第一章:课程与课程 理论
第一章：课程与课程 理论
课程的词源学分析 课程的几种涵义 三、课程内涵的发展趋势
◼ 一、课程的词源学分析 ◼ 二、课程的几种涵义 ◼ 三、课程内涵的发展趋势
四、课程与教学的关系 1、大教学论观 ■2、大课程论观 ■3、相对独立论 4、相互作用论 ■5、相互整合论
四、课程与教学的关系 ◼ 1、大教学论观 ◼ 2、大课程论观 ◼ 3、相对独立论 ◼ 4、相互作用论 ◼ 5、相互整合论
1、大教学论观 ■将课程作为教学内容,课程论作为教学 的一部分 ■2、大课程论观 把教学看作课程实施,教学理论归入课程 理论范畴之内
◼ 1、大教学论观 ◼ 将课程作为教学内容，课程论作为教学论 的一部分 ◼ 2、大课程论观 ◼ 把教学看作课程实施，教学理论归入课程 理论范畴之内
■3、相对独立论 认为课程与教学各自相对独立,互不交叉(内容 与过程、目标与手段)。如布鲁纳指出:“将课 程和教学看作是分离的实体。”蔡斯也坚决主张 将课程与教学分离研究,他的观点是将课程视为 个广义的概念,教学则是一个特殊的现象或亚 系统,在某种程度上,教学是课程的延续。20世 纪80年代中期以来,我国也有人明确提出和阐述 了课程与教学“两者相互独立和相互分离”的观 点,主张“课程与教学:教育实践的两个领域” 这实际上是一种将二者并行独立的观点
◼ 3、相对独立论 ◼ 认为课程与教学各自相对独立，互不交叉（内容 与过程、目标与手段）。如布鲁纳指出：“将课 程和教学看作是分离的实体。”蔡斯也坚决主张 将课程与教学分离研究，他的观点是将课程视为 一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚 系统，在某种程度上，教学是课程的延续。20世 纪80年代中期以来，我国也有人明确提出和阐述 了课程与教学“两者相互独立和相互分离”的观 点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域” ， 这实际上是一种将二者并行独立的观点
■4、相互作用论 ■即认为课程与教学既是各自相对独立的系 统,又存在着互为反馈的延续关系,二者 不断地相互影响与作用。课程是教学的蓝 图或目标,而教学是课程实施的过程,通 过对实施结果的评价反馈又反过来对课程 施加影响
◼ 4、相互作用论 ◼ 即认为课程与教学既是各自相对独立的系 统，又存在着互为反馈的延续关系，二者 不断地相互影响与作用。课程是教学的蓝 图或目标，而教学是课程实施的过程，通 过对实施结果的评价反馈又反过来对课程 施加影响
5、相互整合论 美国学者韦迪( R. Weade)提出“课程教学”概 念。认为课稈在本质上是一种教学事件,教学在 质上是一种课程开发过程 ■课程不再仅仅是表态的书面文件(教科书、教学 大纲),而是教师与学生在教育情境中不断生成 的活生生的经验。在课堂教学情境中,教师与 生不断创造、解释着课堂事件,在这种创造与解 释的过程中,内容不断变革 义不断生成。课 楻是动态的过程,是不断变化的课堂教学事件 ■课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内 容,在特定的教育情境中,每一位教师和学生对 给定的内容都有其 身的理解,这样,就使得教 成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构 义的过程,成为课程的创生与开发的过程
◼ 5、相互整合论 ◼ 美国学者韦迪（ R. Weade）提出“课程教学”概 念。认为课程在本质上是一种教学事件，教学在 本质上是一种课程开发过程。 ◼ 课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学 大纲），而是教师与学生在教育情境中不断生成 的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学 生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解 释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。课 程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。 ◼ 课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内 容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对 给定的内容都有其自身的理解，这样，就使得教 学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构 意义的过程，成为课程的创生与开发的过程
思考题:美国学者塞勒曾经对课程与教学的关系提出三个 隐喻,你更赞同哪一种?为什么? 隐喻一:课程是一幢建筑的设计图纸;教学则是具体的施 。作为设计图纸,会对如何施工作出非常具体的计划和 详细的说明。这样,教师便成了工匠,教学的好坏是根据 实际施工与设计图纸之间的吻合程度,即达到设计图纸的 要求来测量的。 隐喻二:课程是一场球赛的方案,这是赛前由教练员和球 员一起制定的:教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯 彻事先制定好了的打球方案或意图,而达到这个意图的具 体细节则主要由球员来处理。他们要根据球场上具体情况 随时作出明智的反应。 ■隐喻三:课程可以被认为是一个乐谱;教学则是作品的演 奏。同样的乐谱,每一个演奏家都会有不同的体会,从而 有不同的演奏,效果也会大不一样。为什么有的指挥家和 乐队特别受人欢迎,主要不是由于他们演奏的乐曲,而是 他们对乐谱的理解和演奏的技巧
◼ 思考题：美国学者塞勒曾经对课程与教学的关系提出三个 隐喻，你更赞同哪一种？为什么？ ◼ 隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施 工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和 详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据 实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的 要求来测量的。 ◼ 隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球 员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯 彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具 体细节则主要由球员来处理。他们要根据球场上具体情况 随时作出明智的反应。 ◼ 隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演 奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而 有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和 乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是 他们对乐谱的理解和演奏的技巧
五、课程理论流派 ■按照按照关注的中心的不同,分为 学科中心课程论 社会中心课程论 ■儿童中心课程论
五、课程理论流派 ◼按照按照关注的中心的不同，分为 ◼ 学科中心课程论、 ◼ 社会中心课程论 ◼ 儿童中心课程论
1.学科中心课程理 学科中心课程 Subject- centered urriculurn 又称知 中心课程理论。是以文化遗产和科学为基础组 织起来的各门学科最传统的课程形态的总称,是 指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内 容,组成不同的学科,并按各自所具有的逻辑和 系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和 期限。 主张:学校课程应以学科的分类为基础,以学科 教学为核心,以掌握学科的基本知识、基本规律 和相应的技能为目标
1．学科中心课程理论 ◼ 学科中心课程(Subject－centered Curriculurn)又称知 识中心课程理论。是以文化遗产和科学为基础组 织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是 指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内 容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和 系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和 期限。 ◼ 主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科 教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律 和相应的技能为目标
