第一章教学论概述教学论是教育学科中一门独立的分支学科：也称为二级学科。与其他学科一样教学论也有着自己特定的研究对象，研究对象不明，一门学科在学术界便无法立足，因为你没有特定的研究对象，人们就不明白你这门学科是干什么的，你与其他学科的区别是什么。一、教学论的研究对象明确教学论的研究对象，对于教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义。自第二次世界大战之后，教学论进入了蓬勃发展的新时期。但是，伴随着教学论分支学科及相关学科的大量涌现，教学心理学、教学社会学等相关学科都把教学现象做为共同的研究客体。教学论作为一门学科的独立性日趋受到严峻的挑战。这就迫使人们不得不对教学论的一些最基本问题予以重新审视,并作出尽可能明晰的解答。教学论的研究对象是什么？其学科特性如何？我们又该怎样把握其学科体系？这是从事教学论研究必须清楚的问题。教学论与教育学、学科教学法之间的联系和区别已为教学论研究者所认识，说教学论的对象是研究教学活动、探索教学规律也并非错误。问题在于：随着大量教学论分支学科及其相关学科的出现,如教学心理学、教学社会学、教学生态学、教学病理学、教学控制论、教学信息学、教学艺术论、教学环境论、教学技术学、教学美学等等教学现象已成为众多学科研究的客体，如果继续坚持认为教学论的对象是研究教学活动及其规律，那么，我们就无法区分教学论和教学心理学、教学社会学等学科在研究对象上的异同。难道教学心理学就不是通过研究教学活动，探索教学规律吗？如何揭示一门学科的研究对象？美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一书中指出的给社会学下定义的三条途径对我们颇有启发：第一，历史的途径一创始人说了什么；第二，经验主义的途径一一当代社会学家在做些什么；第三，分析的途径，理性的指示是什么。这对于我们考察教学论的研究对象具有很大的启发作用。即第一，历史的途径，看以往的教学论研究者对教学论的研究对象说了些什么？有些什么主张，发生过哪些具体争论？第二，经验主义的途径，看当代教学论研究者在从事教学论研究时实际上做了些什么，主要研究教学的哪些方面？第三，分析的途径，从理性的角度推断现代教学论的理想的研究对象到底应该是什么？第一，历史的途径。17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的诞生，标志着教学论的真正建立，形成了一个独立的学科。他将教学论看成是“把一切事物教给一切人的全部艺术”的观点相一
第一章 教学论概述 教学论是教育学科中一门独立的分支学科，也称为二级学科。与其他学科一样教学论 也有着自己特定的研究对象，研究对象不明，一门学科在学术界便无法立足，因为你 没有特定的研究对象，人们就不明白你这门学科是干什么的，你与其他学科的区别是 什么。 一、教学论的研究对象 明确教学论的研究对象，对于教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义。 自第二次世界大战之后,教学论进入了蓬勃发展的新时期。但是, 伴随着教学论分支学科 及相关学科的大量涌现, 教学心理学、教学社会学等相关学科都把教学现象做为共同的 研究客体。教学论作为一门学科的独立性日趋受到严峻的挑战。这就迫使人们不得不 对教学论的一些最基本问题予以重新审视,并作出尽可能明晰的解答。教学论的研究对 象是什么? 其学科特性如何?我们又该怎样把握其学科体系? 这是从事教学论研究必须 清楚的问题。 教学论与教育学、学科教学法之间的联系和区别已为教学论研究者所认识,说教学论的 对象是研究教学活动、探索教学规律也并非错误。问题在于:随着大量教学论分支学科 及其相关学科的出现,如教学心理学、教学社会学、教学生态学、教学病理学、教学控 制论、教学信息学、教学艺术论、教学环境论、教学技术学、教学美学等等,教学现象 已成为众多学科研究的客体,如果继续坚持认为教学论的对象是研究教学活动及其规律, 那么,我们就无法区分教学论和教学心理学、教学社会学等学科在研究对象上的异同。 难道教学心理学就不是通过研究教学活动,探索教学规律吗? 如何揭示一门学科的研究对象？美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一书中指 出的给社会学下定义的三条途径对我们颇有启发：第一，历史的途径——创始人说了 什么；第二，经验主义的途径——当代社会学家在做些什么；第三，分析的途径，理 性的指示是什么。这对于我们考察教学论的研究对象具有很大的启发作用。即 第一，历史的途径，看以往的教学论研究者对教学论的研究对象说了些什么？有些什 么主张，发生过哪些具体争论？ 第二，经验主义的途径，看当代教学论研究者在从事教学论研究时实际上做了些什 么，主要研究教学的哪些方面？ 第三，分析的途径，从理性的角度推断现代教学论的理想的研究对象到底应该是什 么？ 第一，历史的途径。 17 世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的诞生,标志着教学论的真正建立,形成了一 个独立的学科。他将教学论看成是“把一切事物教给一切人的全部艺术”的观点相一
致。该书第三篇教学论包括第16章至第22章，主要论述的是教学原则、规则和方法、班级授课制以及分科教学法。夸美纽斯虽然没有明确地指出教学论的研究对象,但他所论述的内容为日后的教学论研究奠定了基础。赫尔巴特在《普通教育学》的第二卷探讨了教学论。他认为，教学过程即是形成学生观念体系的过程，因而教学论所研究的即是教师如何用“观念”去塑造儿童的心灵。第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中认为：“就广义说,我们将教育学理解为关于人类教育方面自觉活动的规律和规划的科学.·而教学则指使人具有教养的一种对人有意识的影响，因此，教育学包括教学论。他还进而指出，如果找们广义地将教学论理解为有关教学的一般规律和规则的科学,那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规则的学说，它包括在教学论之中,并成为它的实用部分。第斯多惠的这些论述和分析可以说是对已有教学论研究的系统总结,比较确切地指明了教学论的研究对象及范围。前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相互作用及其统一。”国内关于教学论研究对象的争论不大，在总体上，国内学者的观点基本上和斯卡特金的观点相同。第二，经验的途径。在教学论不断向科学化迈进的过程中，教学论的研究对象始终是教学论研究者关注、探索的一个关键问题。国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳起来，大致可分为两类：（1）教学论的研究对象是教学的一般规律。前苏联学者和我国学者多持这种看法。（2）教学论的研究对象是各种具体的教学变量和教学要素。西方教学论研究者多持这种观点。例如，唐肯（MJ.Dunkin）和比德（BJ.Biddle）在他们合著的《教学研究》（TheStudyingofTeaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指教师的个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结果变量（学习结果）这几种教学变量。前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象。以一般规律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究中也无从下手，无法操作。后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。这样的研究对象虽然具体、清晰，容易在研究中操作化，但却给人以只见树木不见森林的感觉，难以真正反映教学论研究的全貌。第三，理性分析的角度。教学论分化为诸多学科，而许多教学论的相关学科也在研究教学活动，这是否意味着教学论作为一门学科已不复存在或者说没有存在的必要了呢？答案应该是否定的。正如教育学、伦理学等具体学科脱胎于哲学而并没有否定哲学作为一门学科的独立性一样，教学论仍然需要具有自身独特的研究对象和研究内容。而且，教学论的研究应该
致。该书第三篇教学论包括第 16 章至第 22 章,主要论述的是教学原则、规则和方法、 班级授课制以及分科教学法。夸美纽斯虽然没有明确地指出教学论的研究对象,但他所 论述的内容为日后的教学论研究奠定了基础。 赫尔巴特在《普通教育学》的第二卷探讨了教学论。他认为,教学过程即是形成学生观 念体系的过程,因而,教学论所研究的即是教师如何用“观念”去塑造儿童的心灵。 第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中认为: “就广义说,我们将教育学理解为关于人 类教育方面自觉活动的规律和规划的科学⋯⋯而教学则指使人具有教养的一种对人有意 识的影响,因此,教育学包括教学论。”他还进而指出,如果我们广义地将教学论理解为有 关教学的一般规律和规则的科学,那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规 则的学说,它包括在教学论之中,并成为它的实用部分。第斯多惠的这些论述和分析可以 说是对已有教学论研究的系统总结,比较确切地指明了教学论的研究对象及范围。 前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相互作用及其统 一。”国内关于教学论研究对象的争论不大，在总体上，国内学者的观点基本上和斯 卡特金的观点相同。 第二，经验的途径。 在教学论不断向科学化迈进的过程中，教学论的研究对象始终是教学论研究者关注、 探索的一个关键问题。国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳起来，大致 可分为两类：（1）教学论的研究对象是教学的一般规律。前苏联学者和我国学者多持 这种看法。（2）教学论的研究对象是各种具体的教学变量和教学要素。西方教学论研 究者多持这种观点。例如，唐肯（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）在他们合著的《教 学研究》（The Studying of Teaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指 教师的个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结 果变量（学习结果）这几种教学变量。 前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论 研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象。以一般规 律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究中也无从下手，无法操作。 后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。这样的研究对象 虽然具体、清晰，容易在研究中操作化，但却给人以只见树木不见森林的感觉，难以 真正反映教学论研究的全貌。 第三，理性分析的角度。 教学论分化为诸多学科，而许多教学论的相关学科也在研究教学活动，这是否意味着 教学论作为一门学科已不复存在或者说没有存在的必要了呢？答案应该是否定的。正 如教育学、伦理学等具体学科脱胎于哲学而并没有否定哲学作为一门学科的独立性一 样，教学论仍然需要具有自身独特的研究对象和研究内容。而且，教学论的研究应该
为其分支学科和相关学科提供最一般的理论基础和原理原则，它不能代替其他学科同样也不能为其他学科所代替。改革开放以来，我国教学论研究者讨论了不少重大的理论问题，获得了相当可观的成果，积极推动，深刻影响了所有教学论分支学科和相关学科的研究，所有分支和相关学科的发展无不借助教学论的研究成果，而且教学论的研究对教学实践的影响日益深远，这足以说明教学论作为一门独立学科存在的价值和必要性。那么，从理性的角度分析，教学论区别于其他分支学科和相关学科的特性在于它以动态的教学整体为研究对象，进一步说动态的教学整体包括以下三个方面：（1）教学论要研究教与学的关系。教与学的活动是由多种教学因素构成的，因此，教学活动中存在着错综复杂的各种关系。例如，教师与学生、学生与学生、教师与教材、学生与教材、师生与教学环境之间的关系，等等。那么，其中的哪些关系是教学活动中最根本、最本质的关系呢？我们认为，最本质的关系是教与学的关系，也就是教师与学生在双边活动中知识授受之间的关系。在教学活动中，教师和学生、教和学，两者相互依存，相互促进，相互制约，共同构成了教学的矛盾运动过程。教与学的矛盾，是教学过程贯穿始终的主要矛盾。正是这一主要矛盾的运动发展，决定了教学的本质和规律。因此，在教学论研究过程中，抓住了教与学这一最本质的关系，就是抓住了教学研究的根本。探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质、总结教学规律和形成教学理论的过程。（2）教学论要研究教与学的条件。无论教师的教还是学生的学，都离不开一定的教学条件的支持与配合。所请教学的条件，主要就是指教学活动所必需的、以及对教学的质量、效率、广度和深度产生直接或间接影响的各种因素。从宏观角度来看，教学活动是在一定的社会空间中发生的，社会的政治、经济、科技、文化等都是教学的基本条件。不同的社会对教育有不同的要求，在不同的社会条件下有不同的教学自的、教学内容和教学形式。因此，教学论应当对影响教学活动的这些宏观社会条件进行一定的研究。但是，我们在教学论意义上所谈的教学条件，更主要的还是指那些参与在教学过程中的对教与学产生着更为直接、具体和有力的影响的主客观教学因素。例如，教学设施、班级气氛、教学手段、学生的知识经验准备和认知结构、教材、教师的学识和能力，等等。归纳起来，教学的这些条件可归结为以下几个方面：（1）课程与教材；（2）教学环境，包括教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风、人际关系等等；（3）教师的素质及特点，如知识、能力、态度、年龄、性别等；（4）学生的素质及特点，包括知识经验准备、智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。这些主客观因素作为教与学必需的基本条件在教学活动中发挥着重要作用，教学论必须将它们置于研究的重要位置加以认真研究。（3）教学论要研究教与学的操作。教学论不仅要研究教学的一般原理和规律，研究教学应具备的基本条件，同时还更要研究如何将一般的原理和规律运用于教学实践，研究如何更好地根据教学条件设计、组织教学，提高教学效率。也就是说，教学论要注
为其分支学科和相关学科提供最一般的理论基础和原理原则，它不能代替其他学科， 同样也不能为其他学科所代替。 改革开放以来，我国教学论研究者讨论了不少重大的理论问题，获得了相当可观的成 果，积极推动，深刻影响了所有教学论分支学科和相关学科的研究，所有分支和相关 学科的发展无不借助教学论的研究成果，而且教学论的研究对教学实践的影响日益深 远，这足以说明教学论作为一门独立学科存在的价值和必要性。 那么，从理性的角度分析，教学论区别于其他分支学科和相关学科的特性在于它以动 态的教学整体为研究对象，进一步说动态的教学整体包括以下三个方面： （1）教学论要研究教与学的关系。教与学的活动是由多种教学因素构成的，因此，教 学活动中存在着错综复杂的各种关系。例如，教师与学生、学生与学生、教师与教 材、学生与教材、师生与教学环境之间的关系，等等。那么，其中的哪些关系是教学 活动中最根本、最本质的关系呢？我们认为，最本质的关系是教与学的关系，也就是 教师与学生在双边活动中知识授受之间的关系。在教学活动中，教师和学生、教和 学，两者相互依存，相互促进，相互制约，共同构成了教学的矛盾运动过程。教与学 的矛盾，是教学过程贯穿始终的主要矛盾。正是这一主要矛盾的运动发展，决定了教 学的本质和规律。因此，在教学论研究过程中，抓住了教与学这一最本质的关系，就 是抓住了教学研究的根本。探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质、总结教学 规律和形成教学理论的过程。 （2）教学论要研究教与学的条件。无论教师的教还是学生的学，都离不开一定的教学 条件的支持与配合。所谓教学的条件，主要就是指教学活动所必需的、以及对教学的 质量、效率、广度和深度产生直接或间接影响的各种因素。从宏观角度来看，教学活 动是在一定的社会空间中发生的，社会的政治、经济、科技、文化等都是教学的基本 条件。不同的社会对教育有不同的要求，在不同的社会条件下有不同的教学目的、教 学内容和教学形式。因此，教学论应当对影响教学活动的这些宏观社会条件进行一定 的研究。但是，我们在教学论意义上所谈的教学条件，更主要的还是指那些参与在教 学过程中的对教与学产生着更为直接、具体和有力的影响的主客观教学因素。例如， 教学设施、班级气氛、教学手段、学生的知识经验准备和认知结构、教材、教师的学 识和能力，等等。归纳起来，教学的这些条件可归结为以下几个方面：（1）课程与教 材；（2）教学环境，包括教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风、人 际关系等等；（3）教师的素质及特点，如知识、能力、态度、年龄、性别等；（4）学 生的素质及特点，包括知识经验准备、智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。这 些主客观因素作为教与学必需的基本条件在教学活动中发挥着重要作用，教学论必须 将它们置于研究的重要位置加以认真研究。 （3）教学论要研究教与学的操作。教学论不仅要研究教学的一般原理和规律，研究教 学应具备的基本条件，同时还更要研究如何将一般的原理和规律运用于教学实践，研 究如何更好地根据教学条件设计、组织教学，提高教学效率。也就是说，教学论要注
重研究教与学的操作问题。例如，教学论要研究各种教学方法的适用范围和操作要求，教学设计的程序、方法和基本模式，课堂管理的技术和方法，教学评价工具的编制技术和使用规范，教学环境因素的调控策略，等等。理论与实践脱节，进一步说理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式，这是当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节。这种状况的形成，与长期以来我们对教学论学科性质、研究对象认识的片面性有密切关系。因此，在继续加强教学基本原理研究的基础上，重视对教与学操作问题的研究，不仅有利于理论与实践的结合，而且也有利于教学论的学科建设。以上三个方面密切联系，共同构成了教学论完整的研究对象。对第一部分的研究可以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知识，第三部分的研究则产生教学的技术。由这三大块研究结果构成的，就是一个相对完整的教学论体系。教学论是从动态的教学整体出发,综合研究教学活动和教学关系,探索教学最一般规律的一门学科。二、教学论的学科性质教学论是一门什么性质的学科？是理论学科还是应用学科？这一问题直接关系着教学论的研究目的、研究对象和学科发展的方向，因而是教学论研究中必须首先回答的一个问题。从教学论发展的历史来看，人们对教学论的学科性质的认识是不尽相同的，而且是发展变化的。概括起来，大致有两种认识。一种认为，教学论是研究具体的教学操作方法和技术的学科。例如，著名捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》的卷首就开宗明义地申明，他写这本书的“主要目的是在：寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学”，《大教学论》所要阐明的就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。长久以来，西方学者多持这种观点，因而西方各国的教学理论关注更多的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等。美国著名学者布鲁纳在《论教学的若干原则》一文中指出，教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。日本学者东洋在《教学论的构想》一文中提出：“教学论是研究最优教学法的科学”。我国解放前的教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研究和介绍各种具体的教学方法及技术。另一种意见认为，教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东欧国家的教学论学者多持这种观点。例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出：教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论是研究教养的一般规律”。我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响，已出版的教学论著作也多持这一观点。例如，吴杰教授编著的《教学论》提出：“教学论是研
重研究教与学的操作问题。例如，教学论要研究各种教学方法的适用范围和操作要 求，教学设计的程序、方法和基本模式，课堂管理的技术和方法，教学评价工具的编 制技术和使用规范，教学环境因素的调控策略，等等。理论与实践脱节，进一步说， 理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模 式，这是当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节。这种状况的形成，与长期以来 我们对教学论学科性质、研究对象认识的片面性有密切关系。因此，在继续加强教学 基本原理研究的基础上，重视对教与学操作问题的研究，不仅有利于理论与实践的结 合，而且也有利于教学论的学科建设。 以上三个方面密切联系，共同构成了教学论完整的研究对象。对第一部分的研究可以 产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知识，第三部分的研究则产生教学的技 术。由这三大块研究结果构成的，就是一个相对完整的教学论体系。 教学论是从动态的教学整体出发,综合研究教学活动和教学关系,探索教学最一般规律的 一门学科。 二、教学论的学科性质 教学论是一门什么性质的学科？是理论学科还是应用学科？这一问题直接关系着教学 论的研究目的、研究对象和学科发展的方向，因而是教学论研究中必须首先回答的一 个问题。 从教学论发展的历史来看，人们对教学论的学科性质的认识是不尽相同的，而且是发 展变化的。概括起来，大致有两种认识。一种认为，教学论是研究具体的教学操作方 法和技术的学科。例如，著名捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》的卷首就开宗明 义地申明，他写这本书的“主要目的是在：寻找一种教学的方法，使得教员因此可以 少教，但是学生可以多学”，《大教学论》所要阐明的就是“把一切事物教给一切人类 的全部艺术”。长久以来，西方学者多持这种观点，因而西方各国的教学理论关注更 多的是教学活动的操作方法、技巧、技术和策略等。美国著名学者布鲁纳在《论教学 的若干原则》一文中指出，教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。 日本学者东洋在《教学论的构想》一文中提出：“教学论是研究最优教学法的科 学”。我国解放前的教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研究和介绍各种具体 的教学方法及技术。 另一种意见认为，教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东欧国家的教学论学 者多持这种观点。例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出： “教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育 的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和组织形式。苏 维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的 有效教学的一般规律。”前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论 是研究教养的一般规律”。我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响，已出版的 教学论著作也多持这一观点。例如，吴杰教授编著的《教学论》提出：“教学论是研
究教学一般规律的科学”。王策三教授在《教学论稿》中强调指出：“对于教学论来说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平”。不难看出，在以上两种观点中，第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向，它倾向于将教学论定位于理论学科。两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，西方的教学理论研究者根据教学实践发展的需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大的教学模式、教学策略、教学设计的方法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教学流派或操作性较强的理论成果。在后一种观点的影响下，前苏联学者和我国教学论研究者构建出了一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的教学论框架体系。我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西方学者的研究还是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的不足在于过分忽视对教学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关注比较具体的操作规范、技术的研究，结果使得西方教学理论的研究成果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性和系统性，形不成基本的理论框架。因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西方国家的教育学科发展中尚未成为一门有成熟体系的独立学科。我国教学论研究的不足则刚好相反，由于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究，使得教学论内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。值得注意的是，后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识出现了一些变化。例如，1991年出版的吴也显教授主编的《教学论新编》指出：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用”。同年出版的季秉德教授主编的《教学论》提出：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。在此基础上，李秉德先生进一步阐述到：“我们应该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。所以我们在论述现代教学论的对象和任务时，在提到教学本质与规律之后，紧接着寻求最优化的途径与方法这句话，这一点也是非常重要的。这就是说，现代教学论应在阐明教学规律的基础上扩充阵地，向实际方面靠拢。”这些论述对于帮助我们拓展思路，理解教学论的学科性质及发展方向，具有深刻的启示意义。为了对教学论的学科性质有一个较为清晰的表述，我们尝试从学科分类的角度寻找一些依据，期望能对教学论作出适当的定性。过去，人们习惯于从研究成果所产生的直接影响的角度，将教育研究分为纯理论研究和应用研究两大部分。这种分类方式过于笼统和简单，它忽略了在纯理论和应用研究之间还存在着一种既有理论色彩又有应用色彩的中间状态的研究。因此，我们赞同这样的一种分类方式，即根据研究的目的将教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类。基础理论研究有时又称为纯粹研究或根本研究，它的主要自的是揭示、描述、解释事物的现蒙、过程和活动机制，探
究教学一般规律的科学”。王策三教授在《教学论稿》中强调指出：“对于教学论来 说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平”。 不难看出，在以上两种观点中，第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论 看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向，它倾向于将教学论定位于理论 学科。两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，西方的教 学理论研究者根据教学实践发展的需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大的教 学模式、教学策略、教学设计的方法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教 学流派或操作性较强的理论成果。在后一种观点的影响下，前苏联学者和我国教学论 研究者构建出了一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的 教学论框架体系。 我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西方学者的研究还 是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的不足在于过分忽视对教 学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关注比较具体的操作规范、技术的 研究，结果使得西方教学理论的研究成果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性 和系统性，形不成基本的理论框架。因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西 方国家的教育学科发展中尚未成为一门有成熟体系的独立学科。我国教学论研究的不 足则刚好相反，由于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究，使得教学论 内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。 值得注意的是，后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识 出现了一些变化。例如，1991 年出版的吴也显教授主编的《教学论新编》指出：“教 学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研 究这些规律在实际中的运用”。同年出版的李秉德教授主编的《教学论》提出：“现 代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径 与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。在此基础上，李秉德先生进一步阐述 到：“我们应该使学的人能把学到的规律用来解决教学上的实际问题。所以我们在论 述现代教学论的对象和任务时，在提到教学本质与规律之后，紧接着‘寻求最优化的 途径与方法’这句话，这一点也是非常重要的。这就是说，现代教学论应在阐明教学 规律的基础上扩充阵地，向实际方面靠拢。”这些论述对于帮助我们拓展思路，理解 教学论的学科性质及发展方向，具有深刻的启示意义。 为了对教学论的学科性质有一个较为清晰的表述，我们尝试从学科分类的角度寻找一 些依据，期望能对教学论作出适当的定性。过去，人们习惯于从研究成果所产生的直 接影响的角度，将教育研究分为纯理论研究和应用研究两大部分。这种分类方式过于 笼统和简单，它忽略了在纯理论和应用研究之间还存在着一种既有理论色彩又有应用 色彩的中间状态的研究。因此，我们赞同这样的一种分类方式，即根据研究的目的将 教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类。基础理论研究有时又称为纯粹研 究或根本研究，它的主要目的是揭示、描述、解释事物的现象、过程和活动机制，探
寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方法论，它回答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。综合研究仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和，“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以实践为基础的知识，发展特定的研究方法。由上可以看出，综合研究实际上是一种以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从学科性质来看，教学论正属于综合研究。长期的教学论研究实践表明，将教学论划入纯的基础理论研究是行不通的，是不利于教学论学科建设与发展的。不管我们是否自觉意识到，近十几年来我国教学论学科建设能取得较大进展，与我们在坚持理论研究为主的情况下不断拓展研究领域，不断加强应用研究是密切联系在一起的。对此，有的教学论学者评论道：“由于我国广大教学论研究者思维空间的拓展，使我国教学论研究领域异常活跃，教学论研究已由纯理论研究转向分支较多的应用研究，各种薪新的应用教学论分支学科不断出现，我国教学论研究正向健全的完整的教学论科学体系迈进。"1995年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考"：学术研讨会对我国教学论研究的现状作了这样的估价：“教学论正经历“形而上”与“形而下的发展，既有理论的升华，也有应用的发展”。由此可见，拓宽研究领域，注重应用研究，已成为我国教学论发展的一个基本动向。在这种情况下，如果仍只坚持教学论的学术性、理论性，忽视它的实践性和应用性，则不仅在认识上滞后于教学论的发展现实，而且可能在一定程度上束缚教学论的正常发展。因此，我们认为，恰当地确定教学论的学科性质对于教学论的学科建设是十分重要的。将教学论定性为综合理论研究就意味着，教学论既是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它文密切关注实践，具有很强的实践目的性，要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。就是说，教学论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如，提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等。这种应用性研究与学科教学法针对各具体学科进行的应用性研究仍有层次上的不同，它仍是一般性、原理性的，并不是给教师开出的具体处方。从这个意义上讲，我们完全没有必要担心教学论会由于进行应用研究而无法区别于下位的学科教学法。三、教学论的学科位置教学论的学科位置是在与其他学科的相互比较中确立的，因此，教学论的学科位置问题也就是教学论与其他学科的关系问题。从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一个组成部分。它与哲学、心理学、社会
寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方法论，它回 答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。综合研究仍属理 论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基 础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把 已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问 题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需 要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以实践为基础的知识，发 展特定的研究方法。 由上可以看出，综合研究实际上是一种以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践 应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。我们认为，从学科性质来看，教学论正属于 综合研究。长期的教学论研究实践表明，将教学论划入纯的基础理论研究是行不通 的，是不利于教学论学科建设与发展的。不管我们是否自觉意识到，近十几年来我国 教学论学科建设能取得较大进展，与我们在坚持理论研究为主的情况下不断拓展研究 领域，不断加强应用研究是密切联系在一起的。对此，有的教学论学者评论道：“由 于我国广大教学论研究者思维空间的拓展，使我国教学论研究领域异常活跃，教学论 研究已由纯理论研究转向分支较多的应用研究，各种崭新的应用教学论分支学科不断 出现，我国教学论研究正向健全的完整的教学论科学体系迈进。” 1995 年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研讨会对我国教学论研究的 现状作了这样的估价：“教学论正经历‘形而上’与‘形而下’的发展，既有理论的 升华，也有应用的发展”。由此可见，拓宽研究领域，注重应用研究，已成为我国教 学论发展的一个基本动向。在这种情况下，如果仍只坚持教学论的学术性、理论性， 忽视它的实践性和应用性，则不仅在认识上滞后于教学论的发展现实，而且可能在一 定程度上束缚教学论的正常发展。因此，我们认为，恰当地确定教学论的学科性质， 对于教学论的学科建设是十分重要的。将教学论定性为综合理论研究就意味着，教学 论既是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又密切关注实践，具有很强的 实践目的性，要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。就是说，教学 论既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原 理的指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如， 提供教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课堂控制的一般技术，等等。这种 应用性研究与学科教学法针对各具体学科进行的应用性研究仍有层次上的不同，它仍 是一般性、原理性的，并不是给教师开出的具体处方。从这个意义上讲，我们完全没 有必要担心教学论会由于进行应用研究而无法区别于下位的学科教学法。 三、教学论的学科位置 教学论的学科位置是在与其他学科的相互比较中确立的，因此，教学论的学科位置问 题也就是教学论与其他学科的关系问题。 从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一个组成部分。它与哲学、心理学、社会
学、美学、管理学等多种学科都有着密切的联系，这些相关学科的发展，为教学论的不断发展提供了条件、依据和可能。教学论的发展，反过来也会在一定程度上丰富这些相关学科的研究材料，对这些学科的发展产生或多或少的影响。从狭义的角度来看，教学论是教育科学的一个独立的分支学科。它的上位学科是教育学，平行学科有教育原理、德育、教育管理和教育评价等，下位学科有分科教学论和其他一些教学论分支学科。近十几年来，教育科学研究在我国得到迅速发展，教育科学自前已形成拥有几十门分支学科的庞大学科群。各教育学科的不断综合、分化及其相互渗透，大大推进了教学论学科发展的步伐。“十一届三中全会以前，教学论只是我国教育学理论体系中的一个组成部分，未形成独立的学科体系”。进入80年代后，在各相关教育学科发展的影响下，教学论很快从教育学中分化出来，成为一门有独立学科体系的分支学科，在教育科学大家庭中占据了自己应有的一席之地。80年代中期后，在当代科技迅猛发展知识信息快速增长，各种新兴学科、边缘学科不断出现的大背景下，教育科学的发展进入一个高度综合和高度分化的时期，教学论发展自然也不例外。短短数年间，教学论已繁衍出一个数量可观的自己的分支学科群。例如，从时间段上分，有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论；从学科角度分，有语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。这一系列发展成果，得益于教学论与各相关学科的相互交叉、渗透和结合，它既巩固和加强了教学论在教育科学中的学科地位，同时也极大地丰富了教育科学的理论内涵，为其他相关学科的发展提供了新的材料。在谈到教学论的学科位置时，有一个问题是不可回避的，这就是教学论与课程论的相互关系及其学科位置。对于这一问题，国内外学者意见分歧较大。在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立的分支学科来研究。因此，在大多数苏联教学论学者的眼里，课程论只是教学论的一个组成部分。在他们编著的教学论著作中，往往有一两章专门谈教学内容问题，实际上就是有限度的一些课程理论问题。从70年代未开始，苏联也逐渐出版了一些专门研究课程问题的著作。据我国已故著名课程论专家陈侠先生考证，这类著作有两本：一本是70年代末出版的BC-列德涅夫著的《普通中等教育内容的结构问题》，此书已在我国翻译出版。另一本是1983年出版的B·B克拉也夫斯基和VW-9·莱纳主编的《普通中等教育内容的理论基础》.其章目大致如下：（1）教育学中普通学校课程形成的理论的现状(2）中学课程理论建立的方法论基础及其基本问题；
学、美学、管理学等多种学科都有着密切的联系，这些相关学科的发展，为教学论的 不断发展提供了条件、依据和可能。教学论的发展，反过来也会在一定程度上丰富这 些相关学科的研究材料，对这些学科的发展产生或多或少的影响。 从狭义的角度来看，教学论是教育科学的一个独立的分支学科。它的上位学科是教育 学，平行学科有教育原理、德育、教育管理和教育评价等，下位学科有分科教学论和 其他一些教学论分支学科。 近十几年来，教育科学研究在我国得到迅速发展，教育科学目前已形成拥有几十门分 支学科的庞大学科群。各教育学科的不断综合、分化及其相互渗透，大大推进了教学 论学科发展的步伐。“十一届三中全会以前，教学论只是我国教育学理论体系中的一 个组成部分，未形成独立的学科体系”。进入 80 年代后，在各相关教育学科发展的影 响下，教学论很快从教育学中分化出来，成为一门有独立学科体系的分支学科，在教 育科学大家庭中占据了自己应有的一席之地。80 年代中期后，在当代科技迅猛发展， 知识信息快速增长，各种新兴学科、边缘学科不断出现的大背景下，教育科学的发展 进入一个高度综合和高度分化的时期，教学论发展自然也不例外。短短数年间，教学 论已繁衍出一个数量可观的自己的分支学科群。例如，从时间段上分，有学前教学 论、小学教学论、中学教学论、大学教学论；从学科角度分，有语文教学论、数学教 学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、生物教学 论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学 环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识 论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。这一系列 发展成果，得益于教学论与各相关学科的相互交叉、渗透和结合，它既巩固和加强了 教学论在教育科学中的学科地位，同时也极大地丰富了教育科学的理论内涵，为其他 相关学科的发展提供了新的材料。 在谈到教学论的学科位置时，有一个问题是不可回避的，这就是教学论与课程论的相 互关系及其学科位置。对于这一问题，国内外学者意见分歧较大。 在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立的分支学科来研究。因此，在大多数 苏联教学论学者的眼里，课程论只是教学论的一个组成部分。在他们编著的教学论著 作中，往往有一两章专门谈教学内容问题，实际上就是有限度的一些课程理论问题。 从 70 年代末开始，苏联也逐渐出版了一些专门研究课程问题的著作。据我国已故著名 课程论专家陈侠先生考证，这类著作有两本：一本是 70 年代末出版的 B·C·列德涅夫著 的《普通中等教育内容的结构问题》，此书已在我国翻译出版。另一本是 1983 年出版 的 B·B·克拉也夫斯基和 И·Я·莱纳主编的《普通中等教育内容的理论基础》，其章目大致 如下： （1）教育学中普通学校课程形成的理论的现状； （2）中学课程理论建立的方法论基础及其基本问题；
（3）普通教育的目的是学校课程形成的基础和主导原则；（4）中学课程形成的因素；(5）理论概念水平上的课程成分和结构；（6）人的全面发展和苏联学校的原则是决定课程成分的因素；(7）课程成分和教学计划；（8）课程建立的基础；（9）制定教学大纲的教学论标准及其在课程中的反映；（10）编辑教科书的教学论标准及其在课程中的反映。这两本书虽仍以教育内容为书名，但它们表明苏联学者已开始系统地探讨课程理论问题，从中不难看出课程论从教育学和教学论中逐步分化、独立出来的迹象。西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷绘，存在着各种不同的看法。例如，著名课程论学者塔巴（HildaTaba）认为，课程与教学是有区别的课程的范围大于教学，课程的重要性也要高于教学。②哈利布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯(RobertS.Zais）也持同样的观点，他们认为课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。③著名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则持另外一种观点，他们认为课程与教学是不可分割的一个整体，西方课程界泰斗拉尔夫·泰勒(RalphW.Tyler）也持类似的观点。④J布鲁纳（JeromeBruner）和J麦克唐纳（JamesMacdonald）认为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。5课程学者比彻姆（G.A.Beauchamp）则更为明确地提出，课程理论与教学理论是教育学的并列的下位理论③。如此等等，不一而足。但从整体上看，不少西方学者是持“大课程观”的，即普遍认为课程论是教学论的上位概念，课程论包含着教学论。这种认识从二者在学校中的实际地位上也可得到部分印证。有事实表明，在全美国的教育学院中，与课程和教学有关的系中约40%的系被命名为课程系，30%的叫课程与教学系，25%叫教育管理或课程管理系，5%叫课程与管理系。①课程论和教学论的地位由此可见一斑。我国学者在这个问题上受前苏联影响较大，长期以来许多教学论学者都赞同将课程论作为教学论的一部分来研究，已出版的教学论著作也大多是用一两章的篇幅来谈课程理论问题的。80年代后期以来，随着我国教育科学研究的迅速发展，越来越多的学者开始关注课程论研究，自前已出版了一定数量的课程论专著、教材和论文，课程论在我国正逐步走向独立。找们认为，教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时义有各自独立的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科，二者都从属于教育学，是教育学的下位学科。无论是将教学论纳入课程论，还是将课程论纳入教学论都是不妥的，都
（3）普通教育的目的是学校课程形成的基础和主导原则； （4）中学课程形成的因素； （5）理论概念水平上的课程成分和结构； （6）人的全面发展和苏联学校的原则是决定课程成分的因素； （7）课程成分和教学计划； （8）课程建立的基础； （9）制定教学大纲的教学论标准及其在课程中的反映； （10）编辑教科书的教学论标准及其在课程中的反映。 这两本书虽仍以教育内容为书名，但它们表明苏联学者已开始系统地探讨课程理论问 题，从中不难看出课程论从教育学和教学论中逐步分化、独立出来的迹象。 西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷纭，存在着各种不同的看法。例 如，著名课程论学者塔巴（Hilda Taba）认为，课程与教学是有区别的，课程的范围大 于教学，课程的重要性也要高于教学。②哈利·布朗迪（Harry Broudy）和蔡斯 （Robert S. Zais）也持同样的观点，他们认为课程是个更广义的概念，课程是母系 统，教学是子系统。③著名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则持另外一种观点，他们认 为课程与教学是不可分割的一个整体，西方课程界泰斗拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler） 也持类似的观点。④J·布鲁纳（Jerome Bruner）和 J·麦克唐纳（James Macdonald）认 为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但 它们仍保持着各自固有的特点和独立性。⑤课程学者比彻姆（G.A.Beauchamp）则更 为明确地提出，课程理论与教学理论是教育学的并列的下位理论⑥。如此等等，不一 而足。但从整体上看，不少西方学者是持“大课程观”的，即普遍认为课程论是教学 论的上位概念，课程论包含着教学论。这种认识从二者在学校中的实际地位上也可得 到部分印证。有事实表明，在全美国的教育学院中，与课程和教学有关的系中约 40％ 的系被命名为课程系，30％的叫课程与教学系，25％叫教育管理或课程管理系，5％叫 课程与管理系。①课程论和教学论的地位由此可见一斑。 我国学者在这个问题上受前苏联影响较大，长期以来许多教学论学者都赞同将课程论 作为教学论的一部分来研究，已出版的教学论著作也大多是用一两章的篇幅来谈课程 理论问题的。80 年代后期以来，随着我国教育科学研究的迅速发展，越来越多的学者 开始关注课程论研究，目前已出版了一定数量的课程论专著、教材和论文，课程论在 我国正逐步走向独立。 我们认为，教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立 的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科，二者都从属于教育学，是教育学 的下位学科。无论是将教学论纳入课程论，还是将课程论纳入教学论都是不妥的，都
不利于这两门学科自身的发展。在对待教学论与课程论的关系问题上，比较实际的态度应当是既注重二者的区别性和独立性，承认它们平等的学科地位，同时又重视它们之间的密切关系。教学论与课程论各自的研究目的、研究范围、研究重点乃至研究方法都有不同，但在一些具体研究内容上却是你中有我，我中有你的。例如，教学论必须涉及教学内容问题，而课程论也离不开对教学目标、学生学习方式等问题的研究。但这并不妨碍教学论与课程论这两门学科都从教育学中分化出来，作为平行的娣妹学科携手并进，共同发展。需要指出的是，在明确以上关系的前提下，教学论中教学内容这部分最好仍沿用“教学内容”的名称或用“课程与教材”这样的标题，尽可能不用“课程论”作章节标题，以免造成不必要的误解。四、教学论的历史发展见《教学论研究二十年》p30一31。第二章中国古代教学思想西方一位学者富勒曾经说过：“历史能使一个年轻人变成一个既没有皱纹又没有白发的老人；使他既富有年事已高所持有的经验，却没有那个年龄所带来的疾病或不便之处。而且，它不仅能使人对过去的和现在的事情作出合理的解释，还能使人对即将来临的事情作出合理的推测。”毛泽东说：“中国是世界文明发达最早的国家之一，中国已有了将近四千年的有文字可考的历史。在这悠久的历史长河中，祖先为我们留下了无数宝贵的财富，中国古代的教学思想就是其中一枝奇葩。认识和研究中国古代教学思想，不但有助于我们了解中国古代教学发展状况和水平，而且有助于我们合理借鉴和发扬光大之，达到古为今用的自的。一、中国古代教学思想概况中国古代的教育家大多数是教学活动的直接参加者。他们在自己长期的教学活动过程中不断总结教学经验，形成了丰富的教学思想，并身体力行地把这些教学思想贯彻到教学实践中。1、教学的意义（1）教学可以使学生获得知识、技能。《荀子劝学》中明确指出：“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也；不闻先王之遗言，不知学问之大也。”王夫之说：“所未知者，而求觉為，所未能者，而求效為，于是而有学。因所说而涵泳之，知日进不已也。于所效而服习之，能日熟而不息也。（《四书训义》卷五）意思是说，学习是获得、巩固知识技能和发挥人的聪明才智的途径。所谓学，是从未知到已知、从未能到能之的过程，所谓习，是涵泳已获得的知识，练习已掌握的技能，使
不利于这两门学科自身的发展。在对待教学论与课程论的关系问题上，比较实际的态 度应当是既注重二者的区别性和独立性，承认它们平等的学科地位，同时又重视它们 之间的密切关系。教学论与课程论各自的研究目的、研究范围、研究重点乃至研究方 法都有不同，但在一些具体研究内容上却是你中有我，我中有你的。例如，教学论必 须涉及教学内容问题，而课程论也离不开对教学目标、学生学习方式等问题的研究。 但这并不妨碍教学论与课程论这两门学科都从教育学中分化出来，作为平行的姊妹学 科携手并进，共同发展。需要指出的是，在明确以上关系的前提下，教学论中教学内 容这部分最好仍沿用“教学内容”的名称或用“课程与教材”这样的标题，尽可能不 用“课程论”作章节标题，以免造成不必要的误解。 四、教学论的历史发展 见《教学论研究二十年》p30—31。 第二章 中国古代教学思想 西方一位学者富勒曾经说过： “历史能使一个年轻人变成一个既没有皱纹又没有白发的老人；使他既富有年事已高 所持有的经验，却没有那个年龄所带来的疾病或不便之处。而且，它不仅能使人对过 去的和现在的事情作出合理的解释，还能使人对即将来临的事情作出合理的推测。” 毛泽东说：“中国是世界文明发达最早的国家之一，中国已有了将近四千年的有文字 可考的历史。”在这悠久的历史长河中，祖先为我们留下了无数宝贵的财富，中国古 代的教学思想就是其中一枝奇葩。 认识和研究中国古代教学思想，不但有助于我们了解中国古代教学发展状况和水平， 而且有助于我们合理借鉴和发扬光大之，达到古为今用的目的。 一、中国古代教学思想概况 中国古代的教育家大多数是教学活动的直接参加者。他们在自己长期的教学活动过程 中不断总结教学经验，形成了丰富的教学思想，并身体力行地把这些教学思想贯彻到 教学实践中。 1、教学的意义 （1）教学可以使学生获得知识、技能。 《荀子·劝学》中明确指出：“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也； 不闻先王之遗言，不知学问之大也。” 王夫之说:“所未知者，而求觉焉，所未能者，而求效焉，于是而有学。因所说而涵泳 之，知日进不已也。于所效而服习之，能日熟而不息也。”(《四书训义》卷五) 意思 是说，学习是获得、巩固知识技能和发挥人的聪明才智的途径。所谓学，是从未知到 已知、从未能到能之的过程；所谓习，是涵泳已获得的知识，练习已掌握的技能，使
它们得到巩固的过程。知识只有经过涵泳复习才能日进不已，技能只能练习才能逐步熟练。（2）教学可以发展学生的智能，培养学生成才。子路日：“南山有竹，不揉自直，斩而用之，达于犀革。以此言之，何学之有？”孔子日：“括而羽之，而砺之，其入之不益深乎？”子路再拜日：“敬受教。”汉代的主充也充分肯定了教学对于发展学生智能的意义。“夫可知之事者，思虑所能见也；不可知之事，不学不问不能知也。不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也·故智能之士，不学不成，不问不知。”（3）教学可以培养品德，有助于人性的发展和完善。子日：好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。一一《论语·阳货》释义：喜欢仁德而不爱好学习，他的弊病是容易被人愚弄；爱要聪明而不爱好学习，他的弊病是容易放荡不羁；诚信而不爱好学习，他的弊病是容易被人利用自己受害；直率而不爱好学习，他的弊病是容易说话尖酸刻薄；勇敢而不爱好学习，他的弊病是容易出乱子；刚强而不爱好学习，他的弊病是狂妄悸理。苟子日：学不可以已。青、取之于蓝，而青于蓝；冰、水为之，而寒于水。木直中绳，棘以为轮，其曲中规，虽有暴，不复挺者，使之然也。故未受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。2、教学的内容原始社会的教育内容是生产和生活经验在氏族公社末期学校萌芽出现时，教育内容以“乐”和“孝”为主。夏商西周“六艺教育”。礼，即礼仪教育，等级名份教育，伦理规范教育；乐即音乐教育（包括诗歌、舞蹈、戏剧等），射即射箭技术的训练，御即驾驭战车的技术训练书即识字教学，数即数学，主要是算术、天文、历法等自然科技知识。春秋战国时代，孔子整理而成的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》被作为基本的教学内容。汉代以后，随着“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策的推行，儒家的《论语》《孟子》《大学》《中庸》逐渐成为重要教材。《四书五经》是南宋以后儒学的基本书目，儒生学子的必读之书。3、教学的过程《礼记》有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”。“博学之”意谓
它们得到巩固的过程。知识只有经过涵泳复习才能日进不已，技能只能练习才能逐步 熟练。 （2）教学可以发展学生的智能，培养学生成才。 子路曰：“南山有竹，不揉自直，斩而用之，达于犀革。以此言之，何学之有？”孔 子曰：“括而羽之，镞而砺之，其入之不益深乎？”子路再拜曰：“敬受教。” 汉代的王充也充分肯定了教学对于发展学生智能的意义。“夫可知之事者，思虑所能 见也；不可知之事，不学不问不能知也。不学自知，不问自晓，古今行事，未之有 也.故智能之士，不学不成，不问不知。” （3）教学可以培养品德，有助于人性的发展和完善。 子曰：好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好 直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。——《论 语·阳货》 释义：喜欢仁德而不爱好学习，他的弊病是容易被人愚弄；爱耍聪明而不爱好学 习，他的弊病是容易放荡不羁；诚信而不爱好学习，他的弊病是容易被人利用自己受 害；直率而不爱好学习，他的弊病是容易说话尖酸刻薄；勇敢而不爱好学习，他的弊 病是容易出乱子；刚强而不爱好学习，他的弊病是狂妄悖理。 荀子曰：学不可以已。青、取之于蓝，而青于蓝；冰、水为之，而寒于水。木直中 绳，輮以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也。故木受绳则直，金就 砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。 2、教学的内容 原始社会的教育内容是生产和生活经验 在氏族公社末期学校萌芽出现时，教育内容以“乐”和“孝”为主。 夏商西周“六艺教育”。礼，即礼仪教育，等级名份教育，伦理规范教育；乐即音乐 教育（包括诗歌、舞蹈、戏剧等），射即射箭技术的训练，御即驾驭战车的技术训练， 书即识字教学，数即数学，主要是算术、天文、历法等自然科技知识。 春秋战国时代，孔子整理而成的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》被作为基本的教 学内容。 汉代以后，随着“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策的推行，儒家的《论语》《孟子》 《大学》《中庸》逐渐成为重要教材。 《四书五经》是南宋以后儒学的基本书目，儒生学子的必读之书。 3、教学的过程 《礼记》有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” 。“博学之”意谓