因素，以及每个 人员在这些能力因素上的优劣。正因如此，能力倾向测验应运而生。1941 年，瑟斯顿 (Thurstone)编制了第一个能力倾向成套测验。此后，能力倾向测验得到迅速发展，成为学 校教育和人事工作的有效辅助工具。能力倾向测验包括一般能力倾向测验和特殊能力倾向测 验。 1.常用一般能力倾向测验介绍 一般能力倾向测验是测量一个人的多方面的特殊潜能。它强调的是对能力的不同方面的 测量，测量的结果不是得到单一的 IQ 分数，而是产生一组不同的能力倾向分数，从而提供 表示个人特有长处和短处的能力轮廓。一般能力倾向测验的结果通常是职业咨询、分类和安 置决策中最有效的信息。下面介绍一些常用的一般能力倾向测验。 (1)一般能力倾向成套测验(GATB) 一般能力倾向成套测验是由美国劳工部就业保险局于 50 年代出版、70 年代修订的，是职 业咨询和安置中最有效的一套测验。GATB 是在各种职业团体施测几十个测验后进行因素分 析的基础上编制的，为美国各州就业办事机构所采用，并为其它国家制定能力倾向成套测验 所借鉴。这个成套测验包括名称比较、算术、三维空间、词汇、工具相配、算术推理、形状 相配、作记号、放置、转动、装配、拆卸等 12 个分测验，前八个分测验为书面测验，后三 个分测验为器具测验。共测量一般智慧能力、言语能力、数字能力、空间能力、形状知觉、 书写知觉、运动协调、手工灵巧和手指灵活等九种能力。GATB 适用于初三以上年级的中学 生以及成年人，为团体测验，测验时限为 120-130 分钟，主要用于职业指导和就业咨询。 (2)BEC 职业能力倾向测验 我国心理学工作者通过实验研究和调查研究，在能力倾向和各种不同的职业之间建立了联 系，这样我们就可以根据被试在职业能力测验的各个分测验上的得分，来评价他在各种不同 职业上的潜力。于是在我国便出现了种类颇多的职业能力倾向测验，其中一类是一般职业能 力倾向测验，它用于职业定向，通常包括一组涉及各种职业活动的分测验。《BEC 职业能力 测验(Ⅰ型)是1988年由北京人才评价与考试中心(简称BEC)参照美国“教育与工业测验服务 中心”编制的《职业能力安置量表(CAPS)》而开发的，是我国最早的一个成套职业能力倾向 测验。该测验包括机械推理、空间关系、言语推理、数学能力、言语运用、字词知识、知觉 速度和准确性、手指速度和灵活性等八个分测验。 2.常用特殊能力倾向测验介绍 所谓特殊能力是指从事某种专业活动的能力，如运动能力、机械能力、音乐和艺术能力、 飞行能力等。特殊能力测验就是对这些能力的测量，也可以说是测定智能的特殊因素的一种 测验。它具有诊断和预测的职能，亦即能够判断一个人具有什么样的能力以及测定在所从事 的活动中适应和成功的可能性。现有常用的特殊能力测验一般针对于一种特殊能力所包含的 各方面因素进行测量，其内容与相应的专业或职业训练的重点是一致的，而测量的目的既想 了解个体在此专业领域的既有水平，又想预测个体今后在此专业领域成功的可能性。在教育 领域，特殊能力测验可以作为制订和实施有关教育计划的依据；可以对学生的发展潜能进行 测定，以便了解学生的情况，更好地贯彻因材施教的原则；可以为中学毕业生的升学和就业 咨询以及专业学校的招生工作提供服务。下面介绍一些常用的特殊能力测验。 (1)音乐能力测验 一般认为，音乐能力包括音乐基本感觉辨别力、音乐关系理解能力、音乐鉴赏能力和音乐 的演奏或运动能力等四个方面。大多音乐能力测验都是依据此而编制的。常用的量表有《西 肖尔音乐才能测验》等。《西肖尔音乐才能测验》从五个方面 25 种特殊能力出发来测量与辨 别具有音乐才能的儿童，这五个方面为音乐的感觉和知觉、音乐的动作、音乐的记忆与想象 能力、音乐的智力和音乐的情感等。该测验的项目都录在唱片里，每种能力都用一组难度由
浅到深的题目去测量,以便更准确地分辨被试的音乐才能 (2)文书能力倾向测验 这种特殊能力测验普遍侧重于知觉的速度。例如《明尼苏达文书测验》包括数目比较和名 称比较两部分。数目比较是呈现给被试200对数目,每个数目包括3-12个不同的数字,要 求被试尽快找出两个数目完全相同的各对数字,并作上记号:名称比较是把数目换成了名称。 般来说,文书能力倾向测验需要高度集中的注意力和敏锐的观察力,同时要求较快的审阅 速度 (三)创造力测验 创造力是智能的综合体现,它以创造思维和创造想象为先导,受智力水平的制约,因此 我们把创造力测验作为能力测量的一种来讨论。创造力测验的目的是评定个体创造力的高 低,它无论是对青少年创造力的培养还是潜能开发与预测,都有积极意义。由于创造力的定 义,尤其是其操作定义,一直是心理学研究领域中众说纷纭、争论不休的话题,因此不少心 理学家根据自己对创造力的界定和理论构想,设计出了相应的创造力测验。从总体上看,大 家都基本上承认思维的新颖性、独特性、流畅性、变通性等是发散性思维的品质特征和创造 性活动的基础。因此,绝大多数的创造力测验都把重点放在测量发散性思维能力上,如目前 较常用的《南加尼福利亚大学测验》、《托兰斯创造思维测验》和《芝加哥大学创造力测验》 等,虽然题目的数量和具体内容各不相同,但都是围绕测量思维的流畅性、变通性和独特性 而设计的。这里介绍较为常用的托兰斯创造思维测验 托兰斯创造思维测验是由美国明尼苏达大学教育心理学家托兰斯(E.P. Torrance)编制 的,是目前影响最大、应用最广泛的创造力测验,从幼儿园到研究生院都适用。托兰斯创造 思维测验由图形创造思维测验、语文创造思维测验以及声音和词的创造思维测验三套构成, 每套都有两个复本,以满足在研究中对创造力进行初测和复测的需要。整套测验由12个分 测验构成。图形创造思维测验(甲式)包括建构图形、完成图形与线条三个分测验,测验按流 畅性、变通性、独特性和精致性评分。语文创造思维测验(乙式)包括提问、猜测原因、猜测 结果、产品改良、不寻常的用途、不寻常的问题、设想等七个分测验,测验按流畅性、变通 性和独特性三方面评分。声音和词的创造思维测验包括音响想象、象声词想象两个分测验, 验只记独特性得分。托兰斯创造思维测验是以学校为背景的,为了消除被试的紧张情绪, 他把测验称作ν活动〃,并用游戏的形式组织起来,使施测过程轻松愉快、富有乐趣 二、人格测量 人格测量是一类用以确定人们的人格特点或人格类型的心理测量。首先提倡用科学方法 测量人格的是英国的高尔顿( Galton)。人格测量具有描述和鉴别的功能,因此它便于因材施 教和职业指导 (一)人格测量的方法 由于依据的人格理论不同,就导致了不同的人格测量方法,主要有自陈量表法、投射测 验法、评定量表法和情境测验法等 1.自陈量表法 自陈量表又称自陈问卷,是测量人格最常用的方法。自陈量表法是对拟测量的人格特征 编制许多测验试题,让被试回答,从其答案来衡鉴这项特征。它不仅可以测量外显行为,也 可以测量自我对环境的感受。其基本假设是:只有被试自己最了解自己 由于自我报告对有关变量难以控制且不容易客观评分,因此自陈量表法多采用客观测验 的形式。另外被试的答题偏向或习惯会影响结果的真实性,因此应在量表中增加效度量表以 检查被试答卷的有效程度 2.投射测验法 投射测验法是一种非组织的、随意的测验方法。它是向被试提供一些意义不明确的刺激 情境,让被试在没有控制的情况下,对多种含义模糊的刺激,不受限制地、自由地作出反应 从而不知不觉地表露出人格特质。其基本假设是:人们对于外界刺激的反应都是有其原因且 可以预测的,而不是偶然发生的。依据被试的反应方式可将投射测验分成下面五类:联想法 构造法、完成法、选排法、表露法等。 3.评定量表法 所谓评定是指由评定人通过观察来给被评定人的某种行为或特质确定一个分数。表达评
浅到深的题目去测量，以便更准确地分辨被试的音乐才能。 (2)文书能力倾向测验 这种特殊能力测验普遍侧重于知觉的速度。例如《明尼苏达文书测验》包括数目比较和名 称比较两部分。数目比较是呈现给被试 200 对数目，每个数目包括 3-12 个不同的数字，要 求被试尽快找出两个数目完全相同的各对数字，并作上记号；名称比较是把数目换成了名称。 一般来说，文书能力倾向测验需要高度集中的注意力和敏锐的观察力，同时要求较快的审阅 速度。 (三)创造力测验 创造力是智能的综合体现，它以创造思维和创造想象为先导，受智力水平的制约，因此 我们把创造力测验作为能力测量的一种来讨论。创造力测验的目的是评定个体创造力的高 低，它无论是对青少年创造力的培养还是潜能开发与预测，都有积极意义。由于创造力的定 义，尤其是其操作定义，一直是心理学研究领域中众说纷纭、争论不休的话题，因此不少心 理学家根据自己对创造力的界定和理论构想，设计出了相应的创造力测验。从总体上看，大 家都基本上承认思维的新颖性、独特性、流畅性、变通性等是发散性思维的品质特征和创造 性活动的基础。因此，绝大多数的创造力测验都把重点放在测量发散性思维能力上，如目前 较常用的《南加尼福利亚大学测验》、《托兰斯创造思维测验》和《芝加哥大学创造力测验》 等，虽然题目的数量和具体内容各不相同，但都是围绕测量思维的流畅性、变通性和独特性 而设计的。这里介绍较为常用的托兰斯创造思维测验。 托兰斯创造思维测验是由美国明尼苏达大学教育心理学家托兰斯(E.P.Torrance)编制 的，是目前影响最大、应用最广泛的创造力测验，从幼儿园到研究生院都适用。托兰斯创造 思维测验由图形创造思维测验、语文创造思维测验以及声音和词的创造思维测验三套构成， 每套都有两个复本，以满足在研究中对创造力进行初测和复测的需要。整套测验由 12 个分 测验构成。图形创造思维测验(甲式)包括建构图形、完成图形与线条三个分测验，测验按流 畅性、变通性、独特性和精致性评分。语文创造思维测验(乙式)包括提问、猜测原因、猜测 结果、产品改良、不寻常的用途、不寻常的问题、设想等七个分测验，测验按流畅性、变通 性和独特性三方面评分。声音和词的创造思维测验包括音响想象、象声词想象两个分测验， 测验只记独特性得分。托兰斯创造思维测验是以学校为背景的，为了消除被试的紧张情绪， 他把测验称作“活动”，并用游戏的形式组织起来，使施测过程轻松愉快、富有乐趣。 二、人格测量 人格测量是一类用以确定人们的人格特点或人格类型的心理测量。首先提倡用科学方法 测量人格的是英国的高尔顿(Galton)。人格测量具有描述和鉴别的功能，因此它便于因材施 教和职业指导。 (一)人格测量的方法 由于依据的人格理论不同，就导致了不同的人格测量方法，主要有自陈量表法、投射测 验法、评定量表法和情境测验法等。 1.自陈量表法 自陈量表又称自陈问卷，是测量人格最常用的方法。自陈量表法是对拟测量的人格特征 编制许多测验试题，让被试回答，从其答案来衡鉴这项特征。它不仅可以测量外显行为，也 可以测量自我对环境的感受。其基本假设是：只有被试自己最了解自己。 由于自我报告对有关变量难以控制且不容易客观评分，因此自陈量表法多采用客观测验 的形式。另外被试的答题偏向或习惯会影响结果的真实性，因此应在量表中增加效度量表以 检查被试答卷的有效程度。 2.投射测验法 投射测验法是一种非组织的、随意的测验方法。它是向被试提供一些意义不明确的刺激 情境，让被试在没有控制的情况下，对多种含义模糊的刺激，不受限制地、自由地作出反应， 从而不知不觉地表露出人格特质。其基本假设是：人们对于外界刺激的反应都是有其原因且 可以预测的，而不是偶然发生的。依据被试的反应方式可将投射测验分成下面五类：联想法、 构造法、完成法、选排法、表露法等。 3.评定量表法 所谓评定是指由评定人通过观察来给被评定人的某种行为或特质确定一个分数。表达评
定结果的程序叫评定量表。评定量表一般包括一组用以描绘个体的特质或特征的词或句子 要求评定人在一个多重类别的连续体上对被评定人的行为和特质作出评价和判断。评定量表 法是观察法与测验法的结合。由于评定方式不同,评定量表通常有数字评定量表、图表评定 量表、标准评定量表、强迫评定量表、检核表等不同种类。常见的人格评定量表主要有萧孝 嵘品质评定量表、梵兰社会成熟量表、卜氏儿童社会行为量表、髙夫等人的形容词检核表等。 二)气质类型的测定 气质类型的测定方法主要有观察法、条件反射法、心理实验法和心理量表法等。其中自 陈量表法是测定气质类型较为简便的方法,主要有波兰心理学家简·斯特里劳编制的《斯特 里劳气质调查表(STⅠ)》、英国心理学家艾森克编制的《艾森克人格问卷(EPQ)》、美国心理学 家瑟斯顿编制的《瑟斯顿气质量表》和我国山西省教科所张拓基、陈会昌编制的《气质类型 调查表》等 《气质类型调査表》共60个项目,每种基本气质类型各15题,按随机顺序排列。采用 自陈法,要求被试按指导语的要求回答问题 气质类型调查表 本测验共有60个问题,只要你能根据自己的实际行为表现如实回答,就能帮助你确定自己的气质类型, 但必须做到 ①回答时请不要猜测题目内容要求,也就是说不要考虑应该怎样,而只回答你平时怎样,因为题目答 案本身无所谓正确与错误之分 ②回答要迅速,不要在某道题目上花过多时间 ③每一题都必须回答,不能有空题。 ④在回答下列问题时,你认为 很符合自己情况的 记2分: 较符合自己情况的, 记1分 介于符合与不符合之间的,记0分 较不符合自己情况的 记-1分 完全不符合自己情况的, 1.做事力求稳妥,不做无把握的事。 2.遇到可气的事就怒不可遏,想把心里话全说出来才痛快。 3.宁肯一个人干事,不愿很多人在一起 4.到一个新环境很快就能适应。 厌恶那些强烈的刺激,如尖叫、噪音、危险镜头等。 6.和人争吵时,总是先发制人,喜欢挑衅。 7.喜欢安静的环境。 8.善于和人交往 慕那种善于克制自己感情的人 10.生活有规律,很少违反作息制度 11.在多数情况下情绪是乐观的。 12.碰到陌生人觉得很拘束 13.遇到令人气愤的事,能很好地自我克制 4.做事总是有旺盛的精力 15.遇到问题常常举棋不定,优柔寡断 16.在人群中从不觉得过分拘束 17.情绪高昂时,觉得干什么都有趣:情绪低落时,又觉得什么都没有意思。 18.当注意力集中于一事物时,别的事很难使我分心 19.理解问题总比别人快 20.碰到危险情景,常有一种极度恐怖感。 21.对学习、工作、事业怀有很高的热情 22.能够长时间做枯燥、单调的工作 23.符合兴趣的事情,干起来劲头十足,否则就不想干。 24.一点小事就能引起情绪波动 25.讨厌做那种需要耐心、细致的工作 26.与人交往不卑不亢 喜欢参加热烈的活动 28.爱看感情细腻,描写人物内心活动的文学作品 29.工作学习时间长了,常感到厌倦。 30.不喜欢长时间谈论一个问题,愿意实际动手干。 31.宁愿侃侃而谈,不愿窃窃私语
定结果的程序叫评定量表。评定量表一般包括一组用以描绘个体的特质或特征的词或句子， 要求评定人在一个多重类别的连续体上对被评定人的行为和特质作出评价和判断。评定量表 法是观察法与测验法的结合。由于评定方式不同，评定量表通常有数字评定量表、图表评定 量表、标准评定量表、强迫评定量表、检核表等不同种类。常见的人格评定量表主要有萧孝 嵘品质评定量表、梵兰社会成熟量表、卜氏儿童社会行为量表、高夫等人的形容词检核表等。 (二)气质类型的测定 气质类型的测定方法主要有观察法、条件反射法、心理实验法和心理量表法等。其中自 陈量表法是测定气质类型较为简便的方法，主要有波兰心理学家简·斯特里劳编制的《斯特 里劳气质调查表(STI)》、英国心理学家艾森克编制的《艾森克人格问卷(EPQ)》、美国心理学 家瑟斯顿编制的《瑟斯顿气质量表》和我国山西省教科所张拓基、陈会昌编制的《气质类型 调查表》等。 《气质类型调查表》共 60 个项目，每种基本气质类型各 15 题，按随机顺序排列。采用 自陈法，要求被试按指导语的要求回答问题。 气质类型调查表 本测验共有 60 个问题，只要你能根据自己的实际行为表现如实回答，就能帮助你确定自己的气质类型， 但必须做到： ①回答时请不要猜测题目内容要求，也就是说不要考虑应该怎样，而只回答你平时怎样，因为题目答 案本身无所谓正确与错误之分。 ②回答要迅速，不要在某道题目上花过多时间。 ③每一题都必须回答，不能有空题。 ④在回答下列问题时，你认为： 很符合自己情况的， 记 2 分； 较符合自己情况的， 记 1 分； 介于符合与不符合之间的， 记 0 分； 较不符合自己情况的， 记-1 分； 完全不符合自己情况的， 记-2 分。 1.做事力求稳妥，不做无把握的事。 2.遇到可气的事就怒不可遏，想把心里话全说出来才痛快。 3.宁肯一个人干事，不愿很多人在一起。 4.到一个新环境很快就能适应。 5.厌恶那些强烈的刺激，如尖叫、噪音、危险镜头等。 6.和人争吵时，总是先发制人，喜欢挑衅。 7.喜欢安静的环境。 8.善于和人交往。 9.羡慕那种善于克制自己感情的人。 10.生活有规律，很少违反作息制度。 11.在多数情况下情绪是乐观的。 12.碰到陌生人觉得很拘束。 13.遇到令人气愤的事，能很好地自我克制。 14.做事总是有旺盛的精力。 15.遇到问题常常举棋不定，优柔寡断。 16.在人群中从不觉得过分拘束。 17.情绪高昂时，觉得干什么都有趣；情绪低落时，又觉得什么都没有意思。 18.当注意力集中于一事物时，别的事很难使我分心。 19.理解问题总比别人快。 20.碰到危险情景，常有一种极度恐怖感。 21.对学习、工作、事业怀有很高的热情。 22.能够长时间做枯燥、单调的工作。 23.符合兴趣的事情，干起来劲头十足，否则就不想干。 24.一点小事就能引起情绪波动。 25.讨厌做那种需要耐心、细致的工作。 26.与人交往不卑不亢。 27.喜欢参加热烈的活动。 28.爱看感情细腻，描写人物内心活动的文学作品。 29.工作学习时间长了，常感到厌倦。 30.不喜欢长时间谈论一个问题，愿意实际动手干。 31.宁愿侃侃而谈，不愿窃窃私语
