学文言非诵读不可 现在的中学文言文敏,跟解放前乃至解放初期相 比。已有明显的不同。梟中到一点。就是对译文的依 赖和古汉语语法知识的大量渗入。这样来教文言文, 课堂时间几乎全被歆师占用,学生读得很少。当然不 是人人如此,但据笔者所见所闻。这愦形却也相当普 迦。结果如何呢?只要看看现在二三十岁的人的文言 阅读能力就知迣了。新篇且不说。就是拿起学过的课 文如《出师表》《六国论》之类,能读得正确、顺畅 的也为数极少。这状况确实令人担恍。为此,我建议 废止上迷满堂灌”的教学方式。而代之以诵为生的 方式,使学生在课上有充足的谓读时间,达到当堂基 本成诵,课下开用少量时闾加以巩固,以佩证在中学 六年期间能熟读背诵六七十篇课文。作为将来进一步 提高文言阅谗能力的基是否可行。要请同志们考 慮。下面讲几个具体问题。 为什么文言文教学要以诵读为主?简单地说,就是 为了培养语感;没有良好的语感,任何一种语言都是 难以学好的。 语感是人皆有之,只是有优劣强弱之分。最初的语感 表现在辫户知寇上,例如幼儿听大人说话,能瓣户而
学文言非诵读不可 现在的中学文言文教学，跟解放前乃至解放初期相 比，已有明显的不同，集中到一点，就是对译文的依 赖和古汉语语法知识的大量渗入。这样来教文言文， 课堂时间几乎全被教师占用，学生读得很少。当然不 是人人如此，但据笔者所见所闻，这情形却也相当普 遍。结果如何呢？只要看看现在二三十岁的人的文言 阅读能力就知道了，新篇且不说，就是拿起学过的课 文如《出师表》《六国论》之类，能读得正确、顺畅 的也为数极少。这状况确实令人担忧。为此，我建议 废止上述“满堂灌”的教学方式，而代之以诵读为主的 方式，使学生在课上有充足的诵读时间，达到当堂基 本成诵，课下再用少量时间加以巩固，以保证在中学 六年期间能熟读背诵六七十篇课文，作为将来进一步 提高文言阅读能力的基矗是否可行，要请同志们考 虑。下面讲几个具体问题。 一为什么文言文教学要以诵读为主？简单地说，就是 为了培养语感；没有良好的语感，任何一种语言都是 难以学好的。 语感是人皆有之，只是有优劣强弱之分。最初的语感 表现在辨声知意上，例如幼儿听大人说话，能辨声而
又心知其。即有了语感,但这是不完全的:待刭经 过千百次量复,還淅熟是了某种语言的表达方式和表 达习懺,并能自由地按照这样的方式和习愤来进行衰 达,这才有了比較完全的语感。这一尅程说明:语感 首先来源于听,其次才是说。古人语云:量之齐则齐 语,量之楚则麓语。说的也是这个道理:人们在(活” 的语境中,之所以能校快地学好另一种语言,首先是 因为听得多的緣故。这不限于学方言,学任何一个语 种都是如此。欧美的“口舌教学法”( a u dio-1 i n g a l appro ac h)和我国的外语广播 学,都极其量视听觉活动在学习过程中的作用 —不首先听好,么能学好语言呢? 这条规律对文言学习能不能起作用?文言,是在古汉 语口语的基础上经过加工提炼而形威的一种以简洁、 典雅为特征的书面语体,人们平时说话当然不用它, 因而无从听到:既无从听到。也就不可能出现“活”的 语境。从这一点看,上述规律似乎不起作用。但又是 可以补救的,因为作为书面语体的文言有很强的可读 性。张口一读听觉就跟着活动起来:十几个、几十个 人亦声朗读,每天都懊上一二十分钟,连语境也有了。 这样來颃去,许多词、语、句、籯都成了自己语言 仓库中的一个部分,对大言的褒达方式和表达习惯定
又心知其意，即有了语感，但这是不完全的；待到经 过千百次重复，逐渐熟悉了某种语言的表达方式和表 达习惯，并能自由地按照这样的方式和习惯来进行表 达，这才有了比较完全的语感。这一过程说明：语感 首先来源于听，其次才是说。古人语云：置之齐则齐 语，置之楚则楚语。说的也是这个道理：人们在“活” 的语境中，之所以能较快地学好另一种语言，首先是 因为听得多的缘故。这不限于学方言，学任何一个语 种都是如此。欧美的“口舌教学法”（ａｕｄｉｏ－ｌ ｉｎｇｕａｌａｐｐｒｏａｃｈ）和我国的外语广播 教学，都极其重视听觉活动在学习过程中的作用 ———不首先听好，怎么能学好语言呢？ 这条规律对文言学习能不能起作用？文言，是在古汉 语口语的基础上经过加工提炼而形成的一种以简洁、 典雅为特征的书面语体，人们平时说话当然不用它， 因而无从听到；既无从听到，也就不可能出现“活”的 语境。从这一点看，上述规律似乎不起作用。但又是 可以补救的，因为作为书面语体的文言有很强的可读 性，张口一读听觉就跟着活动起来；十几个、几十个 人齐声朗读，每天都读上一二十分钟，连语境也有了。 这样读来读去，许多词、语、句、篇都成了自己语言 仓库中的一个部分，对文言的表达方式和表达习惯定
能還步熟悉起来。这外非淝代人的发明,我们的古人 早就是这么敵的,而且敵得极其认真、勤告,“节声 琅琅”口舌成疮”这些词语的出淝就生动地证明了这 一。解放前和解放初期的学生学得比现在好,一个 量要的原因就是比較量视诵读。 也许有人不同危上面的说法。在他们看来,文白对译 和语法分析可使学生迅遮了解文定,并掌握造旬的规 律,一通百通,这本身就包含着语感的培养,用不着 加强诵读。这动机自然是好的,然而理论脱髙窦际, 因为他们忽略了初学者的心亮和接受能力。译几个难 句固属必要,但通篇一句不落地译了出来。住往使初 学者“得鱼忘”,把注意力倾注在译文上。而讲所谓 “动臭側量定语后量”取消旬子独立性”之类的规 则,则无异于给刚学会唱歌的儿童讲曲式结和头鸣 原理一样,只能使初学者如坠五里中;因为所谓语 法规则都是从大量的具体语言觊京中概插出来的,不 熟恶具体语言现录,即使你讲得正确无误,学生也朱 必真正理解,更谈不上实际用 老奥说。受融 食遢上面那些术语。不仅册要几十篇大言文作基 甚至还要一痕外文常识。这样来敏文言文,就 把筒单问题复杂化了。对培养语感非徒无益。反而有
能逐步熟悉起来。这并非现代人的发明，我们的古人 早就是这么做的，而且做得极其认真、勤苦，“书声 琅琅”“口舌成疮”这些词语的出现就生动地证明了这 一点。解放前和解放初期的学生学得比现在好，一个 重要的原因就是比较重视诵读。 也许有人不同意上面的说法。在他们看来，文白对译 和语法分析可使学生迅速了解文意，并掌握造句的规 律，一通百通，这本身就包含着语感的培养，用不着 加强诵读。这动机自然是好的，然而理论脱离实际， 因为他们忽略了初学者的心态和接受能力。译几个难 句固属必要，但通篇一句不落地译了出来，往往使初 学者“得鱼忘筌”，把注意力倾注在译文上。而讲所谓 “动宾倒置”“定语后置”“取消句子独立性”之类的规 则，则无异于给刚学会唱歌的儿童讲曲式结构和共鸣 原理一样，只能使初学者如坠五里雾中；因为所谓语 法规则都是从大量的具体语言现象中概括出来的，不 熟悉具体语言现象，即使你讲得正确无误，学生也未 必真正理解，更谈不上实际运用———老实说，要融 会贯通上面那些术语，不仅需要几十篇文言文作基 础，甚至还需要一点外文常识。这样来教文言文，就 把简单问题复杂化了，对培养语感非徒无益，反而有
。目前中学生对文言文的厌学情绪有增无已,不能 说跟这种繁琐的教法无关。 绪论是:只有懊才是培养语感的碓一正确淰径。 二用谓读为生的方式教大言文。要翘达到培养学生朗 懊能力的目的,就必须有足够的诵读量。“掘井九仞 而不及泉,犹弃井也。”没有足够的谓读量,半途而 废,这是多年来文言文欲学上的一个很大的失误,应 当作为我仉的前车之盗。 先说明一下:这里说的诵,是熟和背诵的合称。 熟读者,拿着书边孴边背,背不出就看几眼;而背诵 则必须禽开书本。过去的人读《四书》(即《论语》 《盂子》《大学》《中麝》),也是这种谟法,真正 能从头到尾背谰的大概只有两种人:过目成诵者和 死书的人。 诵读量有多大才箕足够呢?也拿《四书》作參照。过 去读完《四书》就可以看懂一般作品,而《四书》的 总教在5万5千左右,去重出的章节和无数个 “子曰“XX曰”,大约5万寧出刚出头。这个谓漠量对 现今学生来说,多了一些,也没有必要,因为我们读 的都是加标点的文章。根据觊行中学课程设量、敏材 中文言文(含古代谤歌)的篇数和学生的实际状况
害。目前中学生对文言文的厌学情绪有增无已，不能 说跟这种繁琐的教法无关。 结论是：只有诵读才是培养语感的碓一正确途径。 二用诵读为主的方式教文言文，要想达到培养学生阅 读能力的目的，就必须有足够的诵读量。“掘井九仞 而不及泉，犹弃井也。”没有足够的诵读量，半途而 废，这是多年来文言文教学上的一个很大的失误，应 当作为我们的前车之鉴。 先说明一下：这里说的诵读，是熟读和背诵的合称。 熟读者，拿着书边看边背，背不出就看几眼；而背诵 则必须离开书本。过去的人读《四书》（即《论语》 《孟子》《大学》《中庸》），也是这种读法，真正 能从头到尾背诵的大概只有两种人：过目成诵者和读 死书的人。 诵读量有多大才算足够呢？也拿《四书》作参照。过 去读完《四书》就可以看懂一般作品，而《四书》的 总字数在５万５千左右，减去重出的章节和无数个 “子曰“××曰”，大约５万字出刚出头。这个诵读量对 现今学生来说，多了一些，也没有必要，因为我们读 的都是加标点的文章。根据现行中学课程设置、教材 中文言文（含古代诗歌）的篇数和学生的实际状况
笔者认为总诵读量以3万至3万5千字为宜;熟读和 背诵可以各占总量的一半。在基础较好的数些班也无 妨“四六开”,即熟诀占4/10,背诵占6/10。 这是总体设。下面分阶段叙述。 先说初中阶段的诵谟量。 初中是文言文入门的准备阶段。《九年义务教育全日 制初級中学语文敏学大纲》在这方面已作了明确的规 定:基本课文中有文言文19篇(共5561字) 古代谤18篇(共1284字),这些,都应当熟 渙背。此外,考慮到目前人民教育出版社课本和棊 些省市的自編课本都在基本课文之外,另选篇数不等 的丈言大和古代诗歆作补充。其中也不乏可熟读式背 诵的篇、段,本阶段的诵读量可以定在7千至8千字 之间。 再说高中阶段的诵读量。 高中是文言文的入门阶段。自民国初年废止读经开办 新式学校以来,元不视高中为学习大言文的主要阶 段;尽瞢各时期课本里文言文和现代文的比例不同, 但基本定图大体一政,都是以文言为主要学习内容, 理由是,学生能否给文言阅读萇定一个坚的基础
笔者认为总诵读量以３万至３万５千字为宜；熟读和 背诵可以各占总量的一半，在基础较好的教学班也无 妨“四六开”，即熟读占４／１０，背诵占６／１０。 这是总体设想。下面分阶段叙述。 先说初中阶段的诵读量。 初中是文言文入门的准备阶段。《九年义务教育全日 制初级中学语文教学大纲》在这方面已作了明确的规 定：基本课文中有文言文１９篇（共５５６１字）、 古代诗歌１８篇（共１２８４字），这些，都应当熟 读背诵。此外，考虑到目前人民教育出版社课本和某 些省市的自编课本都在基本课文之外，另选篇数不等 的文言文和古代诗歌作补充，其中也不乏可熟读或背 诵的篇、段，本阶段的诵读量可以定在７千至８千字 之间。 再说高中阶段的诵读量。 高中是文言文的入门阶段。自民国初年废止读经开办 新式学校以来，无不视高中为学习文言文的主要阶 段；尽管各时期课本里文言文和现代文的比例不同， 但基本意图大体一致，都是以文言为主要学习内容， 理由是，学生能否给文言阅读奠定一个坚实的基础
取决于这个阶段的学习成就。毫无疑间,从学生的学 习经历来说,这将是一个巨大的《飞跃”。 高中的读量将大大增加,乃是势在必然。由于高中 语文敏学大纲没有规定基本课文。親行数村又即将停 止使用,这里只能根据正在编写的第一、二册新欲村 谈一点设。这两册教材失选文言文24篇,分六个 单元(另有与之配豪的《自读课本》二册,也分六个 单元,但选文多出一倍即48篇)。假定每单元平均 1800字,则全学年课文总字数为10,800字, 熟读背诵其中的85%左右,谓读量即在8至9千之 间。这样到学年束,加上初中的谓读量,将达1杆5 至1杄7万,过了《论语》(约15,332字) 的调读量。第二、三学年学生的理科作业加量,但其 诵诀能力也有所增强。二者可以相抵。也元功照此计 算。如此,中学六年的总诵量正好在3杆1万至3杄 5万之间,可以跟《孟于》全书(约34,685字) 歌了 目标是否过高呢?一点也不。按照新教村的课时设 计,每学期64节(16周x4节)课中,文言教读 占30节(现代文教读和写作及口语训练共占34 节),每节只釁诵懊130至150字。人民教育出 版社的《文言读本》在几个省市试教的结果已经证明
取决于这个阶段的学习成就。毫无疑问，从学生的学 习经历来说，这将是一个巨大的“飞跃” 。 高中的诵读量将大大增加，乃是势在必然。由于高中 语文教学大纲没有规定基本课文，现行教材又即将停 止使用，这里只能根据正在编写的第一、二册新教材 谈一点设想。这两册教材共选文言文２４篇，分六个 单元（另有与之配套的《自读课本》二册，也分六个 单元，但选文多出一倍即４８篇）。假定每单元平均 １８００字，则全学年课文总字数为１０，８００字， 熟读背诵其中的８５％左右，诵读量即在８至９千之 间。这样到学年末，加上初中的诵读量，将达１ ５ 至１ ７万，超过了《论语》（约１５，３３２字） 的诵读量。第二、三学年学生的理科作业加重，但其 诵读能力也有所增强，二者可以相抵，也无妨照此计 算。如此，中学六年的总诵量正好在３ １万至３ ５万之间，可以跟《孟子》全书（约３４，６８５字） 匹敌了。 目标是否过高呢？一点也不。按照新教材的课时设 计，每学期６４节（１６周×４节）课中，文言教读 占３０节（现代文教读和写作及口语训练共占３４ 节），每节只需诵读１３０至１５０字。人民教育出 版社的《文言读本》在几个省市试教的结果已经证明
这决非髙标准,例如《说》456字,用2杄5节 即可基本成诵;《过秦论》893字,用4节可以熟 读前两段(共385字),背诵后三段(508字), 每节平均诵读量都在200字左右。 关在于要抓紧第一学年,要努力培养学生自觉诵读 的习懺,并实行严格的检查。 三诵懊为主的敏学方式,也可以給一个皇的名称 诵读欲学法。这种敏学法跟旧时代掌的欲馈方式表 面上有相似之处,而舆质全爨不同:它不是单一的 朗馈训练,也不强迫学生死记硬背,而是用诵读來带 动其他的训练(如旬、的训练),最后达到自然 成谓。采用这种教学法,应当壟循下面爾条基本原则 第一、诵谟和会意密切绪合,以求疏通文义。 谁部不否认,学生在朗读的时候,元论读什么,其思 维活动比平时要紧张一些,时时都在思索着文字所包 含的义,这就叫会定。在文言谓懊中,这种状态衰 现得光其明显。很值得量视。因为经过会忿而后理解 才是真正的理解。所以,除了必要的讲解(如背景常 识、个别难旬尊)而外,教师的主要任务不是让学生 记住菜些现成的结论。而是因勢利导,给生创造会
这决非高标准，例如《师说》４５６字，用２ ５节 即可基本成诵；《过秦论》８９３字，用４节可以熟 读前两段（共３８５字），背诵后三段（５０８字）， 每节平均诵读量都在２００字左右。 关键在于要抓紧第一学年，要努力培养学生自觉诵读 的习惯，并实行严格的检查。 三诵读为主的教学方式，也可以给一个堂皇的名称： 诵读教学法。这种教学法跟旧时代学塾的教读方式表 面上有相似之处，然而实质全然不同：它不是单一的 朗读训练，也不强迫学生死记硬背，而是用诵读来带 动其他的训练（如句、篇的训练等），最后达到自然 成诵。采用这种教学法，应当遵循下面两条基本原则： 第一、诵读和会意密切结合，以求疏通文义。 谁都不否认，学生在朗读的时候，无论读什么，其思 维活动比平时要紧张一些，时时都在思索着文字所包 含的意义，这就叫会意。在文言诵读中，这种状态表 现得尤其明显，很值得重视，因为经过会意而后理解 才是真正的理解。所以，除了必要的讲解（如背景常 识、个别难句等）而外，教师的主要任务不是让学生 记住某些现成的结论，而是因势利导，给学生创造会
定的条件。諛其思维活动有秩序地选行,并养成自觉 会觉的习惯。 学生懊文言文而能会意,是无腈量疑的。文言跟现代 汉语同源而异流,同为主,异为次,此其一;其二, 我们养非读经,课文里没有偕屈聱牙的自子,而又有 标痕,有注释,认真读读,至少也能读惜一小半。一 小半憕得。就有了会意的基矗会急又可以分为三个层 次:一是心知其意而口不能言;二是知而能言,虽不 中亦不远;三是言而能中,即所谓确解。我们应当帮 助学生求得确解,但又要看到,由于时代隔阂、用语 习惞不同等种种原因。句旬求确解也很难办到。过去 某些大法家尚且不免于望文生训,何况初学!所以 要求应当放。一篇之中,半数能确解:其余。或心 知其意。或言而不中亦不远,均无不可,极个别语旬 (例如以学生现时的阅巧难以理解的语旬)甚至可以 存疑。这样做并没有什么不好,因为它给学生留下了 繼续会定的汆地,谀其倾全力于诵读,在谓读中求解, 在诵谟中感知文言的表达特点。在诵读中积累语言 才 从长远观疯看,其效果比让学生借助完蓬的 译大来了解文章大意要好得多。 以上是就疏通文义说的。还有更高层次的会定一陶渊 明式的会急。用他本人的话来解释,就是“奇文共欣
意的条件，使其思维活动有秩序地进行，并养成自觉 会意的习惯。 学生读文言文而能会意，是无庸置疑的。文言跟现代 汉语同源而异流，同为主，异为次，此其一；其二， 我们并非读经，课文里没有佶屈聱牙的句子，而又有 标点，有注释，认真读读，至少也能读懂一小半。一 小半懂得，就有了会意的基矗会意又可以分为三个层 次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，虽不 中亦不远；三是言而能中，即所谓确解。我们应当帮 助学生求得确解，但又要看到，由于时代隔阂、用语 习惯不同等种种原因，句句求确解也很难办到，过去 某些大注家尚且不免于望文生训，何况初学！所以， 要求应当放宽，一篇之中，半数能确解；其余，或心 知其意，或言而不中亦不远，均无不可，极个别语句 （例如以学生现时的阅历难以理解的语句）甚至可以 存疑。这样做并没有什么不好，因为它给学生留下了 继续会意的余地，使其倾全力于诵读，在诵读中求解， 在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素 材———从长远观点看，其效果比让学生借助完整的 译文来了解文章大意要好得多。 以上是就疏通文义说的。还有更高层次的会意—陶渊 明式的会意，用他本人的话来解释，就是“奇文共欣
赏,疑义相与析”(见《移居》)。这种欣赏性、探 讨性的会龙,学生一时自难办到,但又不能全然不顾, 例如诗文中的警、旬,稍稍触及一下还是有好处 的。这个问题很复杂,辯要专文说明,这里姑且从略。 第二、灵活运用记調的三要紊,以求自然成诵。 记诵的三要素是:(1)口熟,就是通过反复朗读, 像礅带一样把课文的语旬换先后顺序“录”在自己的 “记忆带”上。这种记诵凭靠的是对声音的直感,包括 吐字、停顿、语气、语调瞢,背谓起來常常是不假甩 蒙的,如同幼儿背谓诗歌,因而带有不稳定性。(2) 利用支点。就是在粗知内容大的基础上。首先记 准若干关键语句包括名旬、佳句、过渡旬和段落的起 结,用它们作为文撑点将全篇(段)贯享起來。这种 记谓已含有显的理解记忆成分,但仍然不够,在连 贯背诵中还可能出现某些“断层”。(3)掌掘文章理 路即探索作者行丈意图,特别是要弄清各个层次之 间的内在联系。使其宫“出于吾之口”这就纯属理 解记忆了—到这一步。貮者接近这一步,寸能顺 畅地背诵全籯(段)。 以上三个要亲尽管尽次高低不同其间却存在着相互 联系、相互促选的作用,任何一个都不容忽视。例如
赏，疑义相与析”（见《移居》）。这种欣赏性、探 讨性的会意，学生一时自难办到，但又不能全然不顾， 例如诗文中的警策、佳句，稍稍触及一下还是有好处 的。这个问题很复杂，需要专文说明，这里姑且从略。 第二、灵活运用记诵的三要素，以求自然成诵。 记诵的三要素是：（１）口熟，就是通过反复朗读， 像磁带一样把课文的语句按先后顺序“录”在自己的 “记忆带”上。这种记诵凭靠的是对声音的直感，包括 吐字、停顿、语气、语调等，背诵起来常常是不假思 索的，如同幼儿背诵诗歌，因而带有不稳定性。（２） 利用支撑点，就是在粗知内容大意的基础上，首先记 准若干关键语句包括名句、佳句、过渡句和段落的起 结，用它们作为支撑点将全篇（段）贯穿起来。这种 记诵已含有显著的理解记忆成分，但仍然不够，在连 贯背诵中还可能出现某些“断层”。（３）掌握文章理 路，即探索作者行文意图，特别是要弄清各个层次之 间的内在联系，使其言“若出于吾之口”，这就纯属理 解记忆了———到这一步，或者接近这一步，才能顺 畅地背诵全篇（段）。 以上三个要素尽管层次高低不同，其间却存在着相互 联系、相互促进的作用，任何一个都不容忽视。例如
在背诵过程中出现的“断层”现家(背完一个语救后气 么也翘不起下文的开头)和“越世”现京(越过一个语 段去背下文),一般说來,都是由于不熟是理路的缘 故:但是。如果在一个语段之中出现断语粪旬或顺側 错仳的。那原因恐怕就在口不熟或缺少支鹁点 了。此外还有一种特殊情况:一已经成诵的课文, 隔上一年半不懊,记忆也可能暂时“隐没”。这时, 如果原来口熟,又有足够的文掸,那么只要开朗 读一進。温习一下文章的理路,就可以恢复记忆达到 完躉准确的程度;相反,如果原來口不甚熟,又缺少 文撑点痕,即使谟上三四,恐怕也未必能顺畅地背诵。 三者之不可偏度,于此可见。在实际训练过程中,三 者的综合坛用表现为:开始法量口熟和利用文掸点; 待到半之后。再着量利用文章的理路來达到连贡背 诵。这是一敷原则。在不同年級、不同水平的歡学 里,欲师可以根据具体情况作适当的调蓬,例如在初 中一年级或水予较低的教学班里,大抵应以口熟为 生。以后遝年有所政变。到高中二年级,诵读能力有 了显瞢的增强,也可改为以掌握理路为主。在记诵出 觊反复时也庇作如此处理。记诵也要讲究技巧,例如 利用韵文、骈旬、排比亭。但技巧又往往是有个性的
在背诵过程中出现的“断层”现象（背完一个语段后怎 么也想不起下文的开头）和“越位”现象（越过一个语 段去背下文），一般说来，都是由于不熟悉理路的缘 故；但是，如果在一个语段之中出现断语残句或颠倒 错位的现象，那原因恐怕就在口不熟或缺少支撑点 了。此外还有一种特殊情况：一篇已经成诵的课文， 隔上一年半载不读，记忆也可能暂时“隐没”。这时， 如果原来口熟，又有足够的支撑点，那么只需要再朗 读一遍，温习一下文章的理路，就可以恢复记忆达到 完整准确的程度；相反，如果原来口不甚熟，又缺少 支撑点，即使读上三四遍，恐怕也未必能顺畅地背诵。 三者之不可偏废，于此可见。在实际训练过程中，三 者的综合运用表现为：开始注重口熟和利用支撑点； 待到半熟之后，再着重利用文章的理路来达到连贯背 诵。这是一般原则。在不同年级、不同水平的教学班 里，教师可以根据具体情况作适当的调整，例如在初 中一年级或水平较低的教学班里，大抵应以口熟为 主，以后逐年有所改变，到高中二年级，诵读能力有 了显著的增强，也可改为以掌握理路为主。在记诵出 现反复时也应作如此处理。记诵也要讲究技巧，例如 利用韵文、骈句、排比等。但技巧又往往是有个性的