第五章智力因素、非智力因素与学习 学习活动是一个非常复杂的过程。各种智力因素和非智力因素交织在一起共同影响学习 的进程。智力因素作为心理过程中的认识过程直接影响着学习活动,而非智力因素虽然不直 接参与认识过程,却是学习活动赖以高效进行的动力因素。在弄清智力内涵的基础上,我们 将分析青少年智力发展在水平、类型、性别和表现早晚上的差异,并探讨智力的早期发展及 创造性的培养与训练,从而为青少年的学习与智力开发寻找理论依据,提供实践指导。然后 将会论述青少年非智力因素的涵义及其与智力的关系,论述非智力因素中的学习动机、情绪 情感、个性的涵义及其对青少年学习的作用 第一节智力因素与学习 智力是影响学习的重要因素,尽管智力的定义尚无定论,但它与学习的密切关系则是众 所公认的。国内外学者的多项研究结果表明,智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关, 智力不仅影响着学生的学业成就,更重要的是影响着学生掌握知识与技能的速度、深度和灵 活性,并且在很大程度上决定着学生的准备状态,决定着学生学习的可教育性程度 、智力与智力结构 长期以来,智力是一个受争议的概念,至今心理学家对智力尚无公认的确切定义。几十 年来国内外心理学家进行了大量研究,提出了不少关于智力的理论,归纳起来有如下几类 1.智力是抽象思维的能力 法国心理学家比纳(A. Binet),智力测验的创始人,他认为:善于判断、善于理解、善 于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L.M. Terman)也认为:一个人的智力和他的抽 象思维能力成正比 2.智力是一种学习的潜在能力 有些心理学家认为,智力就是学习能力,学习成绩代表智力水平。智力高的学生,学习 快,获取和保存知识多:智力低的学生,学习慢,获取和保存知识少。有人认为,智商在 105以下的高中生不易考取大学,智商在120-125的高中生可考取理想的大学。 3.智力是适应环境的能力 瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为,智力的本质就是适应,儿童认识的发展就是个 体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为:在一特定的环境中,智力 高的人能很快地作出相应的反应,智力低的人则相反。 4智力是各种认知能力的有机综合 把智力看成是一种整体的能力,是各种基本认识能力的综合。美国心理学家韦克斯勒(D Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦克斯勒认为:智力是 个假设的结构,它是一个人有目的地行动,合理地思维,并有效地处理周围事物的整体能力。 朱智贤认为:智力是一种综合认识方面的心理特征,主要包括三个方面:感知记忆能力,特 别是观察能力:抽象概括能力(包括想象力):;创造力,即创造性解决问题的能力。 5.智力就是智力测验所测的能力 有些心理学家认为,智力是抽象的概念,离开智力测验几乎无法了解智力的含义。这是 种操作性的定义,对智力的内涵并没有作出规定。例如,弗里曼(F.W. Freeman)指出, 智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出,智力是智力测验测定的结果 我们认为,智力是一种综合的认识能力,它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思 维力5个基本因素,抽象思维能力是智力的核心,创造力是智力的最高表现。智力的这种观 点应理解为:第一,智力与认识过程有关,但并非认识过程本身;第二,构成智力的各种认 识特点必须比较稳定,那些变化无常的认识特点不能称为智力:第三,智力不是五种因素的 机械相加,而是五种因素的有机结合:第四,智力是一种能力,而情绪、情感、性格、气质、 动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。 (二)智力结构的理论 智力究竟由几种因素构成的?不同的学者有不同的看法。有人主张单因素,有人主张二 因素,也有人主张多因素,形成各种不同的智力结构理论。了解这些理论,对于了解智力的
第五章 智力因素、非智力因素与学习 学习活动是一个非常复杂的过程。各种智力因素和非智力因素交织在一起共同影响学习 的进程。智力因素作为心理过程中的认识过程直接影响着学习活动，而非智力因素虽然不直 接参与认识过程，却是学习活动赖以高效进行的动力因素。在弄清智力内涵的基础上，我们 将分析青少年智力发展在水平、类型、性别和表现早晚上的差异，并探讨智力的早期发展及 创造性的培养与训练，从而为青少年的学习与智力开发寻找理论依据，提供实践指导。然后 将会论述青少年非智力因素的涵义及其与智力的关系，论述非智力因素中的学习动机、情绪 情感、个性的涵义及其对青少年学习的作用。 第一节 智力因素与学习 智力是影响学习的重要因素，尽管智力的定义尚无定论，但它与学习的密切关系则是众 所公认的。国内外学者的多项研究结果表明，智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关， 智力不仅影响着学生的学业成就，更重要的是影响着学生掌握知识与技能的速度、深度和灵 活性，并且在很大程度上决定着学生的准备状态，决定着学生学习的可教育性程度。 一、智力与智力结构 长期以来，智力是一个受争议的概念，至今心理学家对智力尚无公认的确切定义。几十 年来国内外心理学家进行了大量研究，提出了不少关于智力的理论，归纳起来有如下几类： 1.智力是抽象思维的能力 法国心理学家比纳(A. Binet)，智力测验的创始人，他认为：善于判断、善于理解、善 于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L. M. Terman)也认为：一个人的智力和他的抽 象思维能力成正比。 2.智力是一种学习的潜在能力 有些心理学家认为，智力就是学习能力，学习成绩代表智力水平。智力高的学生，学习 快，获取和保存知识多；智力低的学生，学习慢，获取和保存知识少。有人认为，智商在 105 以下的高中生不易考取大学，智商在 120-125 的高中生可考取理想的大学。 3.智力是适应环境的能力 瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为，智力的本质就是适应，儿童认识的发展就是个 体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为：在一特定的环境中，智力 高的人能很快地作出相应的反应，智力低的人则相反。 4.智力是各种认知能力的有机综合 把智力看成是一种整体的能力，是各种基本认识能力的综合。美国心理学家韦克斯勒(D. Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦克斯勒认为：智力是一 个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维，并有效地处理周围事物的整体能力。 朱智贤认为：智力是一种综合认识方面的心理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特 别是观察能力；抽象概括能力(包括想象力)；创造力，即创造性解决问题的能力。 5.智力就是智力测验所测的能力 有些心理学家认为，智力是抽象的概念，离开智力测验几乎无法了解智力的含义。这是 一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。例如，弗里曼(F. W. Freeman)指出， 智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出，智力是智力测验测定的结果。 我们认为，智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思 维力 5 个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现。智力的这种观 点应理解为：第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身；第二，构成智力的各种认 识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不能称为智力；第三，智力不是五种因素的 机械相加，而是五种因素的有机结合；第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、 动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。 (二)智力结构的理论 智力究竟由几种因素构成的?不同的学者有不同的看法。有人主张单因素，有人主张二 因素，也有人主张多因素，形成各种不同的智力结构理论。了解这些理论，对于了解智力的
本质,深化我们的认识都是必要的 1.单因素论 主张智力单因素论的人认为,人与人之间智力上有高低,但智力只是一种总的能力。例 如,高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的,他们编制的量表只提供单一分数(智 商),只测一种智力。 2.斯皮尔曼的二因素论 英国心理学家斯皮尔曼(C.E. Spearman,1904)提出二因素说,他将人类智力分为两个 因素:一是普遍因素,又称G因素,是在不同智力活动中所共有的因素:另一是特殊因素 又称S因素,是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系,完成任何作业都需 要G因素和S因素的结合。例如,完成一个算术推理测验需要G+S1,完成一个语言推理测 验需要G+S2:完成第三种测验则需要G+S3。由于每种作业都包含各不相同的S因素,而 G因素则始终不变,因此G因素是智力结构的基础和关键,各种智力测验就是通过广泛取样 而求出G因素的 3.瑟斯顿的群因素论 美国心理学家瑟斯顿①L. Thurstone)于20世纪30年代提出智力结构的群因素论。他认 为,智力包括七种彼此独立的心理能力,即语词理解(V)、语词流畅(W、推理能力(R)、计 数能力(N、机械记忆能力(M、空间能力(S)和知觉速度(P)λ。瑟斯顿为此设计了智力测验来 测量这七种因素,测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此无关的设想相反,各种因素 之间存在着正相关。例如,计算能力与语词流畅相关为0.46,与语词理解相关为0.38,与 记忆相关为0.18。事实说明,各种智力因素并非彼此无关,而是存在相互关联的一般因素, 这就与二因素论接近了 4.吉尔福特的智力三维结构模型 1967年,美国心理学家吉尔福特(J.P. Gilford)提出智力三维结构模型。他认为 智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作,即智力活动过 程,包括认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价5个因素:第二个维度是内容,即智力活 动的内容,包括图形、符号、语义、行为4个因素;第三个维度是产品,即智力活动的结果, 包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含6个因素。把这3个变项组合起来,会得到4×5×6=120 种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计成立方体模型,共有120个立体方块,每一立 方块代表一种独特的智力因素,见图5-1。 1971年,吉尔福特将智力加工内容中图形分为视觉和听觉两部分,智力因素为180种 1988年他又将智力活动过程中的记忆分为短时记忆和长时记忆两部分。至此,将智力分解 为180种元素 吉尔福特的智力三维结构模型,是当前西方比较流行的一种智力理论。它对我们认识智 力结构的复杂性,把握各智力要素之间的关系,启发我们对智力结构进行深入细致的讨论, 都具有积极意 5.阜南的等级层次理论 20世纪60年代,英国心理学家阜南(P.E. Vernon)提出了智力层次的因素理论。他认 为,智力是按等级层次组织起来的,最高层次是一般因素,相当于斯皮尔曼的G因素;其次 是言语-教育能力和操作与机械能力两个大因素群:第三层是小因素群,如言语-教育能力又 可分为言语因素、数量因素等;最后是特殊因素,相当于斯皮尔曼的S因素
本质，深化我们的认识都是必要的。 1.单因素论 主张智力单因素论的人认为，人与人之间智力上有高低，但智力只是一种总的能力。例 如，高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的，他们编制的量表只提供单一分数(智 商)，只测一种智力。 2.斯皮尔曼的二因素论 英国心理学家斯皮尔曼(C. E. Spearman，1904)提出二因素说，他将人类智力分为两个 因素：一是普遍因素，又称 G 因素，是在不同智力活动中所共有的因素；另一是特殊因素， 又称 S 因素，是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系，完成任何作业都需 要 G 因素和 S 因素的结合。例如，完成一个算术推理测验需要 G+S 1，完成一个语言推理测 验需要 G+S 2；完成第三种测验则需要 G+S 3。由于每种作业都包含各不相同的 S 因素，而 G 因素则始终不变，因此 G 因素是智力结构的基础和关键，各种智力测验就是通过广泛取样 而求出 G 因素的。 3.瑟斯顿的群因素论 美国心理学家瑟斯顿(L. Thurstone)于 20 世纪 30 年代提出智力结构的群因素论。他认 为，智力包括七种彼此独立的心理能力，即语词理解(V)、语词流畅(W)、推理能力(R)、计 数能力(N)、机械记忆能力(M)、空间能力(S)和知觉速度(P)。瑟斯顿为此设计了智力测验来 测量这七种因素，测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此无关的设想相反，各种因素 之间存在着正相关。例如，计算能力与语词流畅相关为 0.46，与语词理解相关为 0.38，与 记忆相关为 0.18。事实说明，各种智力因素并非彼此无关，而是存在相互关联的一般因素， 这就与二因素论接近了。 4.吉尔福特的智力三维结构模型 1967 年，美国心理学家吉尔福特(J. P. Gvilford)提出智力三维结构模型。他认为， 智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作，即智力活动过 程，包括认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价 5 个因素；第二个维度是内容，即智力活 动的内容，包括图形、符号、语义、行为 4 个因素；第三个维度是产品，即智力活动的结果， 包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含 6 个因素。把这 3 个变项组合起来，会得到 4×5×6=120 种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计成立方体模型，共有 120 个立体方块，每一立 方块代表一种独特的智力因素，见图 5-1。 1971 年，吉尔福特将智力加工内容中图形分为视觉和听觉两部分，智力因素为 180 种。 1988 年他又将智力活动过程中的记忆分为短时记忆和长时记忆两部分。至此，将智力分解 为 180 种元素。 吉尔福特的智力三维结构模型，是当前西方比较流行的一种智力理论。它对我们认识智 力结构的复杂性，把握各智力要素之间的关系，启发我们对智力结构进行深入细致的讨论， 都具有积极意义。 5.阜南的等级层次理论 20 世纪 60 年代，英国心理学家阜南(P. E. Vernon)提出了智力层次的因素理论。他认 为，智力是按等级层次组织起来的，最高层次是一般因素，相当于斯皮尔曼的 G 因素；其次 是言语-教育能力和操作与机械能力两个大因素群；第三层是小因素群，如言语-教育能力又 可分为言语因素、数量因素等；最后是特殊因素，相当于斯皮尔曼的 S 因素
产品 单元 门类 关系 转换 蕴含 内容 评价 聚合思维 发散思维 行为认知 操作 图5-1吉尔福特的智力结构图 图5-1吉尔福特的智力结构图 其实,阜南的智力层次理论是在斯皮尔曼的G因素与S因素之间增加了两个层次,是斯 皮尔曼二因素论的深化。 卡特尔的流体智力和晶体智力理论 美国心理学家卡特尔(R.B. Cattel1)等人于20世纪六、七十年代根据智力的不同功能, 将智力划分为两种:流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新 事物学习的能力,如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的 能力,与文化知识、经验的积累有关,如知识的广度、判断力等。从时间上看,流体智力在 人的成年期达到高峰后,就随着年龄的增大而逐步衰退,而晶体智力自成年后不但不减退, 反而会上升。见图5-2 100 ;晶状智力 相对平均数 流体智力 1620243450 年龄 图52流体智力和晶状智力的发展示意图 图5-2流体智力和晶状智力的发展 7.斯腾伯格的三元智力理论 当代美国心理学家斯腾伯格(R.J. Sternberg)从信息加工心理学的角度出发,提出了 三元智力理论。他认为智力理论可分为三个分理论:情境分理论,阐明智力与环境的关系: 经验分理论,阐述智力与个人经验的关系;成分分理论,揭示智力活动的内在心理结构。其 中,智力成分结构有三个层次,元成分是高级管理成分,其作用是实现控制过程,包括在完 成任务过程中的计划、鉴别和决策:操作成分,其作用是执行元成分的指令,进行各种认知 加工操作,如编码、推断、提取、应用、存贮、反馈等:知识获得成分,学会如何解决新问 题,学会如何选择解决问题的策略等。 三元智力理论是现代智力理论的代表之一,它与当代认知心理学的发展产生了契合,使 智力理论的研究有了突破性进展,不再局限于传统的因素分析方法,为今后的智力理论与实
图 5-1 吉尔福特的智力结构图 其实，阜南的智力层次理论是在斯皮尔曼的 G 因素与 S 因素之间增加了两个层次，是斯 皮尔曼二因素论的深化。 6.卡特尔的流体智力和晶体智力理论 美国心理学家卡特尔(R. B. Cattell)等人于 20 世纪六、七十年代根据智力的不同功能， 将智力划分为两种：流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新 事物学习的能力，如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的 能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、判断力等。从时间上看，流体智力在 人的成年期达到高峰后，就随着年龄的增大而逐步衰退，而晶体智力自成年后不但不减退， 反而会上升。见图 5-2。 图 5-2 流体智力和晶状智力的发展 7.斯腾伯格的三元智力理论 当代美国心理学家斯腾伯格(R. J. Sternberg)从信息加工心理学的角度出发，提出了 三元智力理论。他认为智力理论可分为三个分理论：情境分理论，阐明智力与环境的关系； 经验分理论，阐述智力与个人经验的关系；成分分理论，揭示智力活动的内在心理结构。其 中，智力成分结构有三个层次，元成分是高级管理成分，其作用是实现控制过程，包括在完 成任务过程中的计划、鉴别和决策；操作成分，其作用是执行元成分的指令，进行各种认知 加工操作，如编码、推断、提取、应用、存贮、反馈等；知识获得成分，学会如何解决新问 题，学会如何选择解决问题的策略等。 三元智力理论是现代智力理论的代表之一，它与当代认知心理学的发展产生了契合，使 智力理论的研究有了突破性进展，不再局限于传统的因素分析方法，为今后的智力理论与实
践的研究指出了一条可行之路 二、青少年智力发展的差异 由于各人的先天素质存在着差异,特别是后天条件的不同,诸如社会、环境、家庭、学 校、所从事的实践活动以及主观努力程度的不同等因素,使青少年的智力出现了差异。智力 的个别差异可以分为量的和质的两个方面。所谓量的差异,有两种情况:一是智力的水平差 异,二是智力表现早晚的差异。所谓质的差异也有两种情况,一是智力的类型差异,二是智 力的性别差异。当然,智力的性别差异,也可以表现在量的方面,但质的方面较突出一些, 因此我们不妨算为质的差异。 (一)水平差异 智力的水平差异主要用智力测验来研究并用智商(IQ)值来表示。心理学研究表明,智力 是随着年龄增长而发展变化的。在同龄人口中,人们的智力水平不同,有的智力高有的则低 在不同的年龄阶段,人们的智力水平也存在着很大差异,有一个智力水平不断增长到稳定最 后又逐渐衰退的过程,而且不同的智力因素,其发展的速度也很不相同。 1.同龄人口中智力的分布 据研究,智力在同龄人口中基本上呈常态分布:两头小,中间大。即智力很高和智力很 低的人都是极少数,而智力中等的人占绝大多数。下图表示在同龄人口中智力分布是一个常 态曲线。 40 百分数 10 08090100 智商 图5-3WAIS智商分配曲线 图5-3WAIS智商分配曲线 标准的常态分布曲线是两侧完全对称,但近年的研究表明,智力分布曲线的两侧并不是 完全对称的。智力低的一端范围较大,即智力低下的人比智力高的人为数略多。这是因为人 类智力除按正常的变异规律分布外,还有许多疾病可以损害大脑,导致智力低下。但是,智 力是可以变化的。心理学家普遍认为,天才也能通过后天的努力而培养:而与生物工程相关 的脑科学的开发将使白痴在人类中逐渐消失。心理学在研究儿童智力发展水平时,通常采用 超常、中常、低常的概念来概括儿童智力水平的三个等级 表5-1是按韦克斯勒智力分类,各智力水平类型及人类分布情况 表5-1WAIS智商分类
践的研究指出了一条可行之路。 二、青少年智力发展的差异 由于各人的先天素质存在着差异，特别是后天条件的不同，诸如社会、环境、家庭、学 校、所从事的实践活动以及主观努力程度的不同等因素，使青少年的智力出现了差异。智力 的个别差异可以分为量的和质的两个方面。所谓量的差异，有两种情况：一是智力的水平差 异，二是智力表现早晚的差异。所谓质的差异也有两种情况，一是智力的类型差异，二是智 力的性别差异。当然，智力的性别差异，也可以表现在量的方面，但质的方面较突出一些， 因此我们不妨算为质的差异。 (一)水平差异 智力的水平差异主要用智力测验来研究并用智商(IQ)值来表示。心理学研究表明，智力 是随着年龄增长而发展变化的。在同龄人口中，人们的智力水平不同，有的智力高有的则低； 在不同的年龄阶段，人们的智力水平也存在着很大差异，有一个智力水平不断增长到稳定最 后又逐渐衰退的过程，而且不同的智力因素，其发展的速度也很不相同。 1.同龄人口中智力的分布 据研究，智力在同龄人口中基本上呈常态分布：两头小，中间大。即智力很高和智力很 低的人都是极少数，而智力中等的人占绝大多数。下图表示在同龄人口中智力分布是一个常 态曲线。 图 5-3 WAIS 智商分配曲线 标准的常态分布曲线是两侧完全对称，但近年的研究表明，智力分布曲线的两侧并不是 完全对称的。智力低的一端范围较大，即智力低下的人比智力高的人为数略多。这是因为人 类智力除按正常的变异规律分布外，还有许多疾病可以损害大脑，导致智力低下。但是，智 力是可以变化的。心理学家普遍认为，天才也能通过后天的努力而培养；而与生物工程相关 的脑科学的开发将使白痴在人类中逐渐消失。心理学在研究儿童智力发展水平时，通常采用 超常、中常、低常的概念来概括儿童智力水平的三个等级。 表 5-1 是按韦克斯勒智力分类,各智力水平类型及人类分布情况。 表 5-1 WAIS 智商分类
表5-1是按韦克斯勒智力分类法,各智力水平类型及人数分布情况。 表5-1WAIS智商分类 智商 占人口的百分比 类别 130以上 非常优秀( very superior) 120~129 6.7 优秀( superior) 110~119 16.1 中上(聪明)( bright) 50.0 中等( average) 80~89 161中下(还y山 70~79 临界迟钝( borderline) 70以下 2.2 智力缺陷( mental deficiency) 2.智力发展的年龄变化 在人的一生中,智力的发展水平随年龄发展而变化,但并不是匀速直线前进的。一般说 来,出生后的前五年智力发展最迅速,5-12岁发展速度仍有较大增长,12-20岁智力缓慢上 升,到20岁左右智力达到高峰,这一高峰期一直持续到34岁左右。然后直到60岁,智力 缓慢下降,60岁以后,智力下降迅速。当然,不同学者的研究结果不尽相同,但都表明了 这样一个结果:智力的绝对水平在儿童成长过程中随着年龄的增长而增长,但它的增长与年 龄的增加不是线性的关系,从总体上讲,是先快后慢,到一定程度停止增长,并随衰老而呈 现下降趋势。 各种智力因素的发展也存在明显差异,它们在发展的速度、高峰期范围、衰退时间方面 都不相同。迈尔斯(w.R. Miles)等人研究发现:知觉能力发展最早,在10岁就达到高峰,高 峰期持续到17岁,从23岁便开始衰退:记忆力发展次之,14岁左右达到高峰期,持续到 29岁,从40岁开始衰退;再次是动作和反应速度,18岁达到高峰期,持续到29岁,也是 从40岁开始衰退:最后是思维能力,在14岁左右达到高峰期的为72%,有的18岁达到高 峰期,持续到49岁,从60岁以后开始衰退。 智力何时出现衰退不仅取决于智力因素的不同,还取决于个体的状况。一般说来,智力 低的人发展速度慢且停止较早,智力高的人发展速度快,停止的年龄也较晚。通常身体健康、 勤于参加体力和脑力劳动的人,智力会衰退较慢。体弱特别是神经系统和脑部有疾病的人, 智力才会迅速衰退。 (二)表现早晚差异 人的智力表现早晚是各不相同的。有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力, 这叫ν人才早熟〃或能力的早期表现。但也有人智力表现较晚即所谓ν大器晩成。〃一般说来, 智力突出表现的年龄阶段在中年。 1.早期表现 古今中外,人才早慧、智力早熟的神童举不胜举。唐代诗人王勃6岁善文辞,10岁赋 诗,13岁时写成不朽名篇《腾王阁序》。白居易6个月就识之〃字和ν天〃字,6岁显诗才 9岁通声律,年纪很轻就写下离离原上草,一岁一枯荣〃的千古名句。德国大诗人、思想家、 政治家歌德,4岁前就识字读书,能朗诵诗歌,8岁时已经能用德语、意大利语、法语、拉 丁语和希腊语阅读和书写。我国当代超常儿童姚思,2岁时识汉字1200个,测试智商为243 湖南神童刘俊杰,4岁识字2500多个,破格上了小学三年级,1992年不满9岁时,已经上 了高中二年级,学习成绩优良 智力早熟现象在文学、音乐、绘画方面最为常见。据研究,儿童在3岁左右开始显露音 乐才能的情况最多。见表5 表5-2最早出现音乐能力的年龄阶段
2.智力发展的年龄变化 在人的一生中，智力的发展水平随年龄发展而变化，但并不是匀速直线前进的。一般说 来，出生后的前五年智力发展最迅速，5-12 岁发展速度仍有较大增长，12-20 岁智力缓慢上 升，到 20 岁左右智力达到高峰，这一高峰期一直持续到 34 岁左右。然后直到 60 岁，智力 缓慢下降，60 岁以后，智力下降迅速。当然，不同学者的研究结果不尽相同，但都表明了 这样一个结果：智力的绝对水平在儿童成长过程中随着年龄的增长而增长，但它的增长与年 龄的增加不是线性的关系，从总体上讲，是先快后慢，到一定程度停止增长，并随衰老而呈 现下降趋势。 各种智力因素的发展也存在明显差异，它们在发展的速度、高峰期范围、衰退时间方面 都不相同。迈尔斯(W.R.Miles)等人研究发现：知觉能力发展最早，在 10 岁就达到高峰，高 峰期持续到 17 岁，从 23 岁便开始衰退；记忆力发展次之，14 岁左右达到高峰期，持续到 29 岁，从 40 岁开始衰退；再次是动作和反应速度，18 岁达到高峰期，持续到 29 岁，也是 从 40 岁开始衰退；最后是思维能力，在 14 岁左右达到高峰期的为 72%，有的 18 岁达到高 峰期，持续到 49 岁，从 60 岁以后开始衰退。 智力何时出现衰退不仅取决于智力因素的不同，还取决于个体的状况。一般说来，智力 低的人发展速度慢且停止较早，智力高的人发展速度快，停止的年龄也较晚。通常身体健康、 勤于参加体力和脑力劳动的人，智力会衰退较慢。体弱特别是神经系统和脑部有疾病的人， 智力才会迅速衰退。 (二)表现早晚差异 人的智力表现早晚是各不相同的。有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力， 这叫“人才早熟”或能力的早期表现。但也有人智力表现较晚即所谓“大器晚成。”一般说来， 智力突出表现的年龄阶段在中年。 1.早期表现 古今中外，人才早慧、智力早熟的神童举不胜举。唐代诗人王勃 6 岁善文辞，10 岁赋 诗，13 岁时写成不朽名篇《腾王阁序》。白居易 6 个月就识“之”字和“天”字，6 岁显诗才， 9 岁通声律，年纪很轻就写下“离离原上草，一岁一枯荣”的千古名句。德国大诗人、思想家、 政治家歌德，4 岁前就识字读书，能朗诵诗歌，8 岁时已经能用德语、意大利语、法语、拉 丁语和希腊语阅读和书写。我国当代超常儿童姚思，2 岁时识汉字 1200 个，测试智商为 243。 湖南神童刘俊杰，4 岁识字 2500 多个，破格上了小学三年级，1992 年不满 9 岁时，已经上 了高中二年级，学习成绩优良。 智力早熟现象在文学、音乐、绘画方面最为常见。据研究，儿童在 3 岁左右开始显露 音 乐才能的情况最多。见表 5-2。 表 5-2 最早出现音乐能力的年龄阶段
表52最早出现音乐能力的年龄阶段 3岁以前 22.4 6~8岁 19,5 9-11岁 12~14岁 15~17岁 18岁以上 个人的智力早熟对其以后的发展和事业的成就有很大关系。1912年,美国心理学家 推孟选出了1500名智力超常的儿童(他们的平均智商为150),建立了他们的档案,对他们 进行了长时间追踪研究。其间曾进行了两次测验,参加测验的1000余人,成绩超过一般成 人水平。1950年时,其中800个男子中有78人获得博士学位,48人获得医科学位,85人 获得法律学位,74人正在或曾在大学任教,51人在自然科学或工程方面从事研究工作,104 人任工程师,科学家中有47人编入1949年版《美国科学家年鉴》。所有以上数字和总人口 中任意选取800个相应年龄个体比较起来大20至30倍。 智力的早期表现,一方面是因为有良好素质基础,同时也与其环境的早期影响、家庭的 早期教育和个体自身的实践活动等有密切关系。智力早熟的人由于遗传素质优异,他们在学 习中反应快,接受能力强,理解透彻,所以成才机会多。当然,不经学习、不接受教育就成 才也是白日作梦。王安石笔下的方仲永便是明证。方仲永虽然早慧,但没有得到及时培养, 最终只能泯然众人矣〃。 2.中年成才 中年期是个人成就最多,对社会贡献最多的时期,是科学发明的最佳年龄。因为中年人 年富力强,体格健壮、精力充沛、敏锐、少保守,既有较强的抽象思维能力和记忆能力,又 有较丰富的基础知识和实际经验。研究表明,30-45岁是人智力表现的最佳年龄阶段,其峰 值在37岁左右。 美国心理学家莱曼( Lehman)从20世纪30年代开始,一直从事人的创造力发展的研究 他曾研究了几千名科学家、艺术家、作家的成就与年龄,得出从事不同学科的人最佳创造的 平均年龄,见表5-3 表5-3不同学科最佳创造的平均年龄 表53不同学科最佳创造的平均年龄 最佳创造的平均年前(岁)学科最佳创造的平均年龄(岁) 26~36 30~34 30~34 35~39 30~34 实用发明 30~34 30~34 医学 30~39 植物学 30~34 32~36 理学 30~39 生理学 35~39 3.大器晚成 有许多人虽然早期没有突出表现,但后来却做出了突出成绩。事实上有许多人的优异智 力或天才表现较晚甚至到晚年才表现出来。著名画家齐白石40岁以后才表现出他杰出的绘 画才能。生物学家达尔文50多岁才开始出研究成果。摩尔根发表遗传理论时已经60多岁了 爱因斯坦天资不好,直到3岁才学会说话,在校成绩很一般,有时老师说他是"笨头笨脑的 孩子〃,10岁时因学业不好而被开除。 大器晚成的原因是多方面的,不能一概而论。对晚成者〃要想方设法开发其潜在智力
一个人的智力早熟对其以后的发展和事业的成就有很大关系。1912 年，美国心理学家 推孟选出了 1500 名智力超常的儿童(他们的平均智商为 150)，建立了他们的档案，对他们 进行了长时间追踪研究。其间曾进行了两次测验，参加测验的 1000 余人，成绩超过一般成 人水平。1950 年时，其中 800 个男子中有 78 人获得博士学位，48 人获得医科学位，85 人 获得法律学位，74 人正在或曾在大学任教，51 人在自然科学或工程方面从事研究工作，104 人任工程师，科学家中有 47 人编入 1949 年版《美国科学家年鉴》。所有以上数字和总人口 中任意选取 800 个相应年龄个体比较起来大 20 至 30 倍。 智力的早期表现，一方面是因为有良好素质基础，同时也与其环境的早期影响、家庭的 早期教育和个体自身的实践活动等有密切关系。智力早熟的人由于遗传素质优异，他们在学 习中反应快，接受能力强，理解透彻，所以成才机会多。当然，不经学习、不接受教育就成 才也是白日作梦。王安石笔下的方仲永便是明证。方仲永虽然早慧，但没有得到及时培养， 最终只能“泯然众人矣”。 2.中年成才 中年期是个人成就最多，对社会贡献最多的时期，是科学发明的最佳年龄。因为中年人 年富力强，体格健壮、精力充沛、敏锐、少保守，既有较强的抽象思维能力和记忆能力，又 有较丰富的基础知识和实际经验。研究表明，30-45 岁是人智力表现的最佳年龄阶段，其峰 值在 37 岁左右。 美国心理学家莱曼(Lehman)从 20 世纪 30 年代开始，一直从事人的创造力发展的研究。 他曾研究了几千名科学家、艺术家、作家的成就与年龄，得出从事不同学科的人最佳创造的 平均年龄，见表 5-3。 表 5-3 不同学科最佳创造的平均年龄 3.大器晚成 有许多人虽然早期没有突出表现，但后来却做出了突出成绩。事实上有许多人的优异智 力或天才表现较晚甚至到晚年才表现出来。著名画家齐白石 40 岁以后才表现出他杰出的绘 画才能。生物学家达尔文 50 多岁才开始出研究成果。摩尔根发表遗传理论时已经 60 多岁了。 爱因斯坦天资不好，直到 3 岁才学会说话，在校成绩很一般，有时老师说他是“笨头笨脑的 孩子”，10 岁时因学业不好而被开除。 大器晚成的原因是多方面的，不能一概而论。对“晚成者”要想方设法开发其潜在智力
有的放矢地发展其智力,以促使他们最终晚成 (三)类型差异 智力是各种因素构成的综合体。同一种智力在不同的人身上会有不同的表现,构成了各 种不同的智力类型。人们在知觉、表象、记忆、想象、言语和思维等方面都表现出类型差异 知觉方面:根据知觉时是主动还是被动的,分为主动观察型和被动观察型;根据知觉时 主客观所占比例的大小,分为知觉客观型和知觉主观型;根据观察时知觉的速度和效率,可 分为快速型和精细型;根据感知和观察的方法来分,有知觉描写型和知觉解释型两种;根据 知觉时分析和综合所占比重,可分为知觉分析型、知觉综合型、知觉分析一综合型 表象方面:根据某种表象占优势的程度,可分为不同的表象类型,如视觉表象型、听觉 表象型、运动表象型、混合表象型等。 记忆方面:根据各种分析器参加的情况,可分为视觉记忆型、听觉记忆型、动觉记忆型 混合记忆型等:根据记忆不同材料的效果和方法,可分为形象记忆型、抽象记忆型、形象一 抽象记忆型 言语和思维方面:可分为生动的思维言语型、逻辑联系的思维言语型、中间型。 想象方面:表现在想象力的强度、广阔性以及是否主动和大胆等方面 智力的类型差异,除了表现在完成同一种活动时不同人可能采取不同的途径外,还表现 在完成同一种活动时不同的人是由不同的智力因素的综合来保证的。例如,同样智力优秀的 人,有的记忆力特强,抽象概括能力并不怎么好;有的则相反,抽象概括能力很好,而记忆 能力并不突出。 智力类型的差异还可以有其它表现形式。如用韦克斯勒儿童智力量表测量不同年龄的儿 童,发现智商相同的儿童,有些言语智商显著高于操作智商,而有些操作智商显著高于言语 智商,还有一些言语智商和操作智商差不多。不少心理学家还指出,学生之间有认知方式〃 或"认知风格〃的不同,即使他们智力水平相同,在领会、记忆、运用知识的方式方面却有 很大差异。一些学生通过模仿学得好;一些学生通过试误学得好:一些学生能很快了解概念 之间的关系,把握某一学科的轮廓,但很快忘掉细节;一些学生对知识细节领会得很好,却 难以把细节综合起来;一些学生领会知识主要靠教师的讲解:一些学生主要靠课后阅读教材 他们从教师的讲授中得到的东西很少。另外,一些心理学家和教育家认为儿童对认知方式的 选择和偏好在一定程度上是由其左优势脑〃或“右优势脑〃的生理特点所决定的,即表现出 左脑智力优势或右脑智力优势。左优势脑的儿童,更善于对语言、逻辑符号及时间性的信息 进行加工;而右优势脑的儿童,更善于对那些非语言的视觉和空间的信息进行加工。那些属 左优势脑〃的儿童,在学习需要右脑去加工完成的任务时就会显得力不从心,反过来也 是如此 (四)性别差异 传统观点认为女性的智力较弱,但长期的研究结果表明,男女之间在智力上的差别总体 平衡而部分不平衡,男女两性在不同的智力类型上各有优势。其差异表现在以下几个方面。 1.男女智力发展水平的差异 就全体男性与全体女性的平均智力而言,总体上是平衡的。但在个体智力上则有很大差 异。男性智力低下与智力超常这两种情况和比率都高于女性,也就是说,男性的智愚较为悬 殊,女性的智力发展则较为均匀。我国的心理学工作者研究发现,无论在中学还是在大学里, 成绩优秀和较差的两端男性居多,而成绩中等的女性居多。国外的研究结果也说明了这一点, 男女两性智力上的这种差异对其事业的影响是比较大的。创造力强并在事业上取得优异成绩 者,男性居多。比如400名左右的诺贝尔奖金获得者中,女性不足10名。 2.男女智力发展速度的差异 研究表明,男女在不同的年龄阶段,智力的发展是有差异的,并随年龄的发展互占优势。 婴儿期,男女智力几乎没有差异。幼儿期,女孩的智力略高于男孩,但不明显。从学龄期开 始,男女两性的智力出现了明显差异,女性智力明显优于男性。这种优势到了青春发育髙峰 期有所下降。从12岁以后男性的智力就开始逐渐赶上并开始超过女性,并随年龄的增长这 种优势表现得越来越明显;这种优势一直维持到整个青春发育期结束,以后这种明显的年龄 差异才逐渐减弱 男女在智力上的表现也有早晚差异。就早慧〃这一方面而言,女性在音乐、舞蹈等艺 术领域较男性更早地显露出才能。在文学方面,特别是编讲故事方面,女性早期表现的比率
有的放矢地发展其智力，以促使他们最终“晚成”。 (三)类型差异 智力是各种因素构成的综合体。同一种智力在不同的人身上会有不同的表现，构成了各 种不同的智力类型。人们在知觉、表象、记忆、想象、言语和思维等方面都表现出类型差异。 知觉方面：根据知觉时是主动还是被动的，分为主动观察型和被动观察型；根据知觉时 主客观所占比例的大小，分为知觉客观型和知觉主观型；根据观察时知觉的速度和效率，可 分为快速型和精细型；根据感知和观察的方法来分，有知觉描写型和知觉解释型两种；根据 知觉时分析和综合所占比重，可分为知觉分析型、知觉综合型、知觉分析——综合型。 表象方面：根据某种表象占优势的程度，可分为不同的表象类型，如视觉表象型、听觉 表象型、运动表象型、混合表象型等。 记忆方面：根据各种分析器参加的情况，可分为视觉记忆型、听觉记忆型、动觉记忆型、 混合记忆型等；根据记忆不同材料的效果和方法，可分为形象记忆型、抽象记忆型、形象—— 抽象记忆型。 言语和思维方面：可分为生动的思维言语型、逻辑联系的思维言语型、中间型。 想象方面：表现在想象力的强度、广阔性以及是否主动和大胆等方面。 智力的类型差异，除了表现在完成同一种活动时不同人可能采取不同的途径外，还表现 在完成同一种活动时不同的人是由不同的智力因素的综合来保证的。例如，同样智力优秀的 人，有的记忆力特强，抽象概括能力并不怎么好；有的则相反，抽象概括能力很好，而记忆 能力并不突出。 智力类型的差异还可以有其它表现形式。如用韦克斯勒儿童智力量表测量不同年龄的儿 童，发现智商相同的儿童，有些言语智商显著高于操作智商，而有些操作智商显著高于言语 智商，还有一些言语智商和操作智商差不多。不少心理学家还指出，学生之间有“认知方式” 或“认知风格”的不同，即使他们智力水平相同，在领会、记忆、运用知识的方式方面却有 很大差异。一些学生通过模仿学得好；一些学生通过试误学得好；一些学生能很快了解概念 之间的关系，把握某一学科的轮廓，但很快忘掉细节；一些学生对知识细节领会得很好，却 难以把细节综合起来；一些学生领会知识主要靠教师的讲解；一些学生主要靠课后阅读教材， 他们从教师的讲授中得到的东西很少。另外，一些心理学家和教育家认为儿童对认知方式的 选择和偏好在一定程度上是由其“左优势脑”或“右优势脑”的生理特点所决定的，即表现出 左脑智力优势或右脑智力优势。左优势脑的儿童，更善于对语言、逻辑符号及时间性的信息 进行加工；而右优势脑的儿童，更善于对那些非语言的视觉和空间的信息进行加工。那些属 于“左优势脑”的儿童，在学习需要右脑去加工完成的任务时就会显得力不从心，反过来也 是如此。 (四)性别差异 传统观点认为女性的智力较弱，但长期的研究结果表明，男女之间在智力上的差别总体 平衡而部分不平衡，男女两性在不同的智力类型上各有优势。其差异表现在以下几个方面。 1.男女智力发展水平的差异 就全体男性与全体女性的平均智力而言，总体上是平衡的。但在个体智力上则有很大差 异。男性智力低下与智力超常这两种情况和比率都高于女性，也就是说，男性的智愚较为悬 殊，女性的智力发展则较为均匀。我国的心理学工作者研究发现，无论在中学还是在大学里， 成绩优秀和较差的两端男性居多，而成绩中等的女性居多。国外的研究结果也说明了这一点。 男女两性智力上的这种差异对其事业的影响是比较大的。创造力强并在事业上取得优异成绩 者，男性居多。比如 400 名左右的诺贝尔奖金获得者中，女性不足 10 名。 2.男女智力发展速度的差异 研究表明，男女在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势。 婴儿期，男女智力几乎没有差异。幼儿期，女孩的智力略高于男孩，但不明显。从学龄期开 始，男女两性的智力出现了明显差异，女性智力明显优于男性。这种优势到了青春发育高峰 期有所下降。从 12 岁以后男性的智力就开始逐渐赶上并开始超过女性，并随年龄的增长这 种优势表现得越来越明显；这种优势一直维持到整个青春发育期结束，以后这种明显的年龄 差异才逐渐减弱。 男女在智力上的表现也有早晚差异。就“早慧”这一方面而言，女性在音乐、舞蹈等艺 术领域较男性更早地显露出才能。在文学方面，特别是编讲故事方面，女性早期表现的比率
也大于男性。而在绘画、书法方面,男性早慧的比率大于女性。就ν晚成〃而言,女性在文 学、艺术、新闻、教育、医疗等方面较明显、较多。而男性在哲学、经济学、自然科学方面 较多一些 3.男女智力类型的差异 感知方面:女性感知一般优于男性,但在空间知觉能力方面不如男性,女性更容易产生 各种错觉和幻觉 注意力方面:女性的注意稳定性优于男性,但注意的转移品质不如男性。一般说来,女 性较之男性更容易在实践活动中获得较高的注意分配性,另外,男性的注意多定向于物,而 女性注意多定向于人 记忆方面:女性擅长形象记忆、情绪记忆和运动记忆,但逻辑记忆不如男性。女性长于 机械记忆,而男性长于意义记忆。 思维方面:女性更多地偏向于形象思维,而男性则偏向于抽象逻辑思维。从总体上讲 无论是思维的深刻性,还是思维的灵活性、独创性和敏捷性,男性均优于女性 想象方面:无意想象上的性别差异不明显,在有意想象的发展上,女性更容易带有形象 性的特点,男性更容易带有抽象性的特性。在再造想象中,男女两性无明显的水平差异,但 在创造想象中,男性水平明显高于女性。 20世纪70年代以后的研究主要是从数学能力、空间认知能力和语言能力三个方面探讨 智力的性别差异。研究发现:女孩在语言能力测验中占优势,而男孩在空间能力、数学能力 测验中占优势。 虽然国内外大量研究表明,女性总体的智力水平并不弱于男性,但在所取得的社会成就 方面,男性却明显高于女性。这主要是由于教育、角色地位、社会期望以及动机水平等因素 使女性天赋潜能的发挥受到了限制。 三、青少年智力的培养 (一)智力的早期发展及培养 智力的形成和发展总是要受到先天因素和后天因素的影响与制约。先天因素指遗传因 素,后天因素指对遗传素质产生影响的环境、教育、个体的实践活动等。因此我们谈智力的 早期发展及培养,首先从优生与胎教谈起,然后再讨论营养和早期教育的影响。 1.优生与胎教 优生是遗传学中的研究课题,心理学论及优生主要是为了改善人的先天素质,因此不谈 机理。为了保证人的先天素质的健全,首先要注意的是防止遗传病。据1986年的统计资料 在我国新生儿中,有2-3%有各种出生缺陷,其中80%是由遗传造成的。在15岁以下死亡的 儿童数中,40%是由各种畸形、遗传病或与遗传有关的疾病所造成。而在智力低下的患者中, 90%与遗传因素有关。为了防止遗传病的增加乃至局部性的漫延,每个成人除了加强防病意 识外,还应在改善人类的生存环境以及在遗传咨询、婚前咨询与生育咨询等方面作出认真的 努力 当今由于生命科学的发展,人们已不满足于对遗传疾病的消极预防与治疗,而是试图把 握影响遗传的因素以及生命形成的规律,在新生命的孕育期内实现体现人的意志的优选。这 是更为积极意义上的优生意识。1953年世界上第一个人类ν精子库〃的建立,1978年世界上 第一例试管婴儿的诞生,都反映了这种优生意识和追求。而有关个体生命活动各类周期的研 究又使人有可能计算每对夫妇的最佳受孕期,从而能使提高新生命的先天质量的愿望得到实 胎教〃这个名词早在我国古代就已存在,但用科学的方法而不是经验的方法来进行研 究还只有短暂的历史。现有的一些研究已提供一定的事实证明不仅孕妇在孕期的营养、健康 及服用的药物对胎儿的生长有影响,而且她们的心情、所处的环境质量都会对胎儿的生长产 生影响。有些研究证明胎儿对外界的刺激会作出反应,并有胎儿型的记忆存在。还有人认为 听音乐对胎儿的发展有好处。自然,胎教并不等同于听音乐。到目前为止,胎教主要指孕妇 自我调控身心的健康与欢愉,为胎儿提供良好的生存环境;同时也指给生长到一定时期的胎 儿以合适的刺激,通过这些刺激,促进胎儿的生长。 2.营养 脑的发育状况是影响智力活动的物质基础,而营养水平又是影响脑发育的关键之一。越 来越多的证据表明,胎儿和婴儿的营养状况影响他们脑细胞的数量,进而影响他们的智力
也大于男性。而在绘画、书法方面，男性早慧的比率大于女性。就“晚成”而言，女性在文 学、艺术、新闻、教育、医疗等方面较明显、较多。而男性在哲学、经济学、自然科学方面 较多一些。 3.男女智力类型的差异 感知方面：女性感知一般优于男性，但在空间知觉能力方面不如男性，女性更容易产生 各种错觉和幻觉。 注意力方面：女性的注意稳定性优于男性，但注意的转移品质不如男性。一般说来，女 性较之男性更容易在实践活动中获得较高的注意分配性，另外，男性的注意多定向于物，而 女性注意多定向于人。 记忆方面：女性擅长形象记忆、情绪记忆和运动记忆，但逻辑记忆不如男性。女性长于 机械记忆，而男性长于意义记忆。 思维方面：女性更多地偏向于形象思维，而男性则偏向于抽象逻辑思维。从总体上讲， 无论是思维的深刻性，还是思维的灵活性、独创性和敏捷性，男性均优于女性。 想象方面：无意想象上的性别差异不明显，在有意想象的发展上，女性更容易带有形象 性的特点，男性更容易带有抽象性的特性。在再造想象中，男女两性无明显的水平差异，但 在创造想象中，男性水平明显高于女性。 20 世纪 70 年代以后的研究主要是从数学能力、空间认知能力和语言能力三个方面探讨 智力的性别差异。研究发现：女孩在语言能力测验中占优势，而男孩在空间能力、数学能力 测验中占优势。 虽然国内外大量研究表明，女性总体的智力水平并不弱于男性，但在所取得的社会成就 方面，男性却明显高于女性。这主要是由于教育、角色地位、社会期望以及动机水平等因素 使女性天赋潜能的发挥受到了限制。 三、青少年智力的培养 (一)智力的早期发展及培养 智力的形成和发展总是要受到先天因素和后天因素的影响与制约。先天因素指遗传因 素，后天因素指对遗传素质产生影响的环境、教育、个体的实践活动等。因此我们谈智力的 早期发展及培养，首先从优生与胎教谈起，然后再讨论营养和早期教育的影响。 1.优生与胎教 优生是遗传学中的研究课题，心理学论及优生主要是为了改善人的先天素质，因此不谈 机理。为了保证人的先天素质的健全，首先要注意的是防止遗传病。据 1986 年的统计资料， 在我国新生儿中，有 2-3%有各种出生缺陷，其中 80%是由遗传造成的。在 15 岁以下死亡的 儿童数中，40%是由各种畸形、遗传病或与遗传有关的疾病所造成。而在智力低下的患者中， 90%与遗传因素有关。为了防止遗传病的增加乃至局部性的漫延，每个成人除了加强防病意 识外，还应在改善人类的生存环境以及在遗传咨询、婚前咨询与生育咨询等方面作出认真的 努力。 当今由于生命科学的发展，人们已不满足于对遗传疾病的消极预防与治疗，而是试图把 握影响遗传的因素以及生命形成的规律，在新生命的孕育期内实现体现人的意志的优选。这 是更为积极意义上的优生意识。1953 年世界上第一个人类“精子库”的建立，1978 年世界上 第一例试管婴儿的诞生，都反映了这种优生意识和追求。而有关个体生命活动各类周期的研 究又使人有可能计算每对夫妇的最佳受孕期，从而能使提高新生命的先天质量的愿望得到实 现。 “胎教”这个名词早在我国古代就已存在，但用科学的方法而不是经验的方法来进行研 究还只有短暂的历史。现有的一些研究已提供一定的事实证明不仅孕妇在孕期的营养、健康 及服用的药物对胎儿的生长有影响，而且她们的心情、所处的环境质量都会对胎儿的生长产 生影响。有些研究证明胎儿对外界的刺激会作出反应，并有胎儿型的记忆存在。还有人认为 听音乐对胎儿的发展有好处。自然，胎教并不等同于听音乐。到目前为止，胎教主要指孕妇 自我调控身心的健康与欢愉，为胎儿提供良好的生存环境；同时也指给生长到一定时期的胎 儿以合适的刺激，通过这些刺激，促进胎儿的生长。 2.营养 脑的发育状况是影响智力活动的物质基础，而营养水平又是影响脑发育的关键之一。越 来越多的证据表明，胎儿和婴儿的营养状况影响他们脑细胞的数量，进而影响他们的智力
研究表明,神经系统的生长,包括了神经细胞数量的增多和神经细胞体积的增大两个阶段。 其中,第一个阶段大约出生后一年完成,此后神经细胞的数量便不再增多,在胎儿或出生后 第一年内,如果营养不足,就会影响胎儿和婴儿脑细胞的数目 胎儿和婴儿,脑还没有发育完全,脑的沟回还不明显,脑细胞的体积也不大,神经纤维 的长度和分支也不发达。出生后脑重只相当于成人的1/3,到了2岁半至3岁时,脑重就有 成人的2/3。所以,从胎儿到3岁是脑发育的关键期,相应地对营养有了更多的要求。这期 间,如果营养充足,脑和神经系统就能得到正常发育,从而为智力发展提供良好的物质基础。 缺乏好奇心和探究精神。莱斯脱(B.M. Lester)在1975年硏究了危地马拉的婴儿,发现营养 好的婴儿和营养差的婴儿对声音刺激的反应不一样。营养好的婴儿有明确的定向反应;营养 差的婴儿对声音刺激的定向反应时有时无,不稳定。有研究发现,加强营养能促进脑的发育 可改善因营养不良而造成的智力落后,而且年龄越小,效果越好 美国密执安大学调查发现,学习好的大学生头发中的含锌量和含铜量高于学习差的学 生,相反,碘、铅和铬的含量却较学习差者为低。这说明微量元素的含量与智力及学习成绩 有密切的关系。难怪有些营养专家说:“在某种意义上,智力是吃进去的〃。此话虽有些夸 张,但由此可见营养对智力发展的影响之大 3.早期教育 国内外学者经研究指出,儿童早期教育决定一个人今后智力的发展水平。如果儿童在生 活的早期被剥夺了智力刺激,那么他们永远达不到原来应该达到的高水平。反之,如果给孩 子优越的早期教育,他们的智力就会得到惊人的发展。一项对智力超常儿童的调查表明,这 些儿童几乎都经历过良好的早期教育阶段,他们智力之所以能超常,确实是经过成人的精心 栽培。而印度”狼孩〃的例子也从反面说明了早期教育的重要性。1920年发现的狼孩卡玛拉, 8岁回到人间后,只相当于6个月人类婴儿的心理发展水平。之后虽对她实施了系统的教育 训练,但到17岁临死时,她的智力水平仅相当于3-4岁的正常儿童 美国学者布卢姆曾指出,如果以17岁测量的智力为标准,从胎儿期到4岁,个体发展 了其成熟智力的50%;从4岁到8岁,发展了其余的30%:8岁到17岁,只发展了剩余的20%。 他接着说,年龄早期智力增长非常迅速,早期教育对智力发展有极大影响。布鲁姆所强调的 早期教育对于开发智力的重要性,很值得我们深思。 早期教育的重要性现已成为我国广大家长的共识,但在具体实施过程中,也存在着一些 问题。有的家长望子成龙心切,急于求成,对孩子进行超负荷教育,使孩子整日处在背、算 写、弹等活动中,缺乏活动、游戏的时间,神经总是处于紧张状态。不少家长认为早期教育 就是让孩子认字、背诗、数数、画画、弹琴等,把早期教育等同于知识和技能的传授,不仅 智力品质没有得到良好培养,而且忽视了孩子的全面发展。一些家长一厢情愿地为孩子选定 个成才的方向,过早地为孩子定向,而忽视基础。还有些家长对孩子的教育有很大的盲目 性,一味追求时尚,赶潮流,而不顾孩子的特点、兴趣和爱好。 早期教育应该是全面的,适时的,适宜的。所谓全面是就早期教育的内容来说的,应该 对孩子进行德、智、体、美、劳等方面教育,促进孩子的全面发展。所谓适时,是指教育孩 子必须把握好时机,根据孩子的心理年龄特点和发展水平不失时机地做好智力开发和品行培 养。所谓适宜,就是在教学内容和方法上,必须考虑孩子心理发展水平和接受能力,不能对 孩子进行成人式的教育。 早期教育的途径和方法主要有:做游戏,在大自然中学习,发展绘画能力,提供音乐环 境,提高语言理解与表达能力,给孩子讲故事和让孩子续编故事等。 (二)观察力的培养 观察力是智力活动的源泉和门户,人们通过观察,获得大量的感性材料,获得有关事物 的鲜明而具体的印象,经思维活动的加工、提炼,上升到理性认识,从而促进智力的发展 观察是一种有计划、有目的、较持久的认识活动。观察的过程以感知为基础,但并不是 任何感知都可称为观察。真正的有效的观察过程既包含感知的因素,也包含思维的成分,如 果在观察过程中,不注意锻炼思维能力,那么观察只能是笼统、模糊和杂乱的,既不可能抓 住事物的主要特征,更不可能作出科学的判断。观察力是可以培养的,其主要内容和方法有 1.观察目的性训练 观察有目的、有计划是观察效果的首要保证。观察有目的、有计划也是重要的观察品质
研究表明，神经系统的生长，包括了神经细胞数量的增多和神经细胞体积的增大两个阶段。 其中，第一个阶段大约出生后一年完成，此后神经细胞的数量便不再增多，在胎儿或出生后 第一年内，如果营养不足，就会影响胎儿和婴儿脑细胞的数目。 胎儿和婴儿，脑还没有发育完全，脑的沟回还不明显，脑细胞的体积也不大，神经纤维 的长度和分支也不发达。出生后脑重只相当于成人的 1/3，到了 2 岁半至 3 岁时，脑重就有 成人的 2/3。所以，从胎儿到 3 岁是脑发育的关键期，相应地对营养有了更多的要求。这期 间，如果营养充足，脑和神经系统就能得到正常发育，从而为智力发展提供良好的物质基础。 否则，就会因营养不良给智力带来严重后果。英国研究者发现，缺乏营养的儿童记忆力差， 缺乏好奇心和探究精神。莱斯脱(B.M.Lester)在 1975 年研究了危地马拉的婴儿，发现营养 好的婴儿和营养差的婴儿对声音刺激的反应不一样。营养好的婴儿有明确的定向反应；营养 差的婴儿对声音刺激的定向反应时有时无，不稳定。有研究发现，加强营养能促进脑的发育， 可改善因营养不良而造成的智力落后，而且年龄越小，效果越好。 美国密执安大学调查发现，学习好的大学生头发中的含锌量和含铜量高于学习差的学 生，相反，碘、铅和铬的含量却较学习差者为低。这说明微量元素的含量与智力及学习成绩 有密切的关系。难怪有些营养专家说：“在某种意义上，智力是吃进去的”。此话虽有些夸 张，但由此可见营养对智力发展的影响之大。 3.早期教育 国内外学者经研究指出，儿童早期教育决定一个人今后智力的发展水平。如果儿童在生 活的早期被剥夺了智力刺激，那么他们永远达不到原来应该达到的高水平。反之，如果给孩 子优越的早期教育，他们的智力就会得到惊人的发展。一项对智力超常儿童的调查表明，这 些儿童几乎都经历过良好的早期教育阶段，他们智力之所以能超常，确实是经过成人的精心 栽培。而印度“狼孩”的例子也从反面说明了早期教育的重要性。1920 年发现的狼孩卡玛拉， 8 岁回到人间后，只相当于 6 个月人类婴儿的心理发展水平。之后虽对她实施了系统的教育 训练，但到 17 岁临死时，她的智力水平仅相当于 3-4 岁的正常儿童。 美国学者布卢姆曾指出，如果以 17 岁测量的智力为标准，从胎儿期到 4 岁，个体发展 了其成熟智力的 50%；从 4 岁到 8 岁，发展了其余的 30%；8 岁到 17 岁，只发展了剩余的 20%。 他接着说，年龄早期智力增长非常迅速，早期教育对智力发展有极大影响。布鲁姆所强调的 早期教育对于开发智力的重要性，很值得我们深思。 早期教育的重要性现已成为我国广大家长的共识，但在具体实施过程中，也存在着一些 问题。有的家长望子成龙心切，急于求成，对孩子进行超负荷教育，使孩子整日处在背、算、 写、弹等活动中，缺乏活动、游戏的时间，神经总是处于紧张状态。不少家长认为早期教育 就是让孩子认字、背诗、数数、画画、弹琴等，把早期教育等同于知识和技能的传授，不仅 智力品质没有得到良好培养，而且忽视了孩子的全面发展。一些家长一厢情愿地为孩子选定 一个成才的方向，过早地为孩子定向，而忽视基础。还有些家长对孩子的教育有很大的盲目 性，一味追求时尚，赶潮流，而不顾孩子的特点、兴趣和爱好。 早期教育应该是全面的，适时的，适宜的。所谓全面是就早期教育的内容来说的，应该 对孩子进行德、智、体、美、劳等方面教育，促进孩子的全面发展。所谓适时，是指教育孩 子必须把握好时机，根据孩子的心理年龄特点和发展水平不失时机地做好智力开发和品行培 养。所谓适宜，就是在教学内容和方法上，必须考虑孩子心理发展水平和接受能力，不能对 孩子进行成人式的教育。 早期教育的途径和方法主要有：做游戏，在大自然中学习，发展绘画能力，提供音乐环 境，提高语言理解与表达能力，给孩子讲故事和让孩子续编故事等。 (二)观察力的培养 观察力是智力活动的源泉和门户，人们通过观察，获得大量的感性材料，获得有关事物 的鲜明而具体的印象，经思维活动的加工、提炼，上升到理性认识，从而促进智力的发展。 观察是一种有计划、有目的、较持久的认识活动。观察的过程以感知为基础，但并不是 任何感知都可称为观察。真正的有效的观察过程既包含感知的因素，也包含思维的成分，如 果在观察过程中，不注意锻炼思维能力，那么观察只能是笼统、模糊和杂乱的，既不可能抓 住事物的主要特征，更不可能作出科学的判断。观察力是可以培养的，其主要内容和方法有： 1.观察目的性训练 观察有目的、有计划是观察效果的首要保证。观察有目的、有计划也是重要的观察品质
是观察力培养的基本内容 任务法。在观察活动之前,应适时地给学生提出一些要求,下达一定的任务,确立一定 的观察目的,使观察有计划地进行。如观察对象有什么特征?〃周围的环境怎么样?〃等等。 列项划勾法。在明确观察任务和目的后,可以列出一个围绕任务的项目表,恰似上街购 物前的购物提示〃,它能够促使训练者有计划、有目的地观察有关内容。如对鹦鹉的观察 可列以下项目:头的形状,眼睛的形状,头部羽毛颜色,嘴巴形状,翅膀颜色,身上的羽毛 尾巴,爪子,叫声,喝水的动作,吃的食物,睡的姿式,一天主要活动等 2.观察方法的训练 怎样观察?如何克服观察的无步骤、无顺序和杂乱无章?如何才能提高观察分析力和判断 力,从而抓住事物的本质? 顺序转换法。观察要得法,首先就得学会有计划、有次序地顺序查看,从不同角度、不 同顺序上去观察同一事物或用同一顺序观察不同事物,从而把握观察对象的整体和实质。观 察顺序可以是从上到下,从左到右,从东到西,从近到远等:还可以是从头到尾,由表及里 从整体到部分再到整体。 求同找异法。就是要认真观察和研究观察对象,找出其同类事物之间的异同,并分析其 间的关系,其意义在于提高观察者的观察分析、思考、概括、归纳能力 3.观察准确性训练 观察准确性是确保观察质量、提高观察力的重要内容和条件。围绕观察的完整性和有序 性来展开训练,有助于提高观察的准确性 中心单元法。即围绕某一观察对象或内容开展一系列观察活动,以求完整、准确地把握 和理解事物的现象和本质。例如,观察种子发芽成苗这一过程,围绕种子是怎样发芽的这 中心,设计出一系列的观察活动。比如什么时候长出根?什么时候张开瓣?叶子什么时候长出? 颜色怎么样?每天需浇多少次水? 4.观察分析力训练 有效的、真正的观察是观察与思考相结合,所以,观察分析力、思考力的训练是观察力 提高的必经之路。说得更简明些,观察分析力包括在观察中发现问题、提出问题、作出分析、 比较和判断的能力 追踪法。又可称为间断观察法,即在不同时间、不同条件下对同一事物进行间断地、反 复地追踪观察,以了解事物的发展变化过程,掌握规律,从而对类似情况作出准确分析和判 断。比如,用一个月的时间观察月亮阴晴圆缺的情况。 破案法。就是从某一观察的现象、线索中的疑问之处入手,进行探索性的观察,分析找 出问题的原因,发现解决问题的办法。比如瓦特有一次偶然看到水壶盖被顶开了,他想,水 壶盖为什么会被顶开?是什么把它顶开的?它究竟有多大的冲力?带着这些问题,进一步观察、 分析和实验,终于受此启发,瓦特发明了世界上第一台蒸汽机 5.观察重点训练 观察事物要在全面的基础上,对事物进行重点观察,以便对被观察事物有更深入的了解 观察时,善于抓重点,才能较为迅速而准确地抓住事物主要特征,并比较事物间的差异和联 系,对观察对象的记忆力、判断力等才会逐渐增强 主要特征法。就是观察事物时,认准观察对象的主要现象和特点。这是针对一些人在观 察时分不清观察中的主要现象和次要现象,或者总是注意那些有趣的、奇特的,自己喜爱看 的现象而忽视主要内容而言的。如观察一只公鸡,重点应观察鸡冠和羽毛颜色、大小,因为 这是与母鸡相区别的特征 个体差异法。就是在对同类事物进行观察时,抓住其个体特征。例如,同样是军官,同 样是被逼上梁山,林冲和杨志却是截然不同的两种心态和两种性格,这就是他们的个体差异, 在实际观察中,我们面对的更多是一个个体,这一个体除了具有同类事物的类别特征外,更 重要的是具有其个体特征。因而,要使观察进一步深入、细致,必须抓住事物的个体差异。 6.观察积累训练 观察积累就是指把观察到的现象和结果记录下来,养成积累观察资料的好习惯。它不但 能通过对材料的系统化组织提高观察分析思考力,还能通过积累习惯的培养形成良好的观察 自觉性,还能丰富想象和思维。 随感法。随感法是最简单、也最基本的观察积累手段。它的形式为随看随记,随想随记
是观察力培养的基本内容。 任务法。在观察活动之前，应适时地给学生提出一些要求，下达一定的任务，确立一定 的观察目的，使观察有计划地进行。如“观察对象有什么特征?”“周围的环境怎么样?”等等。 列项划勾法。在明确观察任务和目的后，可以列出一个围绕任务的项目表，恰似上街购 物前的“购物提示”，它能够促使训练者有计划、有目的地观察有关内容。如对鹦鹉的观察 可列以下项目：头的形状，眼睛的形状，头部羽毛颜色，嘴巴形状，翅膀颜色，身上的羽毛， 尾巴，爪子，叫声，喝水的动作，吃的食物，睡的姿式，一天主要活动等。 2.观察方法的训练 怎样观察?如何克服观察的无步骤、无顺序和杂乱无章?如何才能提高观察分析力和判断 力，从而抓住事物的本质? 顺序转换法。观察要得法，首先就得学会有计划、有次序地顺序查看，从不同角度、不 同顺序上去观察同一事物或用同一顺序观察不同事物，从而把握观察对象的整体和实质。观 察顺序可以是从上到下，从左到右，从东到西，从近到远等；还可以是从头到尾，由表及里， 从整体到部分再到整体。 求同找异法。就是要认真观察和研究观察对象，找出其同类事物之间的异同，并分析其 间的关系，其意义在于提高观察者的观察分析、思考、概括、归纳能力。 3.观察准确性训练 观察准确性是确保观察质量、提高观察力的重要内容和条件。围绕观察的完整性和有序 性来展开训练，有助于提高观察的准确性。 中心单元法。即围绕某一观察对象或内容开展一系列观察活动，以求完整、准确地把握 和理解事物的现象和本质。例如，观察种子发芽成苗这一过程，围绕种子是怎样发芽的这一 中心，设计出一系列的观察活动。比如什么时候长出根?什么时候张开瓣?叶子什么时候长出? 颜色怎么样?每天需浇多少次水? 4.观察分析力训练 有效的、真正的观察是观察与思考相结合，所以，观察分析力、思考力的训练是观察力 提高的必经之路。说得更简明些，观察分析力包括在观察中发现问题、提出问题、作出分析、 比较和判断的能力。 追踪法。又可称为间断观察法，即在不同时间、不同条件下对同一事物进行间断地、反 复地追踪观察，以了解事物的发展变化过程，掌握规律，从而对类似情况作出准确分析和判 断。比如，用一个月的时间观察月亮阴晴圆缺的情况。 破案法。就是从某一观察的现象、线索中的疑问之处入手，进行探索性的观察，分析找 出问题的原因，发现解决问题的办法。比如瓦特有一次偶然看到水壶盖被顶开了，他想，水 壶盖为什么会被顶开?是什么把它顶开的?它究竟有多大的冲力?带着这些问题，进一步观察、 分析和实验，终于受此启发，瓦特发明了世界上第一台蒸汽机。 5.观察重点训练 观察事物要在全面的基础上，对事物进行重点观察，以便对被观察事物有更深入的了解。 观察时，善于抓重点，才能较为迅速而准确地抓住事物主要特征，并比较事物间的差异和联 系，对观察对象的记忆力、判断力等才会逐渐增强。 主要特征法。就是观察事物时，认准观察对象的主要现象和特点。这是针对一些人在观 察时分不清观察中的主要现象和次要现象，或者总是注意那些有趣的、奇特的，自己喜爱看 的现象而忽视主要内容而言的。如观察一只公鸡，重点应观察鸡冠和羽毛颜色、大小，因为 这是与母鸡相区别的特征。 个体差异法。就是在对同类事物进行观察时，抓住其个体特征。例如，同样是军官，同 样是被逼上梁山，林冲和杨志却是截然不同的两种心态和两种性格，这就是他们的个体差异。 在实际观察中，我们面对的更多是一个个体，这一个体除了具有同类事物的类别特征外，更 重要的是具有其个体特征。因而，要使观察进一步深入、细致，必须抓住事物的个体差异。 6.观察积累训练 观察积累就是指把观察到的现象和结果记录下来，养成积累观察资料的好习惯。它不但 能通过对材料的系统化组织提高观察分析思考力，还能通过积累习惯的培养形成良好的观察 自觉性，还能丰富想象和思维。 随感法。随感法是最简单、也最基本的观察积累手段。它的形式为随看随记，随想随记
