11480字知识拓展一一建构主义理论 建构主义理论 建构主义(co阳structivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分 支，建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解 和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构，图式是认 知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成 和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和 平衡。 理论概述 1、图式、同化、顺应、平衡 同化是指学习个体对刺激输入的过滤或政变过程。也就是说个体在感 受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分， 懒应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的 信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构 因外部刺激的影响而发生改变的过程。 平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向 另一个平衡状态过波的过程。 2、建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：皮互杰(J,Piā阳t)、科恩的整 (O.Kernberg）、斯膝伯格(R.J.sternber),卡茨(D.Katz)、推果斯基 (Vogotsgy). 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创 立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主 义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关 于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的，儿童与环境的相互 作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激 所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程：顺应是指个体的认知结 构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，面 顺应则是认知结构性质的改变，认知个体通过同化与顺应这两种形式来达 到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种 平衡的认知状态：而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修 改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程，儿童的认知结
1 1 480 字知识拓展——建构主义理论 建 构主义理论 建 构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分 支 。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解 和 思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认 知 结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成 和 变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和 平 衡。 理 论概述 1、图式、同化、顺应、平衡 同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感 受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的 信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构 因外部刺激的影响而发生改变的过程。 平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向 另一个平衡状态过渡的过程。 2、建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格 (O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基 (Vogotsgy)。 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创 立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主 义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关 于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互 作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激 所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结 构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而 顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达 到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种 平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修 改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结
构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡一一不平衡一一新 的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知 结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究：斯腾伯格 (R.J,sternberg)和卡茨(D,atz)等人强调个体的主动性在建构认知结构 过程中的关健作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探 索：维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中 学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“量近发展区”的理论。 维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社 会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个 体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平 即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或 比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即 “最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了 “活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这 些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过 程创造了条件。 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学 生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主 动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔 记本上)。以学生为中心，强调的是”学“，以教师为中心，强调的是”教 “。这正是两种教育思想，教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种 对立的学习理论、教学理论和教学设计理论，由于建构主义所要求的学习 环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支特，这就使建构主义理论日 益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学 改革的指导思想。 学习理论 建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习 过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知 规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以 及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导 下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基瑞上实现较理想 的建构主义学习环境， 建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是 学习”)与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行 说明
构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新 的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知 结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格 (R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构 过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探 索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中 学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。 维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社 会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个 体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平 即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或 比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即 “最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了 “活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这 些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过 程创造了条件。 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学 生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主 动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔 记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教 “。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种 对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习 环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日 益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学 改革的指导思想。 学 习理论 建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习 过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知 规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以 及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导 下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想 的建构主义学习环境。 建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是 学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行 说明
1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情 境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学 习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由 于学习是在一定的情境即杜会文化背最下，借助其他人的帮助即通过人际 间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情 境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四 大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义 建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境 下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的 情境的创设间盟，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协 作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设 的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会 话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会 话商讨如何完成规定的学习任务的计划：此外，协作学习过程也是会话过 程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习 过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间 的内在联系，在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习 内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达 到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图 式”，也就是关于当前所学内容的认知结构，由以上所逸的“学习”的含 义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教 师思锥过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自 身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵敦师 讲授内容的能力， 2、关于学习的方法 建构主义提信在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说， 既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建 构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，学生是信息加工的 主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对 象。学生爱成为意义的主动建构者，就爱求学生在学习过程中从以下几个 方面发挥主体作用： (1)要用探素法、发现法去建构知识的意义： (2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料： 对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证：
1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情 境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学 习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由 于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际 间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情 境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四 大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义 建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境 下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的 情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协 作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设 的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会 话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会 话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过 程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享， 因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习 过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间 的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习 内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达 到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图 式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含 义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教 师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自 身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师 讲授内容的能力。 2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说， 既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建 构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的 主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对 象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个 方面发挥主体作用： （1）要用探索法、发现法去建构知识的意义； （2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料， 对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己己经知道的事物相联 系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关 键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论 的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有 “白我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种， 自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的：相互协商则指学习小组内部 相互之间的讨论与舞论。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下 几个面发挥指导作用： (1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机： (2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线 索，帮助学生建构当前所学知识的意义。 (3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开 展讨论与交蓬)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方 向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和时论：在 讨论中设法把问圈一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解：要启发 诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识， 建构主义的敢学思想 建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观，学习观，学生观、师 生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。 1,建构主义的知识观 (1)知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系 统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释，假设 或假说，它不是问题的最锋答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断 地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。 (2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或 包题解决都实用的方法，在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准， 一用就灵的，而是需要针对具体问题的情最对原有知识进行再加工和再创 造。 (3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了 知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习 者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自已的 经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不 叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联 系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关 键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论 的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有 “自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种， 自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部 相互之间的讨论与辩论。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下 几个面发挥指导作用： （1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线 索，帮助学生建构当前所学知识的意义。 （3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开 展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方 向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在 讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发 诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 建 构主义的教学思想 建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师 生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等 6 个方面。 1．建构主义的知识观 （1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系 统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设 或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断 地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。 （2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或 问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准， 一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创 造。 （3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了 知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习 者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的 经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不 叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习
2,建构主义的学习观 (1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构 知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义， 这种建构是无法由他人来代替的。 (2)学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据白己 的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的 意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的 反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义 所描述的“刺激�：反应”那样。 (3)学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础， 对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有 的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和政变。 (4)同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式，同 化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化一顺应一同化一 顺应…循环往复，平衡一不平衡一平衡一不平衡，相互交替，人的认知 水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的 是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过 程不是衡单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互 作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。 3.建构主义的学生观 (1)建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日 常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了有关的知识经验，他们 对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有 现成的经验可以借整，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以 往的经验，依靠他们的认知能力，形成对间题的解释，提出他们的假设， (2》教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外都对学习 者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经险作为新知识的 生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是 知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知 识权威的象征，面应该重视学生自己对各种现象的理解，顿听他们时下的 看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己 的解释。 (3)教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索， 并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经险背景的差 异的不可避兔，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在 学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源，建构主义虽然
2．建构主义的学习观 （1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构 知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义， 这种建构是无法由他人来代替的。 （2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己 的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的 意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的 反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义 所描述的“刺激�反应”那样。 （3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础， 对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有 的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。 （4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同 化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－ 顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知 水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的 是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过 程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互 作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。 3．建构主义的学生观 （1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日 常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们 对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有 现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以 往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。 （2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习 者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的 生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是 知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知 识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的 看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己 的解释。 （3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索， 并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差 异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在 学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然
幸常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作 用。 4,师生角色的定位及其作用 (1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的 传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合 作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这 些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激局学生对问题解决的多 重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的，教师必须创设 一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验，独立深究、合作 学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平 衡，教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认 知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标 包括认知目标和情感目标，教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制 学习的过程。 (2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生 的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的 情景和提示新旧知识之间联系的线索，痞助学生建构当前所学知识的意义。 为使学生的意义建构更为有效，数师应尽可能组织协作学习，展开讨论和 交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。 (3》学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构 主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完 成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形 成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求 学生承担更多的管理自己学习的机会：教师应当注意使机会水远处于端果 斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。 学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要 求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的间圈提出各种假设并 努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起 来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好 的效果是与协商过程结合起来。 5,建构主义的学习环境 建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助， 如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获 得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分
非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作 用。 4．师生角色的定位及其作用 （1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的 传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合 作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这 些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多 重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设 一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作 学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平 衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认 知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标 包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制 学习的过程。 （2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生 的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的 情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。 为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和 交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。 （3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构 主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完 成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形 成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求 学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果 斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。 学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要 求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并 努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起 来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好 的效果是与协商过程结合起来。 5．建构主义的学习环境 建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助， 如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获 得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分
(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建 构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或 方面。 (2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生 与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习 进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作 用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。 自我协商是指白己和自己反复商量什么是比较合理的：相互协商是指学习 小组内部之间的商檀、讨论和辩论， (3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之 间必须通过交置来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎 样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是 交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享， 交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段， (4)意义建构，是教学过程的最终目标，其建构的意义是指事物的性 质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是 要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他 事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 6.建构主义的教学原则 (1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 (2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的间 题应该使学生感到就是他们本人的问题。 (3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应 该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技 能。 (4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。 (5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他 们自己解决问题。 (6)设计支持和激发学生思维的学习环境， (7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。 (8)支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的 技能，成为独立的学习者， 建构主义的教学棋式和教学方法 与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为： “以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和
（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建 构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或 方面。 （2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生 与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习 进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作 用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。 自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习 小组内部之间的商榷、讨论和辩论。 （3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之 间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎 样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是 交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。 交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。 （4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性 质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是 要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他 事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 6．建构主义的教学原则 （1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 （2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问 题应该使学生感到就是他们本人的问题。 （3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应 该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技 能。 （4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。 （5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他 们自己解决问题。 （6）设计支持和激发学生思维的学习环境。 （7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。 （8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的 技能，成为独立的学习者。 建 构主义的教学模式和教学方法 与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为： “以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和
促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主 动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的 意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者：教师 是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者：教材所提供 的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象：煤体也不 再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习 和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的以知工县·显然，在这 种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比。各自有完全 不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常 清楚、常明确的，因而成为教学语动进程的另外一种稳定结构形式，即 建构主义学习环境下的教学模式。 在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主 要有以下几种： 支架式教学(Scaffolding Instruction) 支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解 提供一种概念框架(conceptua lfranework)。这种框架中的概念是为发展学 习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以 分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教 学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构 着自身的过程：而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地 建构自己，不断建造新的能力，支架式教学是以前苏联著名心理学家维果 斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发 展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种 是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应 从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”，支架教学中 的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将 学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。 支架式教学由以下几个环节组成： (1)搭脚手架一一围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建 立概念框架。 (2)进入情境一一将学生引入一定的问题情境。 (3)独立探索一一让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念 有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要 先由教师启发引导，然后让学生自己去分析：探索过程中教师要适时提示， 帮助学生沿概念框架逐步攀升
促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主 动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的 意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师 是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供 的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不 再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习 和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这 种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全 不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常 清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即 建构主义学习环境下的教学模式。 在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主 要有以下几种： 支 架式教学(Scaffolding I n struction) 支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解 提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学 习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以 分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教 学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构 着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地 建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果 斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发 展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种 是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应 从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中 的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将 学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。 支架式教学由以下几个环节组成： （1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建 立概念框架。 （2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。 （3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念 有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要 先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示， 帮助学生沿概念框架逐步攀升
(4)协作学习一一进行小组协商、讨论，讨论的结果有可能使原来确 定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可 能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变 得明朗、一致起来。在共享集体思锥成果的基础上达到对当前所学概念比 较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 (5)效果评价一一对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习 小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力：②对小组协作 学习所作出的贡献：③是否完成对所学知识的意义建构， 抛错式教学(Anchored Instruction) 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定 这类真实事件或间题被形象地比喻为“抛锚”，因为一且这类事件或问题 被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一 样)，建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该 知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解， 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受，去体验（即通过获 取直接经险来学习)，而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经险的介绍 和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以 有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性敦学”。 抛辅式教学由这样几个环节组成： (1)创设情境一一使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中 发生 (2)确定问题一一在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的 真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”， 这一环节的作用就是“抛锚”， (3)自主学习一一不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问 题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生 的“自主学习”能力。 (4)协作学习一一讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、 加深每个学生对当前问愿的理解。 (5)效果评价一一由于抛描式教学的学习过程就是解决问题的过程， 由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不 需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录 学生的表现即可。 随机进入教学像andomAccessInstruction)
（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确 定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可 能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变 得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比 较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 （5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习 小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作 学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。 抛 锚式教学(Anchored I n struction) 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定 这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题 被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一 样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该 知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解， 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获 取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍 和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以 有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成： （1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中 发生。 （2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的 真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”， 这一环节的作用就是“抛锚”。 （3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问 题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生 的“自主学习”能力。 （4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、 加深每个学生对当前问题的理解。 （5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程， 由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不 需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录 学生的表现即可。 随 机进入教学(RandomAccessInstruction)
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之 间相互联系的全面了解和掌醒、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意 义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服 这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不 同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以星现。换句话说，学 习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获 得对同一事物或同一问恩的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入 教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识 内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样， 只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不 同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果。绝不仅仅 是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理 解与认识上的飞跃， 随机进入教学主要包括以下几个环节： (1》里现基本情境一一向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的 情境。 (2)随机进入学习一一取决于学生“随机进入”学习所选样的内容， 面呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应 注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会白己学习， (3》思维发展训练一一由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研 究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展 学生的思维能力。 (4》小组协作学习一一围绕星现不同侧面的情境所获得的认识展开小 组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社 会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的现点、看法进行 思考并作出反映。 (5)学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自 主学习能力：②对小组协作学习所作出的贡献：③是否完成对所学知识的 意义建构。 建构主义学习环境下的教学设计原则 建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知 识意义的主动建构者：教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不 要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学 生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领 域的专家们进行了大量的研究与探常，力图建立一套能与建构主义学习理 论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系，尽管 这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之 间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意 义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服 这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不 同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学 习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获 得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入 教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识 内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样， 只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不 同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅 是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理 解与认识上的飞跃。 随机进入教学主要包括以下几个环节： （1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的 情境。 （2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容， 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应 注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。 （3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研 究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展 学生的思维能力。 （4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小 组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社 会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行 思考并作出反映。 （5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自 主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的 意义建构。 建 构主义学习环境下的教学设计原则 建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知 识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不 要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学 生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领 域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理 论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管 这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基