第15章个别差异与发展实验 、目的要求: 了解个别差异的实验研究 、讲授内容: (一)个别差异的研究途径 (二)变量介绍 (三)实验主题与研究范例 个别差异的研究途径 在科学中,尤其是在心理学的个别差异研究中,一个普遍受到关注的问题是, 哪些方法和理论能够更好地预测未来事件? 从历史上来看,个别差异的研究始终伴随着方法论方面的争论,即为了理解人 们之间的差异和预测他们的将来行为,哪种方法是适宜的。 (一)个别差异的方法学途径 我们讨论的许多问题都涉及到了产生预期的方法。 一般解决此类问题的方法有两个 实证的 分析的 (二)引起个别差异的变量(1) 个别差异的先天的(自然)基础 个别差异的经验的(教养)基础 自然与教养之争是心理学的古老问题。 因此,当我们探讨机体发展的时候,他建议我们应该考虑几个相互作用的因素 基因 出生前的营养环境 出生后的营养 与经验和学习相关的因素 身体的损伤 二、个别差异研究中的变量 因变量
第 15 章 个别差异与发展实验 一、目的要求： 了解个别差异的实验研究。 二、讲授内容： （一）个别差异的研究途径 （二）变量介绍 （三）实验主题与研究范例 一、个别差异的研究途径 在科学中，尤其是在心理学的个别差异研究中，一个普遍受到关注的问题是， 哪些方法和理论能够更好地预测未来事件？ 从历史上来看，个别差异的研究始终伴随着方法论方面的争论，即为了理解人 们之间的差异和预测他们的将来行为，哪种方法是适宜的。 （一）个别差异的方法学途径 我们讨论的许多问题都涉及到了产生预期的方法。 一般解决此类问题的方法有两个 实证的 分析的 （二）引起个别差异的变量（1） 个别差异的先天的（自然）基础； 个别差异的经验的（教养）基础； 自然与教养之争是心理学的古老问题。 因此，当我们探讨机体发展的时候，他建议我们应该考虑几个相互作用的因素。 基因 出生前的营养环境 出生后的营养 与经验和学习相关的因素 身体的损伤 二、个别差异研究中的变量 因变量
智力研究中的因变量是每个研究者使用的智力测验 由于不同的研究者对智力的定义意见不一致,所以很难制订一个能被所有人接 受的统一的测量。 自变量 所有的个别差异,包括智力,自变量就是被试变量。 同卵双生子一一异卵双生子一一不同儿童 控制变量 在智力研究中,很难指出存在的控制变量 学习会影响测验结果一一文化公平。 但是,完全消除学习、语言的运用、动机、文化知识等因素的影响是不可能的 实验主题与研究范式 主题:测量信度 研究范式:智力与发展的研究设计 1、测量信度 信度:是指对某一事物多次测量的一致性。 测量工具 被测量的事物 智力的概念并没有从理论上被很好地定义。 Guilford(1967)认为,目前有100多种关于智力的定义。 有些理论家认为,存在一个基本的心理能力和其它被分离出来的许多具体能力 基本能力被描述为“一种抽象推理和问题解决的能力” 2、智力测量的稳定性 现在普遍使用的智力测验都具有较髙的重测信度(大约0.95)。 如果我们认为智力测验是有信度的,那么我们就可以考虑:个体被测量到的智 力在其一生的发展中的稳定性如何 纵向研究 Kangas和 Bradway(1971)在不同时间对同一组被试进行测验 被试:旧金山弯区的儿童,138人 1931年,被试的平均年龄只有4岁,138人:斯坦福一一比柰测验; 1941年,138人:重测 1956年,111人:重测+韦氏智力测验;
智力研究中的因变量是每个研究者使用的智力测验。 由于不同的研究者对智力的定义意见不一致，所以很难制订一个能被所有人接 受的统一的测量。 自变量 所有的个别差异，包括智力，自变量就是被试变量。 同卵双生子——异卵双生子——不同儿童 控制变量 在智力研究中，很难指出存在的控制变量。 学习会影响测验结果——文化公平。 但是，完全消除学习、语言的运用、动机、文化知识等因素的影响是不可能的。 三、实验主题与研究范式 主题：测量信度 研究范式：智力与发展的研究设计 1、测量信度 信度：是指对某一事物多次测量的一致性。 测量工具 被测量的事物 智力的概念并没有从理论上被很好地定义。 Guilford（1967）认为，目前有 100 多种关于智力的定义。 有些理论家认为，存在一个基本的心理能力和其它被分离出来的许多具体能力。 基本能力被描述为“一种抽象推理和问题解决的能力”。 2、智力测量的稳定性 现在普遍使用的智力测验都具有较高的重测信度（大约 0.95）。 如果我们认为智力测验是有信度的，那么我们就可以考虑：个体被测量到的智 力在其一生的发展中的稳定性如何？ 纵向研究 Kangas 和 Bradway（1971）在不同时间对同一组被试进行测验。 被试：旧金山弯区的儿童，138 人 1931 年，被试的平均年龄只有 4 岁，138 人：斯坦福——比柰测验； 1941 年，138 人：重测； 1956 年，111 人：重测+韦氏智力测验；
1969年,48人:重测+韦氏智力测验 结果表明,不同年龄时的重测的相关系数都具有统计上的显著性。 说明:儿童在4岁时测出的分数能够在某种程度上预测他们的未来。即智力在 大部分人生(从儿童早期到中年)中保持相对稳定。 用作变量的年龄 最典型的变化年龄的实验设计称为横断法 但是,在这种设计中许多其他的因素可能会与年龄混淆。例如,与年轻被试相 比,年长被试可能在教养方式、所受教育等方面都有所不同。 这种混淆称为“同辈效应”( cohort effect):是指横断硏究中当两个不同年 龄组具有不同经历时产生的混淆。 在许多智力测验研究中的另一个关键差异是,年长者可能比年轻人有更短的正 规教育时间。 使用横断法研究的结果表明:智力在25岁以前是稳步增长的,之后直到60岁 左右是逐渐降低的,再之后,降低的速度加快。 存在的问题,导致对结果的争议。 纵向研究:当时社会环境的影响。由于两次测验间的经验变化引起所研究行为 的变化,所以,一般而言,纵向设计不能得出年龄改变行为的可靠结论。 时间迟滞研究 四、从问题到实验:基本内容 问题:动机与情绪在智力作业中起什么作用 儿童的动机目标怎样影响他们的智力作业?
1969 年，48 人：重测+韦氏智力测验； 结果表明，不同年龄时的重测的相关系数都具有统计上的显著性。 说明：儿童在 4 岁时测出的分数能够在某种程度上预测他们的未来。即智力在 大部分人生（从儿童早期到中年）中保持相对稳定。 3、用作变量的年龄 最典型的变化年龄的实验设计称为横断法。 但是，在这种设计中许多其他的因素可能会与年龄混淆。例如，与年轻被试相 比，年长被试可能在教养方式、所受教育等方面都有所不同。 这种混淆称为“同辈效应”（cohort effect）：是指横断研究中当两个不同年 龄组具有不同经历时产生的混淆。 在许多智力测验研究中的另一个关键差异是，年长者可能比年轻人有更短的正 规教育时间。 使用横断法研究的结果表明：智力在 25 岁以前是稳步增长的，之后直到 60 岁 左右是逐渐降低的，再之后，降低的速度加快。 存在的问题，导致对结果的争议。 纵向研究：当时社会环境的影响。由于两次测验间的经验变化引起所研究行为 的变化，所以，一般而言，纵向设计不能得出年龄改变行为的可靠结论。 时间迟滞研究 四、从问题到实验：基本内容 问题：动机与情绪在智力作业中起什么作用？ 儿童的动机目标怎样影响他们的智力作业？