中国城乡居民的教育机会不平等 及其演变(1978一2008) 吴愈晓 摘要：改革开放以来，随着中国教育规模的扩张，城乡居民受教育水平逐年 提高，但教育不平等问题并未得到有效改善。使用CGSS2008数据，检验户籍、家 庭社会经济地位、父母受教有年限以及兄弟姐妹数量等因素对初中、高中和大学三 个教育阶段升学机会的影响及其作用在1978一2008年间的变化趋势。研究发现， 初中升学机会的城乡差异没有变化，高中和大学升学机会的城乡不平等有扩大趋 势；父亲职业地位对子女升学机会的影响保持不变，表明教育获得的阶层差异 1978年以来没有发生明显变化；父母受教育年限对子女教育获得的作用显著，而 且其作用持续上升；因兄弟短妹数量差异导致的教育不平等也有上升趋势。要理解 改革后中国教育不平等的结构及其演变，除讨论阶层不平等外，尚需关注影响居民 教育决策的微观机制。 关键词：理性行动理论文化资本教育分层教育政策 作者吴愈晓，山东大学哲学与社会发展学院教授（济南250100）。 一、问题的提出 改革开放以来，随着我国教育规模的扩张，城乡居民的受教育水平逐年提高， 但教育获得的不平等问题并未得到有效改善。①近年来，教育公平问题得到政府部 门的高度关注。温家宝总理2010年7月在全国教育工作会议上的讲话中指出， “教育公平是社会公平的重要基础，是最基本最重要的公平，是实现社会公平·最 亲本文为国家社会科学基金“十一五”规划教育学青年课题“现代教育对社会分层流动 的影响研究”(CFA090096)成果，并得到教育部“新世纪优秀人才支持计划”(2011) 及山东大学人文与社会科学重大研究项目“改革以来中国的教育公平研究”资助。 ①参见杨东平：《中国教育公平的理想与现实》，北京：北京大学出版社，2008年。 4· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
中国城乡居民的教育机会不平等 及其演变 （１９７８—２００８） 吴 愈 晓 摘 要：改革开放以来，随着中国教育规模的扩张，城乡居民受教育水平逐年 提高，但教育不平等问题并未得到有效改善。使用 ＣＧＳＳ２００８数据，检验户籍、家 庭社会经济地位、父母受教育年限以及兄弟姐妹数量等因素对初中、高中和大学三 个教育阶段升学 机 会 的 影 响 及 其 作 用 在１９７８—２００８年 间 的 变 化 趋 势。研 究 发 现， 初中升学机会的城乡差异没有变化，高中和大学升学机会的城乡不平等有扩大趋 势；父亲职业 地 位 对 子 女 升 学 机 会 的 影 响 保 持 不 变，表 明 教 育 获 得 的 阶 层 差 异 １９７８年以来没有发生明显变化；父母受教育年限对子女教育获得的作用显著，而 且其作用持续上升；因兄弟姐妹数量差异导致的教育不平等也有上升趋势。要理解 改革后中国教育不平等的结构及其演变，除讨论阶层不平等外，尚需关注影响居民 教育决策的微观机制。 关键词：理性行动理论 文化资本 教育分层 教育政策 作者吴愈晓，山东大学哲学与社会发展学院教授 （济南 ２５０１００）。 一、问题的提出 改革开放以来，随着我国教育规模的扩张，城乡居民的受教育水平逐年提高， 但教育获得的不平等问题并未得到有效改善。① 近年来，教育公平问题得到政府部 门的高度关 注。温 家 宝 总 理 ２０１０ 年 ７ 月在全国教育工作会议上的讲话中指出， “教育公平是社会公平的重要基础，是最基本最重要的公平，是实现社会公平 ‘最 ·４· ① 本文为国家社会科学基金 “十一五”规划教育学青年课题 “现代教育对社会分层流动 的影响研究”（ＣＦＡ０９００９６）成果，并得到教育部 “新世纪优秀人才支持计划” （２０１１） 及山东大学人文与社会科学重大研究项目 “改革以来中国的教育公平研究”资助。 参见杨东平：《中国教育公平的理想与现实》，北京：北京大学出版社，２００８年
中国城乡居民的教育机会不平等及其演变(1978一2008) 伟大的工具’”，并强调我国教育工作下一步的重点是解决义务教育资源配置不均 衡的问题。①2010年5月国务院常务会议审议通过的《国家中长期教育改革和发展 规划纲要(2010一2020年)》将“形成惠及全民的公平教育”作为我国教育发展的 战略目标之一。②可见教育公平问题的重要性和紧迫性。 学术界更多关注教育不平等的结构，即探讨影响教育获得不平等的具体因素及 其作用的变化趋势。目前关于中国教育分层的研究主要有两条主线。其一是探讨制 度变迁（市场转型）与教育分层之间的关系，认为市场化改革改变了中国社会的总 体分层体系，因而教育不平等的结构也会发生变化。虽然使用不同的数据资料，但 大多沿着这条主线的研究发现，市场转型以来中国居民教育获得的阶层差距呈扩大 趋势。③另一条主线则主要借鉴“最大化维持不平等”（简称MMI)理论，④检验 中国教育扩张对教育不平等的影响。⑤这条主线的多数研究结果都基本支持MMI理 论，即中国教育扩张并没有导致教育获得阶层差异的缩小，甚至出现扩大的势头。 笔者认为，已有研究为理解中国教育不平等及其变迁提供了理论视角和丰富的 经验依据，但大多都主要着眼于阶级或阶层的不平等或讨论制度变迁对教育获得的 影响，而对个体或家庭教育决策的微观过程关注不够；而且对我国教育政策的变化 及其后果并未给予足够的重视。改革开放以来中国教育规模不断扩张的同时，教育 政策也有一系列的重大改革或调整。由于这些政策的改变或调整大都与教育资源的 调节和分配、受教育者需要负担的费用、录取和毕业分配制度等直接影响个体或家 ①温家宝：《强国必强教强国先强教》，2010年8月31日，http:/www.gov.cn/Idhd/ 2010-08/31/content1692288.htm,2012年5月11日。 ②《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010一2020年)》，2010年7月29日，http:// www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2012年5月11日。 3 Xueguang Zhou,P.Moen and N.B.Tuma,"Educational Stratification in Urban China:1949-1994,”Sociology of Education,vol.71,no.3,1998,pp.199222.李春玲： 《社会政治变迁与教育机会不平等一家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940一 2001)》,《中国社会科学》2003年第3期。李煜：《制度变迁与教育不平等的产生机制 一中国城市子女的教育获得(1966一2003)》，《中国社会科学》2006年第4期。 ④该理论由拉夫特里和豪特提出(A.E.Raftery and M.Hout,“Maximally Maintained Inequality:Expansion,Reform,and Opportunity in Irish Education:1921-1975," Sociology of Education,vol.66,no.1,1993pp.41-62),认为教有扩张并不一定会导致 各阶层受教育机会的平等化趋势，上层阶级或优势阶层是教育扩张的受益者，除非这 些上层阶级的教育需求达到饱和，教育机会才会惠及下层从而出现平等化趋势。 ⑤郝大海：《中国城市教育分层研究(1949一2003)》，《中国社会科学》2007年第6期。李 春玲：《高等教育扩张与教育机会不平等一高校扩招的平等化效应的考查》，《社会学研 究》2ol0年第3期。Maocan Guo and Xiaogang Wu,“Trends in Educational Stratification in Reform-Era China,1981-2006,"in C.Suter,ed.,Inequality beyond Globalization, Piscataway,NJ:Transaction Publishers,2010,pp.335-360. ·5· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
伟大的工具’”，并强调我国教育工作下一步的重点是解决义务教育资源配置不均 衡的问题。① ２０１０年５月国务院常务会议审议通过的 《国家中长期教育改革和发展 规划纲要 （２０１０—２０２０年）》将 “形成惠及全民的公平教育”作为我国教育发展的 战略目标之一。② 可见教育公平问题的重要性和紧迫性。 学术界更多关注教育不平等的结构，即探讨影响教育获得不平等的具体因素及 其作用的变化趋势。目前关于中国教育分层的研究主要有两条主线。其一是探讨制 度变迁 （市场转型）与教育分层之间的关系，认为市场化改革改变了中国社会的总 体分层体系，因而教育不平等的结构也会发生变化。虽然使用不同的数据资料，但 大多沿着这条主线的研究发现，市场转型以来中国居民教育获得的阶层差距呈扩大 趋势。③ 另一条主线则主要借鉴 “最大化维持不平等” （简称 ＭＭＩ）理论，④ 检验 中国教育扩张对教育不平等的影响。⑤ 这条主线的多数研究结果都基本支持 ＭＭＩ理 论，即中国教育扩张并没有导致教育获得阶层差异的缩小，甚至出现扩大的势头。 笔者认为，已有研究为理解中国教育不平等及其变迁提供了理论视角和丰富的 经验依据，但大多都主要着眼于阶级或阶层的不平等或讨论制度变迁对教育获得的 影响，而对个体或家庭教育决策的微观过程关注不够；而且对我国教育政策的变化 及其后果并未给予足够的重视。改革开放以来中国教育规模不断扩张的同时，教育 政策也有一系列的重大改革或调整。由于这些政策的改变或调整大都与教育资源的 调节和分配、受教育者需要负担的费用、录取和毕业分配制度等直接影响个体或家 ·５· 中国城乡居民的教育机会不平等及其演变 （１９７８—２００８） ① ② ③ ④ ⑤ 温家宝：《强国必强教 强国先强教》，２０１０年８月３１日，ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｌｄｈｄ／ ２０１０－０８／３１／ｃｏｎｔｅｎｔ＿１６９２２８８．ｈｔｍ，２０１２年５月１１日。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （２０１０—２０２０年）》，２０１０年７月２９日，ｈｔｔｐ：／／ ｗｗｗ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｊｒｚｇ／２０１０－０７／２９／ｃｏｎｔｅｎｔ＿１６６７１４３．ｈｔｍ，２０１２年５月１１日。 ＸｕｅｇｕａｎｇＺｈｏｕ，Ｐ．Ｍｏｅｎａｎｄ Ｎ．Ｂ．Ｔｕｍａ，ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｔｒａｔｉｆｉｃａｔｉｏｎｉｎ Ｕｒｂａｎ Ｃｈｉｎａ：１９４９－１９９４，＂ＳｏｃｉｏｌｏｇｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ｖｏｌ．７１，ｎｏ．３，１９９８，ｐｐ．１９９－２２２．李春玲： 《社会政治变迁与教育机会不平等———家庭背景及制度因素对教育获得的影响 （１９４０— ２００１）》，《中国社会科学》２００３年第３期。李煜：《制度变迁与教育不平等的产生机制 ———中国城市子女的教育获得 （１９６６—２００３）》，《中国社会科学》２００６年第４期。 该理论由拉夫特里和豪特提出 （Ａ．Ｅ．ＲａｆｔｅｒｙａｎｄＭ．Ｈｏｕｔ，Ｍａｘｉｍａｌｌｙ Ｍａｉｎｔａｉｎｅｄ Ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ：Ｅｘｐａｎｓｉｏｎ，Ｒｅｆｏｒｍ，ａｎｄ ＯｐｐｏｒｔｕｎｉｔｙｉｎＩｒｉｓｈ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：１９２１－１９７５，＂ ＳｏｃｉｏｌｏｇｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ｖｏｌ．６６，ｎｏ．１，１９９３，ｐｐ．４１－６２），认为教育扩张并不一定会导致 各阶层受教育机会的平等化趋势，上层阶级或优势阶层是教育扩张的受益者，除非这 些上层阶级的教育需求达到饱和，教育机会才会惠及下层从而出现平等化趋势。 郝大海：《中国城市教育分层研究 （１９４９—２００３）》，《中国社会科学》２００７年第６期。李 春玲：《高等教育扩张与教育机会不平等———高校扩招的平等化效应的考查》，《社会学研 究》２０１０年第３期。ＭａｏｃａｎＧｕｏａｎｄＸｉａｏｇａｎｇＷｕ，ＴｒｅｎｄｓｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｔｒａｔｉｆｉｃａｔｉｏｎｉｎ Ｒｅｆｏｒｍ－ＥｒａＣｈｉｎａ，１９８１－２００６，＂ｉｎ Ｃ．Ｓｕｔｅｒ，ｅｄ．，Ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ｂｅｙｏｎｄ Ｇｌｏｂａｌｉｚａｔｉｏｎ， Ｐｉｓｃａｔａｗａｙ，ＮＪ：ＴｒａｎｓａｃｔｉｏｎＰｕｂｌｉｓｈｅｒｓ，２０１０，ｐｐ．３３５－３６０．
中国社会科学2013年第3期 庭教育决策的因素密切相关，因此，教育政策的变化可能直接影响个体及其家庭在 微观层面的教育决策过程，从而成为中国居民教育不平等结构发生变化的重要诱因 之一。即研究改革开放以来中国的教育不平等，除讨论阶层间的教育不平等及其演 变，尚需关注教育政策以及相关社会政策的变化对教育获得因素（特别是微观因素） 的影响，这也是本文的主要目的所在。 二、影响个人或家庭教育决策的微观机制 虽然研究教育分层的学者大多关心教育的阶层不平等及其历史演变，但仍有许 多学者从微观层面研究个体教育获得的差异或家庭教育决策的过程，并提出了不同 的理论。这里涉及三种最具代表性的理论：文化资本理论、资源稀释理论和教育决 策的理性行动理论。 (一)文化资本理论 文化资本是布迪厄理论体系中的重要概念。根据布迪厄的观点，文化资本通过三 种不同形态存在：一是身体化形态，即人们的身体或心灵中根深蒂固的性情倾向；二 是客观化形态，体现在文化物品（如图画、书籍和词典等）之中；三是制度化形态， 或可简称为文化制度。①布迪厄及其同事在研究中发现，文化资本有助于提高学生的 认知能力和学习技能，从而使其更好地掌握学校的课程，取得更好的成绩；另外，文 化资本较丰富的家庭由于拥有更多的文化资源和更好的文化氛围，因此孩子的升学抱 负或热望(aspiration)更高。故文化资本与教育获得有着非常密切的关系，文化资本 越多，在学校的表现越好，升学的机会也越大。②布迪厄在此基础上提出“文化再生 产”理论，并用来解释教育获得的阶级（阶层）差异。他认为文化资本是上层阶级 用来识别和维护其精英身份及地位的文化符号，他们通过投入更多的文化资本，帮 助子女在学校教育中取得成功并以此传承其精英地位。③在布迪厄看来，文化资本 是家庭背景与教育获得关系的中间作用机制，也是阶层地位再生产的中间环节。 文化资本理论由于强调教育获得的微观过程，并有助于理解社会阶层与教育不 平等之间的关系，因此在社会分层和教育社会学领域得到广泛关注，并得到大量基 1P.Bourdieu,"The Forms of Capital,"in A.H.Halsey et al.,eds.,Education: Culture,Economy,and Society,New York:Oxford University Press,1997 ,pp.46-58. 2 P.Bourdieu and J.C.Passeron,Reproduction in Education,Society and Culture, Beverly Hills,CA:Sage,1977. 3 P.Bourdieu,"Cultural Reproduction and Social Reproduction,"in J.Karabel and A. H.Halsey,eds.,Power and Ideology in Education,New York:Oxford University Press,1977pp.487-511. ·6· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
庭教育决策的因素密切相关，因此，教育政策的变化可能直接影响个体及其家庭在 微观层面的教育决策过程，从而成为中国居民教育不平等结构发生变化的重要诱因 之一。即研究改革开放以来中国的教育不平等，除讨论阶层间的教育不平等及其演 变，尚需关注教育政策以及相关社会政策的变化对教育获得因素 （特别是微观因素） 的影响，这也是本文的主要目的所在。 二、影响个人或家庭教育决策的微观机制 虽然研究教育分层的学者大多关心教育的阶层不平等及其历史演变，但仍有许 多学者从微观层面研究个体教育获得的差异或家庭教育决策的过程，并提出了不同 的理论。这里涉及三种最具代表性的理论：文化资本理论、资源稀释理论和教育决 策的理性行动理论。 （一）文化资本理论 文化资本是布迪厄理论体系中的重要概念。根据布迪厄的观点，文化资本通过三 种不同形态存在：一是身体化形态，即人们的身体或心灵中根深蒂固的性情倾向；二 是客观化形态，体现在文化物品 （如图画、书籍和词典等）之中；三是制度化形态， 或可简称为文化制度。① 布迪厄及其同事在研究中发现，文化资本有助于提高学生的 认知能力和学习技能，从而使其更好地掌握学校的课程，取得更好的成绩；另外，文 化资本较丰富的家庭由于拥有更多的文化资源和更好的文化氛围，因此孩子的升学抱 负或热望 （ａｓｐｉｒａｔｉｏｎ）更高。故文化资本与教育获得有着非常密切的关系，文化资本 越多，在学校的表现越好，升学的机会也越大。② 布迪厄在此基础上提出 “文化再生 产”理论，并用来解释教育获得的阶级 （阶层）差异。他认为文化资本是上层阶级 用来识别和维护其精英身份及地位的文化符号，他们通过投入更多的文化资本，帮 助子女在学校教育中取得成功并以此传承其精英地位。③ 在布迪厄看来，文化资本 是家庭背景与教育获得关系的中间作用机制，也是阶层地位再生产的中间环节。 文化资本理论由于强调教育获得的微观过程，并有助于理解社会阶层与教育不 平等之间的关系，因此在社会分层和教育社会学领域得到广泛关注，并得到大量基 ·６· 中国社会科学 ２０１３年第３期 ① ② ③ Ｐ．Ｂｏｕｒｄｉｅｕ，ＴｈｅＦｏｒｍｓｏｆＣａｐｉｔａｌ，＂ｉｎ Ａ．Ｈ．Ｈａｌｓｅｙｅｔａｌ．，ｅｄｓ．，Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ＣｕｌｔｕｒｅＥｃｏｎｏｍｙａｎｄＳｏｃｉｅｔｙ，ＮｅｗＹｏｒｋ：ＯｘｆｏｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，１９９７，ｐｐ．４６－５８． Ｐ．ＢｏｕｒｄｉｅｕａｎｄＪ．Ｃ．Ｐａｓｓｅｒｏｎ，ＲｅｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｓｏｃｉｅｔｙａｎｄ Ｃｕｌｔｕｒｅ， ＢｅｖｅｒｌｙＨｉｌｌｓ，ＣＡ：Ｓａｇｅ，１９７７． Ｐ．Ｂｏｕｒｄｉｅｕ，ＣｕｌｔｕｒａｌＲｅｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎａｎｄＳｏｃｉａｌＲｅｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ，＂ｉｎＪ．ＫａｒａｂｅｌａｎｄＡ． Ｈ．Ｈａｌｓｅｙ，ｅｄｓ．，ＰｏｗｅｒａｎｄＩｄｅｏｌｏｇｙｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：ＯｘｆｏｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１９７７，ｐｐ．４８７－５１１．
中国城乡居民的教育机会不平等及其演变(1978一2008) 于西方社会的经验研究支持。①基于中国社会的经验研究结果也证明文化资本与教 育获得之间具有密切的关系。② (二)资源稀释理论 资源稀释理论是关于兄弟姐妹数量与教育获得之间关系的理论假设。布雷克早 期的一项研究发现，在被研究的成年人中，兄弟姐妹越多的人，受教育程度越低； 而对于那些年轻的学生，兄弟姐妹的数量则与其学习成绩和教育期望成反比。③为 解释这一现象，布雷克提出资源稀释模型，认为兄弟姐妹人数的增多导致分配到每 个孩子身上的家庭资源份额减少，因而对每个孩子的教育成就都有负面影响。布雷 克认为家庭资源包括三方面：一是家庭的环境或场景，包括家居形式、生活必需品 以及文化物品（如书籍和音乐等）；二是各种有利于孩子接触外界社会的机会；三是 父母亲对孩子的关注、干预或直接的教导。④ 资源稀释理论提出后，得到基于美国社会的多项经验研究的进一步验证。⑤已 有研究也表明该理论同样适用于中国。⑥由此看来，研究中国的教育不平等及其变 化，不应该忽视兄弟姐妹数量这一重要变量。 (三)教育决策的理性行动模型 教育决策的理性行动模型源于对MMI理论的反思和批评。虽然MMI假设得到 多国经验资料支持，但仍有不少欧洲国家的实际情况与它的理论预设不一致（例如， ①关于西方社会的文化资本与教育获得的经验研究述评，参见A.Lareau and E.B. Weininger,"Cultural Capital in Educational Research:A Critical Assessment,"Theory and Society,vol.32,no.5/6,2003,pp.567-606. 2 Yuxiao Wu,"Cultural Capital,the State,and Educational Inequality in China,1949- 1996,”Sociological Perspectives,vol.51,no.1,2008,pp.201-227.仇立平、肖日葵： 《文化资本与社会地位获得一基于上海市的实证研究》，《中国社会科学》2011年第 6期。 3 J.Blake,"Family Size and the Quality of Children,"Demography,vol.18,no.4,1981, pp.421-442. J.Blake,"Family Size and the Quality of Children,"pp.421-442 5 D.B.Downey,"When Bigger Is Not Better:Family Size,Parental Resources,and Children's Educational Performance,"American Sociological Review,vol.60,no.5,1995 ,pp.746-761 R.D.Mare and M.D.Chen,"Further Evidence on Sibship Size and Educational Stratification ,American Sociological Review,vol.51,no.3,1986 pp.403-412 6 Yao Lu and D.J.Treiman,"The Effect of Sibship Size on Educational Attainment in China Period Variations,"American Sociological Review,vol.73,no.5,2008,pp.813- 834.叶华、吴晓刚：《生育率下降与中国男女教育的平等化趋势》，《社会学研究》2011 年第5期。 ·7· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
于西方社会的经验研究支持。① 基于中国社会的经验研究结果也证明文化资本与教 育获得之间具有密切的关系。② （二）资源稀释理论 资源稀释理论是关于兄弟姐妹数量与教育获得之间关系的理论假设。布雷克早 期的一项研究发现，在被研究的成年人中，兄弟姐妹越多的人，受教育程度越 低； 而对于那些年轻的学生，兄弟姐妹的数量则与其学习成绩和教育期望成反比。③ 为 解释这一现象，布雷克提出资源稀释模型，认为兄弟姐妹人数的增多导致分配到每 个孩子身上的家庭资源份额减少，因而对每个孩子的教育成就都有负面影响。布雷 克认为家庭资源包括三方面：一是家庭的环境或场景，包括家居形式、生活必需品 以及文化物品 （如书籍和音乐等）；二是各种有利于孩子接触外界社会的机会；三是 父母亲对孩子的关注、干预或直接的教导。④ 资源稀释理论提出后，得到基于美国社会的多项经验研究的进一步验证。⑤ 已 有研究也表明该理论同样适用于中国。⑥ 由此看来，研究中国的教育不平等及其变 化，不应该忽视兄弟姐妹数量这一重要变量。 （三）教育决策的理性行动模型 教育决策的理性行动模型源于对 ＭＭＩ理论的反思和批评。虽然 ＭＭＩ假设得到 多国经验资料支持，但仍有不少欧洲国家的实际情况与它的理论预设不一致 （例如， ·７· 中国城乡居民的教育机会不平等及其演变 （１９７８—２００８） ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ 关于西方社 会 的 文 化 资 本 与 教 育 获 得 的 经 验 研 究 述 评，参 见 Ａ．ＬａｒｅａｕａｎｄＥ．Ｂ． Ｗｅｉｎｉｎｇｅｒ，ＣｕｌｔｕｒａｌＣａｐｉｔａｌｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＲｅｓｅａｒｃｈ：ＡＣｒｉｔｉｃａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ，＂Ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄＳｏｃｉｅｔｙ，ｖｏｌ．３２，ｎｏ．５／６，２００３，ｐｐ．５６７－６０６． ＹｕｘｉａｏＷｕ，ＣｕｌｔｕｒａｌＣａｐｉｔａｌ，ｔｈｅＳｔａｔｅ，ａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＩｎｅｑｕａｌｉｔｙｉｎＣｈｉｎａ，１９４９－ １９９６，＂ＳｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌＰｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ，ｖｏｌ．５１，ｎｏ．１，２００８，ｐｐ．２０１－２２７．仇 立 平、肖 日 葵： 《文化资本与社会地位获得———基于 上 海 市 的 实 证 研 究》， 《中 国 社 会 科 学》２０１１年 第 ６期。 Ｊ．Ｂｌａｋｅ，ＦａｍｉｌｙＳｉｚｅａｎｄｔｈｅＱｕａｌｉｔｙｏｆＣｈｉｌｄｒｅｎ，＂Ｄｅｍｏｇｒａｐｈｙ，ｖｏｌ．１８，ｎｏ．４，１９８１， ｐｐ．４２１－４４２． Ｊ．Ｂｌａｋｅ，ＦａｍｉｌｙＳｉｚｅａｎｄｔｈｅＱｕａｌｉｔｙｏｆＣｈｉｌｄｒｅｎ，＂ｐｐ．４２１－４４２． Ｄ．Ｂ．Ｄｏｗｎｅｙ，ＷｈｅｎＢｉｇｇｅｒＩｓＮｏｔＢｅｔｔｅｒ：ＦａｍｉｌｙＳｉｚｅ，ＰａｒｅｎｔａｌＲｅｓｏｕｒｃｅｓ，ａｎｄＣｈｉｌｄｒｅｎｓ ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＰｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ，＂ＡｍｅｒｉｃａｎＳｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌＲｅｖｉｅｗ，ｖｏｌ．６０，ｎｏ．５，１９９５，ｐｐ．７４６－７６１； Ｒ．Ｄ． Ｍａｒｅ ａｎｄ Ｍ．Ｄ．Ｃｈｅｎ，Ｆｕｒｔｈｅｒ Ｅｖｉｄｅｎｃｅ ｏｎ Ｓｉｂｓｈｉｐ Ｓｉｚｅ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｒａｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ，＂ＡｍｅｒｉｃａｎＳｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌＲｅｖｉｅｗ，ｖｏｌ．５１，ｎｏ．３，１９８６，ｐｐ．４０３－４１２． ＹａｏＬｕａｎｄＤ．Ｊ．Ｔｒｅｉｍａｎ，ＴｈｅＥｆｆｅｃｔｏｆＳｉｂｓｈｉｐＳｉｚｅｏｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＡｔｔａｉｎｍｅｎｔｉｎ ＣｈｉｎａＰｅｒｉｏｄＶａｒｉａｔｉｏｎｓ，＂ＡｍｅｒｉｃａｎＳｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌＲｅｖｉｅｗ ，ｖｏｌ．７３，ｎｏ．５，２００８，ｐｐ．８１３－ ８３４．叶华、吴晓刚：《生育率下降与中国男女教育的平等化趋势》， 《社会学研究》２０１１ 年第５期
中国社会科学2013年第3期 经验研究显示，瑞典、荷兰和德国等国家，教育获得的阶层不平等出现下降趋 势)，①因此其普适性受到质疑。一些研究者开始寻求新的理论解释。布里恩及其同 事提出应从微观过程来研究教育不平等，他们认为个体决定是否继续上学取决于其 本人及其家庭对教育成本和收益的理性计算；他们进而建构了一个理性选择数学模 型，分析个体微观层面的教育决策过程，并以此解释教育获得的阶层差异及其演变。 根据这个模型，一个人选择继续读书或中断学业取决于三个要素：一是继续留在学 校读书的成本，包括学费、书费和生活费等；二是成功升学的概率（学校有筛选功 能，通常根据考试成绩和其他标准决定谁能升学)；三是继续读书和进入劳动力市场 的价值或效用比较。该理论认为不同阶层对这三个要素的权衡和应对策略是不同的； 三个作用机制导致教育获得的阶层差异。第一是“相对风险规避机制”（风险是指向 下流动的风险)。因为教育是地位获得的重要因素，处于最高阶层的人需要最多的教 育以维持其阶层位置，否则就会有向下流动的风险，而处于最低阶层的人如果不继 续读书损失的只是向上流动的机会，而不会有向下流动的担心，因此，阶层越高的 群体，选择继续受教育的驱动力越强。第二是“能力和成功期望的差异机制”。越高 阶层的孩子，学习能力越强，成功的期望也越高，因为教育有筛选功能，高阶层的 人更可能成功胜出。第三是“资源差异机制”，阶层越高，能够提供给孩子的资源越 多，教育的相对成本较低，因而选择继续读书的可能性越大。②总而言之，根据该 理论，影响教育决定的三个要素的变化，对高阶层群体的影响较小，对低阶层群体 的影响则较大。例如，如果教育成本增加，教育筛选的功能强化，或继续求学的效 用低于参加工作的效用，那么低阶层的人更可能选择离开学校，从而加大教育的阶 层不平等。反之，教育不平等就会下降。 (四)本研究的分析框架 本研究欲探讨影响中国居民教育决策的微观因素，上述三种理论视角都有重要 的借鉴意义。虽然这三种理论分别从不同角度来分析教育不平等，但它们有共通之 处。首先，三种理论都关注个人或家庭教育决策的微观过程。其次，三者所包含的 一些具体要素有相似或重叠的地方。例如，文化资本与资源稀释理论中的“家庭资 源”有相似之处；文化资本理论所强调的文化资本与个体学习能力或升学期望之间 的关系，在一定程度上与理性行动理论中的“能力差异和成功的期望机制”相一致； ①参見Richard Breen and J.H.Goldthorpe,“Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory,"Rationality and Society,vol.9,no.3, 1997Pp.275-305.李春玲：《高等教育扩张与教育机会不平等》，《社会学研究》2010年 第3期。 2 Richard Breen and J.H.Goldthorpe,"Explaining Educational Differentials:Towards a Formal Rational Action Theory,pp.275-305. ·8· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
经验研 究 显 示，瑞 典、荷兰和德国等国家，教育获得的阶层不平等出现下降趋 势），① 因此其普适性受到质疑。一些研究者开始寻求新的理论解释。布里恩及其同 事提出应从微观过程来研究教育不平等，他们认为个体决定是否继续上学取决于其 本人及其家庭对教育成本和收益的理性计算；他们进而建构了一个理性选择数学模 型，分析个体微观层面的教育决策过程，并以此解释教育获得的阶层差异及其演变。 根据这个模型，一个人选择继续读书或中断学业取决于三个要素：一是继续留在学 校读书的成本，包括学费、书费和生活费等；二是成功升学的概率 （学校有筛选功 能，通常根据考试成绩和其他标准决定谁能升学）；三是继续读书和进入劳动力市场 的价值或效用比较。该理论认为不同阶层对这三个要素的权衡和应对策略是不同的； 三个作用机制导致教育获得的阶层差异。第一是 “相对风险规避机制”（风险是指向 下流动的风险）。因为教育是地位获得的重要因素，处于最高阶层的人需要最多的教 育以维持其阶层位置，否则就会有向下流动的风险，而处于最低阶层的人如果不继 续读书损失的只是向上流动的机会，而不会有向下流动的担心，因此，阶层越高的 群体，选择继续受教育的驱动力越强。第二是 “能力和成功期望的差异机制”。越高 阶层的孩子，学习能力越强，成功的期望也越高，因为教育有筛选功能，高阶层的 人更可能成功胜出。第三是 “资源差异机制”，阶层越高，能够提供给孩子的资源越 多，教育的相对成本较低，因而选择继续读书的可能性越大。② 总而言之，根据该 理论，影响教育决定的三个要素的变化，对高阶层群体的影响较小，对低阶层群体 的影响则较大。例如，如果教育成本增加，教育筛选的功能强化，或继续求学的效 用低于参加工作的效用，那么低阶层的人更可能选择离开学校，从而加大教育的阶 层不平等。反之，教育不平等就会下降。 （四）本研究的分析框架 本研究欲探讨影响中国居民教育决策的微观因素，上述三种理论视角都有重要 的借鉴意义。虽然这三种理论分别从不同角度来分析教育不平等，但它们有共通之 处。首先，三种理论都关注个人或家庭教育决策的微观过程。其次，三者所包含的 一些具体要素有相似或重叠的地方。例如，文化资本与资源稀释理论中的 “家庭资 源”有相似之处；文化资本理论所强调的文化资本与个体学习能力或升学期望之间 的关系，在一定程度上与理性行动理论中的 “能力差异和成功的期望机制”相一致； ·８· 中国社会科学 ２０１３年第３期 ① ② 参 见 Ｒｉｃｈａｒｄ ＢｒｅｅｎａｎｄＪ．Ｈ．Ｇｏｌｄｔｈｏｒｐｅ，Ｅｘｐｌａｉｎｉｎｇ ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＤｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌｓ： ＴｏｗａｒｄｓａＦｏｒｍａｌＲａｔｉｏｎａｌＡｃｔｉｏｎ Ｔｈｅｏｒｙ，＂Ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙａｎｄ Ｓｏｃｉｅｔｙ，ｖｏｌ．９，ｎｏ．３， １９９７，ｐｐ．２７５－３０５．李春玲：《高等教育扩张与教育机会不平等》，《社会学研究》２０１０年 第３期。 ＲｉｃｈａｒｄＢｒｅｅｎａｎｄＪ．Ｈ．Ｇｏｌｄｔｈｏｒｐｅ，ＥｘｐｌａｉｎｉｎｇＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＤｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌｓ：Ｔｏｗａｒｄｓａ ＦｏｒｍａｌＲａｔｉｏｎａｌＡｃｔｉｏｎＴｈｅｏｒｙ，＂ｐｐ．２７５－３０５．
中国城乡居民的教育机会不平等及其演变(1978一2008) 另外，资源稀释理论强调家庭中有限的教育资源在不同数量子女之间的分配，这与 理性行动理论中的“资源差异机制”亦是共通的。基于三种理论之间的内在联系， 笔者认为可以将它们整合，将文化资本机制和资源稀释机制放在理性行动模型框架 内进行分析，并以此来理解中国社会的教育不平等及其历史变化。具体说来，可以 将家庭文化资本以及子女数量作为理性选择模型中的上述两种机制的操作化指标。 而理性行动模型的另外一种机制一“相对风险规避机制”—强调的是风险规避 意识的阶层差异，因此可以用阶级或阶层类别（职业地位）作为操作化指标。另外， 由于中国的城乡差异或因不同户籍造成的身份差异是一个非常重要的分层指标，笔 者同时将职业地位和户籍身份作为阶层的操作化指标。总之，本研究在理性行动理 论框架下，检验阶级、户籍、文化资本和兄弟姐妹数量这几个因素对教育获得的影 响，并着重探讨当教育供给（教育扩招）、教育政策和宏观经济结构发生改变的情况 下，这些因素的效应是否也会随之变化。 三、改革开放以来中国教育政策的变化 及其对教育获得微观机制的影响：研究假设 从1977年开始，我国恢复升学考试制度。在此之后的30多年里，我国教育 的政策和法律经历了一些重大的变化和调整。最主要的政策文件包括：(1)1985 年5月27日中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》；(2)1986年4月12日 颁布的《中华人民共和国义务教育法》：(3)1993年3月21日中共中央和国务院颁 布的《中国教育改革和发展纲要》；(4)1998年8月29日通过的《高等教育法》； (5)2006年6月29日通过的新《义务教育法》.① 总体而言，改革开放以来教育政策的变化最主要集中在九年义务教育和高等教 育这两个层次。与前者相关的政策变化轨迹可归结为九年义务教育的逐步普及，并 最终实现义务教育的公益性和统一性。而高等教育层次的政策变化轨迹可总结为教 育规模扩大、去中央集权化以及高校毕业生就业制度市场化的发展和深化的过程。 高等教育的学费亦从完全免费逐渐转变为完全由学生家庭承担。据统计，1994一 2004年间，大学教育学费平均每人每年从400多元人民币提高到5000元左右，加 上不断上升的住宿费、生活费以及各种名目的费用，高等教育成为许多低收入家庭 的沉重负担。② ①关于这些政策文件的出处和具体内容，参见张秀兰主编：《中国教育发展与政策30年： 1978一2008》，北京：社会科学文献出版社，2008年。 ②参见杨东平：《中国教育公平的理想与现实》。 ·9· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
另外，资源稀释理论强调家庭中有限的教育资源在不同数量子女之间的分配，这与 理性行动理论中的 “资源差 异 机 制”亦 是 共 通 的。基于三种理论之间的内在联系， 笔者认为可以将它们整合，将文化资本机制和资源稀释机制放在理性行动模型框架 内进行分析，并以此来理解中国社会的教育不平等及其历史变化。具体说来，可以 将家庭文化资本以及子女数量作为理性选择模型中的上述两种机制的操作化指标。 而理性行动模型的另外一种机制——— “相对风险规避机制”———强调的是风险规避 意识的阶层差异，因此可以用阶级或阶层类别 （职业地位）作为操作化指标。另外， 由于中国的城乡差异或因不同户籍造成的身份差异是一个非常重要的分层指标，笔 者同时将职业地位和户籍身份作为阶层的操作化指标。总之，本研究在理性行动理 论框架下，检验阶级、户籍、文化资本和兄弟姐妹数量这几个因素对教育获得的影 响，并着重探讨当教育供给 （教育扩招）、教育政策和宏观经济结构发生改变的情况 下，这些因素的效应是否也会随之变化。 三、改革开放以来中国教育政策的变化 及其对教育获得微观机制的影响：研究假设 从１９７７年开始，我国恢复升学考试制度。在 此 之 后 的３０多 年 里，我 国 教 育 的政策和法律经历了一些重大的变化和调整。最主要的政策文件包括： （１）１９８５ 年５月２７日中共中央发布的 《关于教育体制改革的决定》； （２）１９８６年４月１２日 颁布的 《中华人民共和国义务教育法》；（３）１９９３年３月２１日中共中央和国务院颁 布的 《中国教育改革和发展纲要》； （４）１９９８年８月２９日通过的 《高等教育法》； （５）２００６年６月２９日通过的新 《义务教育法》。① 总体而言，改革开放以来教育政策的变化最主要集中在九年义务教育和高等教 育这两个层次。与前者相关的政策变化轨迹可归结为九年义务教育的逐步普及，并 最终实现义务教育的公益性和统一性。而高等教育层次的政策变化轨迹可总结为教 育规模扩大、去中央集权化以及高校毕业生就业制度市场化的发展和深化的过程。 高等教育的学费亦从完全免费逐渐转变为完全由学生家庭承担。据 统 计，１９９４— ２００４年间，大学教育学费平均每人每年从４００多元人民币提高到５０００元左右，加 上不断上升的住宿费、生活费以及各种名目的费用，高等教育成为许多低收入家庭 的沉重负担。② ·９· 中国城乡居民的教育机会不平等及其演变 （１９７８—２００８） ① ② 关于这些政策文件的出处和具体内容，参见张秀兰主编： 《中国教育发展与政策３０年： １９７８—２００８》，北京：社会科学文献出版社，２００８年。 参见杨东平：《中国教育公平的理想与现实》
中国社会科学2013年第3期 除以上政策文件所规定的教育体制变化外，另外两项政策调整也不容忽视。首 先是1999年开始的大学扩招政策。这一政策的直接结果是该年的高校招生人数比 1998年增加了40%以上，到2005年，高等教育毛入学率达到21%，高校招生人数 超过500万，是1998年的47倍。①因为升学率的大幅度提高，高考的筛选功能相 应弱化。另一项重要的政策调整是农村学校布局的调整，即为了集中办学资源，学 校向城镇集中，农村普通中学的学校数量呈急剧下降趋势，其后果是农村学生上学 距离增加，上学成本上升（到城镇读初中或高中需支付住宿费、伙食费等费用），从 而影响了农村学生接受中学教育的机会。② 除教育政策本身的变化，改革开放以来中国产业结构和劳动力市场结构的变化 也值得关注。改革后特别是2001年进入世界贸易组织后，中国的产业结构以劳动密 集型的制造业为主，第三产业发展滞后，因此经济高速发展主要带动的是蓝领工作 岗位的增加和相应薪酬的提高，而白领工作岗位增长缓慢，大学生失业现象（特别 是在1999年扩招之后)日益严重，而且毕业生初职的薪资水平也有所下降。③这种 情况也会影响个体的教育选择。 根据教育决策的理性行动模型，上述教育政策及宏观经济结构的变化改变了影 响个人教育决策所参照的三个要素（教育成本、成功升学概率及升学和弃学的效用 比)，从而会改变不同群体的教育选择模式，并导致教育不平等的结构发生变化。同 时，由于不同教育层次的政策改变轨迹是完全不同的，政策变化所导致的结果及其 对教育不平等的意涵在不同的教育层次也会有差别。由于九年义务教育的实行并最 终实现义务性和公益性，无需参加升学考试及支付学费，因此笔者预期初中入学机 会的不平等程度会逐步下降。故提出以下研究假设： 假设1：在1978一2008年间，初中升学机会的不平等程度逐步下降。 假设la:初中入学机会的城乡不平等呈下降趋势。 假设1b:初中入学机会的阶层不平等下降，家庭社会经济地位对子女升学机会 的影响逐渐变小。 假设1c:因家庭文化资本差异导致的初中升学机会不平等下降，文化资本的作 用变小。 假设1d:因家庭资源差异导致的初中升学机会不平等下降，兄弟姐妹数量的负 面效应变小。 与初中阶段不同，高中阶段（包括普通高中、职高和中专等）和大学阶段（大 专或本科)的教育是非义务性和选拔性的，需通过考试且需交付学费。改革开放以 ①杨东平：《中国教有公平的理想与现实》，第109页。 ②参见杨东平：《中国教育公平的理想与现实》。 ③李春玲：《高等教育扩张与教育机会不平等》，《社会学研究》2010年第3期。 ·10· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
除以上政策文件所规定的教育体制变化外，另外两项政策调整也不容忽视。首 先是１９９９年开始的大学扩招政策。这一政策的直接结果是该年的高校招生人数比 １９９８年增加了４０％以上，到２００５年，高等教育毛入学率达到２１％，高校招生人数 超过５００万，是１９９８年的４．７倍。① 因为升学率的大幅度提高，高考的筛选功能相 应弱化。另一项重要的政策调整是农村学校布局的调整，即为了集中办学资源，学 校向城镇集中，农村普通中学的学校数量呈急剧下降趋势，其后果是农村学生上学 距离增加，上学成本上升 （到城镇读初中或高中需支付住宿费、伙食费等费用），从 而影响了农村学生接受中学教育的机会。② 除教育政策本身的变化，改革开放以来中国产业结构和劳动力市场结构的变化 也值得关注。改革后特别是２００１年进入世界贸易组织后，中国的产业结构以劳动密 集型的制造业为主，第三产业发展滞后，因此经济高速发展主要带动的是蓝领工作 岗位的增加和相应薪酬的提高，而白领工作岗位增长缓慢，大学生失业现象 （特别 是在１９９９年扩招之后）日益严重，而且毕业生初职的薪资水平也有所下降。③ 这种 情况也会影响个体的教育选择。 根据教育决策的理性行动模型，上述教育政策及宏观经济结构的变化改变了影 响个人教育决策所参照的三个要素 （教育成本、成功升学概率及升学和弃学的效用 比），从而会改变不同群体的教育选择模式，并导致教育不平等的结构发生变化。同 时，由于不同教育层次的政策改变轨迹是完全不同的，政策变化所导致的结果及其 对教育不平等的意涵在不同的教育层次也会有差别。由于九年义务教育的实行并最 终实现义务性和公益性，无需参加升学考试及支付学费，因此笔者预期初中入学机 会的不平等程度会逐步下降。故提出以下研究假设： 假设１：在１９７８—２００８年间，初中升学机会的不平等程度逐步下降。 假设１ａ：初中入学机会的城乡不平等呈下降趋势。 假设１ｂ：初中入学机会的阶层不平等下降，家庭社会经济地位对子女升学机会 的影响逐渐变小。 假设１ｃ：因家庭文化资本差异导致的初中升学机会不平等下降，文化资本的作 用变小。 假设１ｄ：因家庭资源差异导致的初中升学机会不平等下降，兄弟姐妹数量的负 面效应变小。 与初中阶段不同，高中阶段 （包括普通高中、职高和中专等）和大学阶段 （大 专或本科）的教育是非义务性和选拔性的，需通过考试且需交付学费。改革开放以 · ０１ · 中国社会科学 ２０１３年第３期 ① ② ③ 杨东平：《中国教育公平的理想与现实》，第１０９页。 参见杨东平：《中国教育公平的理想与现实》。 李春玲：《高等教育扩张与教育机会不平等》，《社会学研究》２０１０年第３期
中国城乡居民的教育机会不平等及其演变(1978一2008) 来高中教育成本（如学费和住宿费等基本费用）日益提高。而大学阶段虽然从1999 年开始因大规模扩招导致大学筛选性功能弱化，但大学学费和生活费用大幅度提高， 以及毕业生就业困难和薪资水平下降（导致上大学与参与劳动的效用比下降），故笔 者预期在高中和大学教育阶段入学机会不平等可能会出现上升趋势，提出以下假设： 假设2：在1978一2008年间，高中阶段入学机会的不平等呈上升趋势。 假设2a:高中升学机会的城乡不平等程度上升。 假设2b:高中升学机会的阶层不平等上升，家庭社会经济地位的作用上升。 假设2℃：因文化资本差异导致的高中升学机会不平等上升，文化资本的影响作 用提高。 假设2：因家庭资源导致的高中升学机会不平等上升，兄弟姐妹数量的负面效 应上升。 假设3：在1978一2008年间，大学教育阶段入学机会的不平等呈上升趋势。 假设3a:大学升学机会的城乡不平等程度上升。 假设3b:大学升学机会的阶层不平等上升，家庭社会经济地位的作用上升。 假设3℃：因文化资本差异导致的大学升学机会不平等上升，文化资本的影响作 用提高。 假设3d:因家庭资源导致的大学升学机会不平等上升，兄弟姐妹数量的负面效 应上升。 四、数据、变量和方法 本研究使用的数据来自2008年全国综合社会调查(CGSS2008)。①采用多阶段 随机抽样方法，CGSS2008调查在中国内地的城市和农村地区抽取了一个6000人的全 国代表性的样本，其中城市和农村的样本量分别为3982人和2018人。该数据收集了 详细的关于被调查者教育经历的信息，以及本研究所需的被访者家庭背景方面的信 息。本文只关注那些在1978一2008年间有可能升入初中、高中（包括普通高中、职高 和中专等)和大学（大专和本科）的样本，各教育阶段的有效样本量和变量的描述统 计见表1。 数据分析的目的是检验初中、高中（包括普通高中、职高和中专等）以及大学 (大专和本科)三个教育层次入学机会的影响因素，②因此相应地有三个因变量（虚拟 变量)：(1)（所有上过小学的人）是否进入初中阶段（是=1）；(2)（所有上过初中的人） ①该数据由中国人民大学“中国调查与数据中心”负责收集，详细信息和相关资料参见 该中心官方网站：http:/www.chinagss.org. ②本研究仅考虑被访者所接受的正式教育，成人教育和夜校等非正式教育不在考虑范围内。 ·11· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
来高中教育成本 （如学费和住宿费等基本费用）日益提高。而大学阶段虽然从１９９９ 年开始因大规模扩招导致大学筛选性功能弱化，但大学学费和生活费用大幅度提高， 以及毕业生就业困难和薪资水平下降 （导致上大学与参与劳动的效用比下降），故笔 者预期在高中和大学教育阶段入学机会不平等可能会出现上升趋势，提出以下假设： 假设２：在１９７８—２００８年间，高中阶段入学机会的不平等呈上升趋势。 假设２ａ：高中升学机会的城乡不平等程度上升。 假设２ｂ：高中升学机会的阶层不平等上升，家庭社会经济地位的作用上升。 假设２ｃ：因文化资本差异导致的高中升学机会不平等上升，文化资本的影响作 用提高。 假设２ｄ：因家庭资源导致的高中升学机会不平等上升，兄弟姐妹数量的负面效 应上升。 假设３：在１９７８—２００８年间，大学教育阶段入学机会的不平等呈上升趋势。 假设３ａ：大学升学机会的城乡不平等程度上升。 假设３ｂ：大学升学机会的阶层不平等上升，家庭社会经济地位的作用上升。 假设３ｃ：因文化资本差异导致的大学升学机会不平等上升，文化资本的影响作 用提高。 假设３ｄ：因家庭资源导致的大学升学机会不平等上升，兄弟姐妹数量的负面效 应上升。 四、数据、变量和方法 本研究使用的数据来自２００８年全国综合社会调查 （ＣＧＳＳ２００８）。① 采用多阶段 随机抽样方法，ＣＧＳＳ２００８调查在中国内地的城市和农村地区抽取了一个６０００人的全 国代表性的样本，其中城市和农村的样本量分别为３９８２人和２０１８人。该数据收集了 详细的关于被调查者教育经历的信息，以及本研究所需的被访者家庭背景方面的信 息。本文只关注那些在１９７８—２００８年间有可能升入初中、高中 （包括普通高中、职高 和中专等）和大学 （大专和本科）的样本，各教育阶段的有效样本量和变量的描述统 计见表１。 数据分析的目的是检验初中、高中 （包括普通高中、职高和中专等）以及大学 （大专和本科）三个教育层次入学机会的影响因素，② 因此相应地有三个因变量 （虚拟 变量）：（１）（所有上过小学的人）是否进入初中阶段 （是＝１）；（２）（所有上过初中的人） · １１ · 中国城乡居民的教育机会不平等及其演变 （１９７８—２００８） ① ② 该数据由中国人民大学 “中国调查与数据中心”负责收集，详细信息和相关资料参见 该中心官方网站：ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｃｈｉｎａｇｓｓ．ｏｒｇ． 本研究仅考虑被访者所接受的正式教育，成人教育和夜校等非正式教育不在考虑范围内
中国社会科学2013年第3期 是否进入高中阶段（是=1）：(3)（所有上过高中的人）是否进入大学阶段（是=1）。 根据研究设计，本研究的自变量包括升学历史阶段、户口、父亲的职业地位、 文化资本（父母受教育年限）和兄弟姐妹数量。有关自变量解释如下： 1.升学的历史阶段。CGSS2008数据记录了被访者详细的教育信息，包括每一求 学阶段的起始时间，因此可以获得每个被访者各教育层次升学（或前一层次毕业）的 准确时间。本文为了方便分析，并结合我国教育政策的变化情况，区分三个阶段： 1978一1988年、1989一1998年以及1999一2008年（在统计模型中，1978-一1988年为 参照组)。 2.户口。在中国，城镇和农村地区的教育资源差异较大，因此户籍身份是影响 教育获得的重要因素之一。另外，由于升学是城乡流动的最主要渠道，大多数农村 学生考上大学之后就留在了城市工作并获得城市户口，因此不能只区分被访者数据 采集时的户籍身份，而应考虑其升学前的户籍身份。CGSS2008调查询问了被访者 是否经历了“农转非”以及“农转非”的类型和时间，因而可以判断他们每个教育 阶段升学前的户籍身份。 3.父亲的职业地位。根据惯例，本研究使用被访者14岁时父亲的职业地位作为 家庭社会经济地位或阶级地位的测量指标，因为14岁是一个关键的年龄，此时的家 庭情况对子女的教育获得尤为重要。CGSS2008调查使用“1988年国际标准职业分类 代码”(ISCO88)记录被访者及其家庭成员的职业类型，笔者依此转化为“标准国际 职业社会经济地位指数”(ISE).①它是一个连续变量，取值在0一100之间.② 4.文化资本（父母受教育年限）。有研究将父母的教育水平看作是家庭社会经 济地位的测量指标，父母受教育年限（尤其在控制父亲的社会经济地位变量后）也 是家庭文化资本的重要指标，因为具有较高教育学历的父母通常能为孩子提供更多 的文化资本，即更多的文化物品（书籍报刊资料等）和更好的文化环境及学习氛围， 从而有助于提高孩子的学习能力和教育抱负。本研究使用父母双方中受教育程度较 高者的受教育年限作为此变量的测量方式。 5.兄弟姐妹数量。CGSS2008调查询问了被访者的兄弟姐妹数量，取值范围在 0到12之间。在统计分析时，笔者将大于8的个案都赋值为8，以减低极个别的极 端值对模型估计的影响。 H.B.G.Ganzeboom,P.M.De Graaf and D.J.Treiman,"A Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status,"Social Science Research vol.21,no.1, 1992,pp.1-56. ②使用ISEI值作为职业地位的测量指标，其线性假定以及该指标是否适合（急剧转型期 的)中国社会可能会引起一定争论。在数据分析中，笔者曾尝试使用职业类别（管理 类、技术类、职员、产业工人和农民)代替它进行统计估计，发现两种方式的估计结 果基本一致。为方便解释并兼顾表格的可读性，笔者坚持使用这一指标。 ·12· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
是否进入高中阶段 （是＝１）；（３）（所有上过高中的人）是否进入大学阶段 （是＝１）。 根据研究设计，本研究的自变量包括升学历史阶段、户 口、父亲的职业地位、 文化资本 （父母受教育年限）和兄弟姐妹数量。有关自变量解释如下： １．升学的历史阶段。ＣＧＳＳ２００８数据记录了被访者详细的教育信息，包括每一求 学阶段的起始时间，因此可以获得每个被访者各教育层次升学 （或前一层次毕业）的 准确时间。本文为了方便分析，并结合我国教育政策的变化情况，区 分 三 个 阶 段： １９７８—１９８８年、１９８９—１９９８年以及１９９９—２００８年 （在统计模型中，１９７８—１９８８年为 参照组）。 ２．户口。在中国，城镇和农村地区的教育资源差异较大，因此户籍身份是影响 教育获得的重要因素之一。另外，由于升学是城乡流动的最主要渠道，大多数农村 学生考上大学之后就留在了城市工作并获得城市户口，因此不能只区分被访者数据 采集时的户籍身份，而应考虑其升学前的户籍身份。ＣＧＳＳ２００８调查询问了被访者 是否经历了 “农转非”以及 “农转非”的类型和时间，因而可以判断他们每个教育 阶段升学前的户籍身份。 ３．父亲的职业地位。根据惯例，本研究使用被访者１４岁时父亲的职业地位作为 家庭社会经济地位或阶级地位的测量指标，因为１４岁是一个关键的年龄，此时的家 庭情况对子女的教育获得尤为重要。ＣＧＳＳ２００８调查使用 “１９８８年国际标准职业分类 代码”（ＩＳＣＯ８８）记录被访者及其家庭成员的职业类型，笔者依此转化为 “标准国际 职业社会经济地位指数”（ＩＳＥＩ）。① 它是一个连续变量，取值在０—１００之间。② ４．文化资本 （父母受教育年限）。有研究将父母的教育水平看作是家庭社会经 济地位的测量指标，父母受教育年限 （尤其在控制父亲的社会经济地位变量后）也 是家庭文化资本的重要指标，因为具有较高教育学历的父母通常能为孩子提供更多 的文化资本，即更多的文化物品 （书籍报刊资料等）和更好的文化环境及学习氛围， 从而有助于提高孩子的学习能力和教育抱负。本研究使用父母双方中受教育程度较 高者的受教育年限作为此变量的测量方式。 ５．兄弟姐妹数量。ＣＧＳＳ２００８调查询问了被访者的兄弟姐妹数量，取值范围在 ０到１２之间。在统计分析时，笔者将大于８的个案都赋值为８，以减低极个别的极 端值对模型估计的影响。 · ２１ · 中国社会科学 ２０１３年第３期 ① ② Ｈ．Ｂ．Ｇ．Ｇａｎｚｅｂｏｏｍ，Ｐ．Ｍ．ＤｅＧｒａａｆａｎｄＤ．Ｊ．Ｔｒｅｉｍａｎ，ＡＳｔａｎｄａｒｄＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｓｏｃｉｏ－ＥｃｏｎｏｍｉｃＩｎｄｅｘｏｆＯｃｃｕｐａｔｉｏｎａｌＳｔａｔｕｓ，＂ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅＲｅｓｅａｒｃｈ，ｖｏｌ．２１，ｎｏ．１， １９９２，ｐｐ．１－５６． 使用ＩＳＥＩ值作为职业地位的测量指标，其线性假定以及该指标是否适合 （急剧转型期 的）中国社会可能会引起一定争 论。在 数 据 分 析 中，笔者曾尝试使用职业类别 （管 理 类、技术类、职员、产业工人和农民）代替它进行统计估计，发现两种方式的估计结 果基本一致。为方便解释并兼顾表格的可读性，笔者坚持使用这一指标
中国城乡居民的教育机会不平等及其演变(1978一2008) 考虑到教育的性别不平等是教育分层研究的重要组成部分，本研究的所有统计 模型中都控制了性别变量（男性=1）。另外，由于我国大多数少数民族居住区较为 偏远，经济发展水平和教育条件相对落后，因此所有模型加入民族（汉族=1，其他 民族=0)作为控制变量。 表1变量的描述统计表 小学升初中 初中升高中 高中升大学 变量 均值 标准差 均值 标准差 均值 标准差 是否升学（是=1） 0.857 0.350 0.569 0.495 0.400 0.490 升学前学历（非普通高中=1） 一 一 一 0.267 0.443 民族（汉族=1） 0.927 0.260 0941 0237 0.945 0.227 性别（男性=1） 0.475 0.499 0.496 0.500 0523 0.499 户口（农村=1） 0.597 0.491 0534 0.499 0344 0.475 父亲ISEI(14岁时) 34.35 16.71 35.81 17.40 39.36 1832 父母的受教育年限（年） 7.607 4.326 7.925 4.334 8875 4.426 兄弟姐妹人数 2239 1.731 2193 1.715 1.886 1.612 历史阶段 1978-1988年 0.523 0.499 0.423 0494 0299 0.458 1989一1998年 0.289 0.453 0.350 0.477 0338 0.473 1999一2008年 0.188 0.391 0.227 0.419 0.363 0.481 有效样本量 3061 2926 1775 由于因变量都是0和1赋值的虚拟变量，笔者借鉴梅尔的升学模型(logistic response model of school continuation)进行统计估计，①并根据研究需要对该模型 进行适当修订。首先，梅尔通过对比不同出生同期群(cohort)之间的差异来探讨 教育分层的变化，而本研究则直接比较升学时的不同历史阶段，因而可以更准确地 估计历史变化趋势。其次，梅尔对每个同期群体分别建模，然后简单地比较每个模 型的系数大小，这一做法的缺点是不能对系数大小差异进行显著检验，本研究将不 同历史时期的样本放在一起估计，并将历史时期作为自变量带入模型，然后通过估 计各变量与历史时期的交互效应来严格检验每个变量效应的历史波动是否显著。总 之，修订之后的模型更加严谨而且更加有利于回答本研究的问题。 D R.D.Mare,"Change and Stability in Educational Stratification,"American Sociological Review ,vol.46,no.1,1981 pp.72-87. ·13· ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
考虑到教育的性别不平等是教育分层研究的重要组成部分，本研究的所有统计 模型中都控制了性别变量 （男性＝１）。另外，由于我国大多数少数民族居住区较为 偏远，经济发展水平和教育条件相对落后，因此所有模型加入民族 （汉族＝１，其他 民族＝０）作为控制变量。 表１ 变量的描述统计表 变 量 小学升初中 初中升高中 高中升大学 均 值 标准差 均 值 标准差 均 值 标准差 是否升学 （是＝１） ０．８５７ ０．３５０ ０．５６９ ０．４９５ ０．４００ ０．４９０ 升学前学历 （非普通高中＝１） — — — — ０．２６７ ０．４４３ 民族 （汉族＝１） ０．９２７ ０．２６０ ０．９４１ ０．２３７ ０．９４５ ０．２２７ 性别 （男性＝１） ０．４７５ ０．４９９ ０．４９６ ０．５００ ０．５２３ ０．４９９ 户口 （农村＝１） ０．５９７ ０．４９１ ０．５３４ ０．４９９ ０．３４４ ０．４７５ 父亲ＩＳＥＩ （１４岁时） ３４．３５ １６．７１ ３５．８１ １７．４０ ３９．３６ １８．３２ 父母的受教育年限 （年） ７．６０７ ４．３２６ ７．９２５ ４．３３４ ８．８７５ ４．４２６ 兄弟姐妹人数 ２．２３９ １．７３１ ２．１９３ １．７１５ １．８８６ １．６１２ 历史阶段 １９７８—１９８８年 ０．５２３ ０．４９９ ０．４２３ ０．４９４ ０．２９９ ０．４５８ １９８９—１９９８年 ０．２８９ ０．４５３ ０．３５０ ０．４７７ ０．３３８ ０．４７３ １９９９—２００８年 ０．１８８ ０．３９１ ０．２２７ ０．４１９ ０．３６３ ０．４８１ 有效样本量 ３０６１ ２９２６ １７７５ 由于因变量 都 是０和１赋值的虚拟变量，笔者借鉴梅尔的升学模型 （ｌｏｇｉｓｔｉｃ ｒｅｓｐｏｎｓｅｍｏｄｅｌｏｆｓｃｈｏｏｌｃｏｎｔｉｎｕａｔｉｏｎ）进行统计估计，① 并根据研究需要对该模型 进行适当修订。首先，梅尔通过对比不同出生同期群 （ｃｏｈｏｒｔ）之间的差异来探讨 教育分层的变化，而本研究则直接比较升学时的不同历史阶段，因而可以更准确地 估计历史变化趋势。其次，梅尔对每个同期群体分别建模，然后简单地比较每个模 型的系数大小，这一做法的缺点是不能对系数大小差异进行显著检验，本研究将不 同历史时期的样本放在一起估计，并将历史时期作为自变量带入模型，然后通过估 计各变量与历史时期的交互效应来严格检验每个变量效应的历史波动是否显著。总 之，修订之后的模型更加严谨而且更加有利于回答本研究的问题。 · ３１ · 中国城乡居民的教育机会不平等及其演变 （１９７８—２００８） ① Ｒ．Ｄ． Ｍａｒｅ，Ｃｈａｎｇｅ ａｎｄ Ｓｔａｂｉｌｉｔｙ ｉｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｒａｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ，＂ Ａｍｅｒｉｃａｎ ＳｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌＲｅｖｉｅｗ ，ｖｏｌ．４６，ｎｏ．１，１９８１，ｐｐ．７２－８７．
