天津开放大学文本第四章辅导_艺术学概论.doc_大学文库

作为20世纪西方众多文艺理论流派之一的接受美学（亦称接受理论，接受与效果研究)，以其新的研究对象、新的理论观念和新的研究方法，自诞生之日起便得到世界各国理论界的广泛重视，经过短短几十年的发展，迅速东进西渐，爵然而成一股世界性的理论潮逢。为了更深入地发展和借鉴该理论，有必要对接受美学作一番探本寻源，了解其哲学基础和理论训源。一、接受美学的理论起点一一古希腊的解释学西方理论界对于“接受”问愿的关注，始于古希腊的解释学(Herneneutics】 ,这也是接受美学可追湖的最久远的理论起点。解释学是一门古老的学问，最初的内容是解释古代的典籍和作品，如荷马和其他诗人的作品，到了中世纪，解释的范围有所扩大，包括《圣经》、经文、各种法典和史籍。当时“解释的方法之一为语言语法的疏通、典故的讲解和文本的考证：另一为义理的阐发”[1] (P116)。“解释”的日的则在于排除歧义以保证问与命题判断的一义性（亚里士多德）。总之“早明的解释学一直是局部的技术性的，如古典文献解释学、予经解释学、法律解释学等[2]。文艺复兴和宗教政革运动大大促进了解释学的发展，但并未改革它只是一种解释技术和方法的学问的基本事实。二、接受美学的深刻暂学基础一一一督学解释学 (一）古典解释学发展的项峰：施莱尔马料、狄尔素和古典解释学向方法论解释学的过渡在古典解释学向方法论解释学过渡的历程中作出重要贡献的是德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰， 19世纪上半叶德国浪漫主义宗教哲学大师施菜尔马林从语法的解释和心理学的解释两个方而将古典解释学系统化，并将解释学运用于哲学史的研究。他认为由于时间距离和历史环境造成的词义变化以及对作者个性心理的不了解而形成的隔膜，使解释必然产生误解。而避免误解和对文本的创造性解释成为解释学的核心问题[3](P169)。他从语法学和心弹学两方面为解释学设立了解释的普遍性法则。至此，古典解释学成为一门有一定哲学理论基础、有系统的理论法则，适用于诠释各人文学科的学问。 19世纪末，德国暂学家狄尔泰在继承施莱尔马赫把古典解释学发展为督学认识论和方法论的基础上，进一步将解释学融进历史哲学。他从他的“历史

作为 20 世纪西方众多文艺理论流派之一的接受美学(亦称接受理论、接受与效果研究) ,以其新的研究对象、新的理论观念和新的研究方法,自诞生之日起便得到世界各国理论界的广泛重视,经过短短几十年的发展,迅速东进西渐, 蔚然而成一股世界性的理论潮流。为了更深入地发展和借鉴该理论,有必要对接受美学作一番探本寻源,了解其哲学基础和理论渊源。一、接受美学的理论起点——古希腊的解释学西方理论界对于“接受”问题的关注,始于古希腊的解释学(Hermeneutics) ,这也是接受美学可追溯的最久远的理论起点。解释学是一门古老的学问,最初的内容是解释古代的典籍和作品,如荷马和其他诗人的作品。到了中世纪,解释的范围有所扩大,包括《圣经》、经文、各种法典和史籍。当时“解释的方法之一为语言语法的疏通、典故的讲解和文本的考证;另一为义理的阐发”[1] (P116) 。“解释”的目的则在于排除歧义以保证词与命题判断的一义性(亚里士多德)。总之“早期的解释学一直是局部的技术性的,如古典文献解释学、圣经解释学、法律解释学等[2 ]。文艺复兴和宗教改革运动大大促进了解释学的发展,但并未改革它只是一种解释技术和方法的学问的基本事实。二、接受美学的深刻哲学基础———哲学解释学 (一) 古典解释学发展的顶峰:施莱尔马赫、狄尔泰和古典解释学向方法论解释学的过渡在古典解释学向方法论解释学过渡的历程中作出重要贡献的是德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰。 19 世纪上半叶德国浪漫主义宗教哲学大师施莱尔马赫从语法的解释和心理学的解释两个方面将古典解释学系统化,并将解释学运用于哲学史的研究。他认为由于时间距离和历史环境造成的词义变化以及对作者个性心理的不了解而形成的隔膜,使解释必然产生误解。而避免误解和对文本的创造性解释成为解释学的核心问题[3 ] (P169) 。他从语法学和心理学两方面为解释学设立了解释的普遍性法则。至此,古典解释学成为一门有一定哲学理论基础、有系统的理论法则,适用于诠释各人文学科的学问。 19 世纪末,德国哲学家狄尔泰在继承施莱尔马赫把古典解释学发展为哲学认识论和方法论的基础上,进一步将解释学融进历史哲学。他从他的“历史

理性批判”钢领出发，通过“体验”、“表达”和“理解”这一理论构架和方法论基础，试图提供一种新的方法论来重新解释历史文化的发展。因此，正是被尊为“解释学之父”的狄尔素，使解释学真正成了哲学的基本方法和理论，为哲学解释学莫定了基础。 (二)“第二次哥白尼式的革命”：海德格尔、如达默尔和本体论解释学的确立从一般解释学向本体论解释学的转向，是由海德格尔在《存在与时问》中开始的。“海德格尔强调人的存在和理解的历史性，注重人理解的普遍性。”[4】(P199)他认为.理解不仅是主观的，理解本身还受制于决定它的所谓的“前理解”，即对任何文本的理解总是受到解释者（接受者）的 “前有”（预先有的文化习惯）、“前识”（预先有的概念系统）和“前设”（预先有的假设)所组成的“前结构”的制约和引导。作为当代解释学的集大成者，伽达默尔的暂学解释学从胡塞尔严谨的现象学描述出发，将狄尔素生命哲学的历史视界与海德格尔的解释学批判地结合起来，将人文皙学运动推进到一个新的层次[5)(64)。达默尔亦强调解释的普遍性和历史性。所谓解释的普遍性，在伦看来即理解的能力是人的一项基本限定，人正是凭借彼此的理解才能生活在一起。而历史性和主观性是人类生存的基本事实。“理解是在传统的偏见中进行的，而理解的历史性同时也构成了理解者的主观偏见，主观偏见又构成了解释者的特殊的视界。因而理解者的视界与内容所包蕴的过去视界在理解中达到 “视界触合·，使得理解者和理解对象都超越了原来的视界，达到一个崭新的视界。要消除历史性和主观性，无偏见无主观地·理解”根本不可能。”[6】（但 216)此外，达默尔还对其著名的“理解的历史性”、“效果历史”、“视界融合”等原则展开了细致深入的探讨，并成为接受美学直接的理论来源。 (三)新一派文论的开拓：姚斯、伊瑟尔和接受美学的诞生作为解释学在文学领域的直接延伸的接受美学，于上个世纪70年代在前联邦德国的康士坦茨大学诞生。被誉为接受美学“双子星座”的青年学者姚斯和伊瑟尔，作出了巨大的理论贡献。作为接受美学的两位创始人，姚斯和伊瑟尔建构接受理论的出发点是一致的，都将读者在整个文学活动全过程中的重要作用作为自己理论的基点，但是他们采取的途径和切入的角度则各具特色。姚斯

理性批判”纲领出发,通过“体验”、“表达”和“理解”这一理论构架和方法论基础,试图提供一种新的方法论来重新解释历史文化的发展。因此,正是被尊为“解释学之父”的狄尔泰,使解释学真正成了哲学的基本方法和理论,为哲学解释学奠定了基础。 (二)“第二次哥白尼式的革命”:海德格尔、伽达默尔和本体论解释学的确立从一般解释学向本体论解释学的转向,是由海德格尔在《存在与时间》中开始的。“海德格尔强调人的存在和理解的历史性,注重人理解的普遍性。”[4] (P199) 他认为,理解不仅是主观的,理解本身还受制于决定它的所谓的“前理解”,即对任何文本的理解总是受到解释者(接受者) 的 “前有”(预先有的文化习惯) 、“前识”(预先有的概念系统) 和“前设”(预先有的假设) 所组成的“前结构”的制约和引导。作为当代解释学的集大成者,伽达默尔的哲学解释学从胡塞尔严谨的现象学描述出发,将狄尔泰生命哲学的历史视界与海德格尔的解释学批判地结合起来,将人文哲学运动推进到一个新的层次[5] (P64) 。伽达默尔亦强调解释的普遍性和历史性。所谓解释的普遍性,在他看来即理解的能力是人的一项基本限定,人正是凭借彼此的理解才能生活在一起。而历史性和主观性是人类生存的基本事实。“理解是在传统的偏见中进行的,而理解的历史性同时也构成了理解者的主观偏见,主观偏见又构成了解释者的特殊的视界。因而理解者的视界与内容所包蕴的过去视界在理解中达到 ‘视界融合’,使得理解者和理解对象都超越了原来的视界,达到一个崭新的视界。要消除历史性和主观性,无偏见无主观地‘理解’根本不可能。”[6 ] (P 216) 此外,伽达默尔还对其著名的“理解的历史性”、“效果历史”、“视界融合”等原则展开了细致深入的探讨,并成为接受美学直接的理论来源。 (三) 新一派文论的开拓:姚斯、伊瑟尔和接受美学的诞生作为解释学在文学领域的直接延伸的接受美学,于上个世纪 70 年代在前联邦德国的康士坦茨大学诞生。被誉为接受美学“双子星座”的青年学者姚斯和伊瑟尔,作出了巨大的理论贡献。作为接受美学的两位创始人,姚斯和伊瑟尔建构接受理论的出发点是一致的,都将读者在整个文学活动全过程中的重要作用作为自己理论的基点,但是他们采取的途径和切入的角度则各具特色。姚斯

从七个方面对接受美学理论作了全面而详尽的论述，即“读者的历史地位：作品的价值由读者理解而定：创作时应考虑读者：不同时代的不同读者对作品理解不一样：读者接受的反馈：不同时代有不同的文学史：文学的社会功能应予以突出”[7](P117). 另一位代表人物伊瑟尔，则始终按现象学的思路，“把阅读过程作为本文与读者的一种活生生的关系来掌握和描述，认为文学作品作为审美对象，只是在这个阅读过程中动态地被构成的”[8](21)。本文在未被读者接受之前，只是一种有待实现的未定性的“召唤结构”。三、接受美学的其他理论先驱和理论渊源受索绪尔语言学及胡塞尔现象学深刻影响的俄国形式主义和布拉格结构主义，以其对主客体的关系和文学史问题的关心，契合了接受美学的期特视野，自然而然便成了接受美学的理论先驱。正姚斯所言“，我对文学艺术的种种新的研究方法，以闸释学为接受的优先地位为出发点，又由进一步发展了俄国形式主义的布拉格结构主义充当先导。”[9)](P?9)作为接受美学的社会、历史的理论先驱，马克思主义文学批评理论与文学社公学自然成为其培铸新式器的最主要的材料库。“接受美学一方面在马克思主义文学批评理论中更多地吸收文学接受的历史性，另一方面又把目光转向文学社会学，寻找被皙学解释学忽略了的本文的社会环境方面的研究成果。[10](P107) 另外，对接受美学产生重要影响的另一个理论流派是现象学美学，它一方面深刻地影响了接受美学的皙学基础一一当代皙学解释学，另一方面也直接形响了接受美学本身。四、接受美学对教育的一些新启示借整西方接受美学、解释学理论的有益成果，发据中国古代文学闸释极为丰富的遗产，重建当代意义的中国解释学文化，是中国学者对发展接受美学已作的贡献之一。但对于该理论本身来说，更有意义的还是最大限度地挖据接受美学对于其他学科如文学欣赏、文学创作乃至教育等方方面面的借鉴和启示作用，使接受美学这一文艺批评理论得到更宽广更深入的发展。启示之一：教有必须从受教育者、受教育者的需要出发接受美学认识到读者特定的接受模式会作随和制约着作家整个选材、应酿、构思的艺术创作过程

从七个方面对接受美学理论作了全面而详尽的论述,即“读者的历史地位;作品的价值由读者理解而定;创作时应考虑读者;不同时代的不同读者对作品理解不一样;读者接受的反馈;不同时代有不同的文学史;文学的社会功能应予以突出”[7 ] (P117) 。另一位代表人物伊瑟尔,则始终按现象学的思路,“把阅读过程作为本文与读者的一种活生生的关系来掌握和描述,认为文学作品作为审美对象,只是在这个阅读过程中动态地被构成的”[8] (P21) 。本文在未被读者接受之前,只是一种有待实现的未定性的“召唤结构”。三、接受美学的其他理论先驱和理论渊源受索绪尔语言学及胡塞尔现象学深刻影响的俄国形式主义和布拉格结构主义,以其对主客体的关系和文学史问题的关心,契合了接受美学的期待视野, 自然而然便成了接受美学的理论先驱。正如姚斯所言“, 我对文学艺术的种种新的研究方法,以阐释学为接受的优先地位为出发点,又由进一步发展了俄国形式主义的布拉格结构主义充当先导。”[9] (P79)作为接受美学的社会、历史的理论先驱,马克思主义文学批评理论与文学社会学自然成为其熔铸新武器的最主要的材料库。“接受美学一方面在马克思主义文学批评理论中更多地吸收文学接受的历史性,另一方面又把目光转向文学社会学,寻找被哲学解释学忽略了的本文的社会环境方面的研究成果。[10] (Pl07) 另外,对接受美学产生重要影响的另一个理论流派是现象学美学,它一方面深刻地影响了接受美学的哲学基础——当代哲学解释学,另一方面也直接影响了接受美学本身。四、接受美学对教育的一些新启示借鉴西方接受美学、解释学理论的有益成果,发掘中国古代文学阐释极为丰富的遗产,重建当代意义的中国解释学文化,是中国学者对发展接受美学已作的贡献之一。但对于该理论本身来说,更有意义的还是最大限度地挖掘接受美学对于其他学科如文学欣赏、文学创作乃至教育等方方面面的借鉴和启示作用,使接受美学这一文艺批评理论得到更宽广更深入的发展。启示之一:教育必须从受教育者、受教育者的需要出发接受美学认识到读者特定的接受模式会伴随和制约着作家整个选材、酝酿、构思的艺术创作过程

甚至在很大程度上可以决定一部作品的艺术生命的长短，因此备加关注读者的需婴。今天，学校思想政治教有效果不明显、不理想，很大的原因在于思想政治教育与学生的需要处于两条平行发展的轨道上。我们一直努力从杜会的需要、党和国家的需要来考虑如何进行思想政治教育，却惟独将学生的需要忽视在外。殊不知，忽视学生需要的强制性的思想政治教有有时会比没有教育的危害性更大，因为学生由此而产生的厌烦、逆反心理可能会影响他们的一生，成为后来教有和接受的障碍。其实，如果回顾一下学习和教学的起源历史，就可以得出这样的结论：对于人类，学习是起源和进化的基础，是个体成材发展的动力。学校教育教学是在人类社会一定历史发展阶段应人类学习的需要而产生的，学习是教学存在的前提，如果没有集中高效的学习需求便也没有教学存在的意义和价值。一言以蔽之，缘学有教，应学而教，教为促学[11]25。因此，无论是接受美学还是教与学的历史关系都告诉我们，教育必须以学习为前提，教有要想取得预期的效果，必须把学习者的需要考虑进来，因为有需要才有接受的主动性和积极性。教育必须从受教育者、受教育者的需要出发。当然，教育也不能一味地讨好、迎合学生消极的心理需要，成为学生的“附庸”·教育必须从社会现实中“跳”出米，实现超越社会现实，最终使学生的思想由感性认识上升到理性认识[12】。这才是教有的根本目的。启示之二：教育者必须清晰认识和认真对待受教育者的“明待视野” “期待视野”是接受美学理论先锋先斯基本理论中最重要的概念。“所谓 “期待视野”是指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣贯水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期特。”[13】(P13)在阅读过程中，“期特视野”起着习惯性的定向期待和求新求异的创新期待的双重作用。它们既对立又统一、既相反又相成地交替运动着，“决定了读者对所读作品的内容和形式的取向标准，决定了他阅读中的选择和重点，也决定了他对作品的基本态度和评价。”[14】(P15) 而且，读者的“期待视野”并不是固定不变的，它处在不断建立和改变的过程中。如果将接受美学的理论引入教育领域，或许就可以为我门解开许多教育疑

甚至在很大程度上可以决定一部作品的艺术生命的长短,因此备加关注读者的需要。今天,学校思想政治教育效果不明显、不理想,很大的原因在于思想政治教育与学生的需要处于两条平行发展的轨道上。我们一直努力从社会的需要、党和国家的需要来考虑如何进行思想政治教育,却惟独将学生的需要忽视在外。殊不知,忽视学生需要的强制性的思想政治教育有时会比没有教育的危害性更大,因为学生由此而产生的厌烦、逆反心理可能会影响他们的一生,成为后来教育和接受的障碍。其实,如果回顾一下学习和教学的起源历史,就可以得出这样的结论:对于人类,学习是起源和进化的基础,是个体成材发展的动力。学校教育教学是在人类社会一定历史发展阶段应人类学习的需要而产生的,学习是教学存在的前提,如果没有集中高效的学习需求便也没有教学存在的意义和价值。一言以蔽之,缘学有教,应学而教,教为促学[11 ]P25 。因此,无论是接受美学还是教与学的历史关系都告诉我们,教育必须以学习为前提,教育要想取得预期的效果,必须把学习者的需要考虑进来,因为有需要才有接受的主动性和积极性。教育必须从受教育者、受教育者的需要出发。当然,教育也不能一味地讨好、迎合学生消极的心理需要,成为学生的“附庸”。教育必须从社会现实中“跳”出来,实现超越社会现实,最终使学生的思想由感性认识上升到理性认识[12 ] 。这才是教育的根本目的。启示之二:教育者必须清晰认识和认真对待受教育者的“期待视野” “期待视野”是接受美学理论先锋姚斯基本理论中最重要的概念。“所谓 ‘期待视野’是指文学接受活动中,读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平,在具体阅读中,表现为一种潜在的审美期待。”[ 13 ] (P13) 在阅读过程中,“期待视野”起着习惯性的定向期待和求新求异的创新期待的双重作用。它们既对立又统一、既相反又相成地交替运动着,“决定了读者对所读作品的内容和形式的取向标准,决定了他阅读中的选择和重点,也决定了他对作品的基本态度和评价。”[ 14 ] (P15) 而且,读者的“期待视野”并不是固定不变的,它处在不断建立和改变的过程中。如果将接受美学的理论引入教育领域,或许就可以为我们解开许多教育疑

感，诸如为何对同一教学内容和教学方式，学生的接受状况却各异？有的全部接受，有的部分接受：有时正向接受，有时负向接受：时而积极接受，时面消极接受？其实，以世界观为核心的人生观、道德观等价值观念体系：文化知识水平智力水准、文化氛围等为核心的一般文化视野：以及态度、个人情绪情感和兴趣爱好等构成了教育过程中学生的“期待视野”。它将极大地影响学生对后来教育的接受。学生会按既定的期待视界去审视教育内容，如果合他的“胃口”，就会满意、宵定：但同时，求新的欲求又会促使他去搜索新的东西，去选择、认同视界之外的东西。因此，教育者在进行教育之前，必须清晰认识和认真对待学生的“期特视野”，不能无视它的存在，将学生视为白板一块。任意加以涂画：而应该认真分析每个学生的“期待视野”来作为选梯教学内容、方式与目标等的依据，创设适当的接受距离，以期达到“视野融合”及最佳的接受效果。启示之三：教育必须与受教有者、与时代同步作为对文学理论与批评中关注作品内函阐释的本文中心论范式的批判与反驳，接受美学非常关注文学的历史性与社会性，正如姚斯所言“，一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在，”【15)(P26)因此，文学作品与产生它的历史背景息息相关，而通过文学作品的接受者一读者一代又一代的阅读，又将文学联结为一条水远割不断的历史之链，使得传统文学作品在各个时代都能放出新意之光。教育也是一样。人类的教育历史悠久。但是，正像我们不能用当代社会的要求去期待古代教师一样，我们也不能用过时、停带的眼光来看特当代的教有。当时代在变，当国界有别。当受教育者各异，必燃要求有不同的教育，不同的敦育内容、教育方式、教学结构和教学评价标准等与之相适应。教育是国家社会发展和进步的动力，无可厚非，但是，对于每一具体国家和社会来说，背定不存在一成不变的教育。惟有真正做到与时俱进的敦育，才是真正有效的、对学生最有益的教育。启示之四：教有者必须关注学生对教有的接受强调研究读者的重要性，确定读者的中心地位，是接受美学的重要主张。读

惑,诸如为何对同一教学内容和教学方式,学生的接受状况却各异? 有的全部接受,有的部分接受;有时正向接受,有时负向接受;时而积极接受,时而消极接受? 其实,以世界观为核心的人生观、道德观等价值观念体系;文化知识水平、智力水准、文化氛围等为核心的一般文化视野;以及态度、个人情绪情感和兴趣爱好等构成了教育过程中学生的“期待视野”。它将极大地影响学生对后来教育的接受。学生会按既定的期待视界去审视教育内容,如果合他的“胃口”, 就会满意、肯定;但同时,求新的欲求又会促使他去搜索新的东西,去选择、认同视界之外的东西。因此,教育者在进行教育之前,必须清晰认识和认真对待学生的“期待视野”,不能无视它的存在,将学生视为白板一块,任意加以涂画;而应该认真分析每个学生的“期待视野”来作为选择教学内容、方式与目标等的依据,创设适当的接受距离,以期达到“视野融合”及最佳的接受效果。启示之三:教育必须与受教育者、与时代同步作为对文学理论与批评中关注作品内涵阐释的本文中心论范式的批判与反驳,接受美学非常关注文学的历史性与社会性。正如姚斯所言“, 一部文学作品,并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑,形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱,在其演奏中不断获得读者新的反响,使本文从词的物质形态中解放出来,成为一种当代的存在。”[15](P26) 因此,文学作品与产生它的历史背景息息相关,而通过文学作品的接受者——读者一代又一代的阅读,又将文学联结为一条永远割不断的历史之链,使得传统文学作品在各个时代都能放出新意之光。教育也是一样。人类的教育历史悠久。但是,正像我们不能用当代社会的要求去期待古代教师一样,我们也不能用过时、停滞的眼光来看待当代的教育。当时代在变,当国界有别,当受教育者各异,必然要求有不同的教育,不同的教育内容、教育方式、教学结构和教学评价标准等与之相适应。教育是国家社会发展和进步的动力,无可厚非。但是,对于每一具体国家和社会来说,肯定不存在一成不变的教育。惟有真正做到与时俱进的教育,才是真正有效的、对学生最有益的教育。启示之四:教育者必须关注学生对教育的接受强调研究读者的重要性,确定读者的中心地位,是接受美学的重要主张。读

者之所以重要，就在于“读者在阅读中不是被动地感知，而是充分调动能动性和自己的想像力、直观能力、体验能力和感悟能力”“，从作品中领悟到意想不到的意义来。”[16](P533) 要想提高教育效果，必须提高学生的接受效果。建国以来数次大规模的课程教学政革，切入点要么是教育者，大动干戈地进行教师培训，以求能改善其教学方法、改进教学机制等：要么是修改教学内容，以使其跟上时代的步伐：要么是优化教育手段，将先进的科技新成果、新发明引入课堂：要么是想方设法从社会、家庭、学校三位一体来优化教学环境，却一直忘记了教有的核心是学生，忽视了调动学生学习的能动性、积极性才是有效教学的根本，其实，现在学生的能动性比起他们的父攀强多了，学生接受什么、接受多少，是根据自己的认识能力和价值判断能力来决定的。此时，如果教育者还期待学生是一只“桶”，你“灌” 多少，他“装”多少，那么这样的教有注定要失败[17]。接受美学认为“只要作品不被行动的主体接受、获取，它始终只能是未完成的可能的存在。所以，接受是最本质的。”[18](P81)也就是说，尽管学校的教学内容是正确的、多样的，教学手段是科学的、先进的，教学环境是优化的、积极的，教学目标是明确的、向上的，但如果不能引起学生的兴趣，不能调动学生的能动性，不能被学生接受，那一切都是徒劳。因此，教育者必须更多地关注学生对教育的接受效果，因为对学生来说“接受是最本质的”。参考文献〔1]张汝沦.现代西方哲学十五讲[0，北京：北京大学出版社，2003. 〔2]刘先义，接受理论：教育研究的新领域[山】，教有理论与实践，199 8,2). 〔3][4】〔6]王岳川.现象学与解释学文论町，济南：山东教有出版杜，1999. 〔5][9][10]金元浦.接受反应文论[·济南：山东教育出版杜，1998. 【7]马以鑫。接受美学新论[W),上海：学林出版社，1995，〔8][13】[141朱立元.接受美学[0，上海：上海人民出版社，19 89

者之所以重要,就在于“读者在阅读中不是被动地感知,而是充分调动能动性和自己的想像力、直观能力、体验能力和感悟能力”“, 从作品中领悟到意想不到的意义来。”[16] (P533) 要想提高教育效果,必须提高学生的接受效果。建国以来数次大规模的课程教学改革,切入点要么是教育者,大动干戈地进行教师培训,以求能改善其教学方法、改进教学机制等;要么是修改教学内容,以使其跟上时代的步伐;要么是优化教育手段,将先进的科技新成果、新发明引入课堂;要么是想方设法从社会、家庭、学校三位一体来优化教学环境,却一直忘记了教育的核心是学生,忽视了调动学生学习的能动性、积极性才是有效教学的根本。其实,现在学生的能动性比起他们的父辈强多了,学生接受什么、接受多少,是根据自己的认识能力和价值判断能力来决定的。此时,如果教育者还期待学生是一只“桶”,你“灌” 多少,他“装”多少,那么这样的教育注定要失败[17]。接受美学认为“只要作品不被行动的主体接受、获取,它始终只能是未完成的可能的存在。所以, 接受是最本质的。”[18] (P81) 也就是说,尽管学校的教学内容是正确的、多样的,教学手段是科学的、先进的,教学环境是优化的、积极的,教学目标是明确的、向上的,但如果不能引起学生的兴趣,不能调动学生的能动性,不能被学生接受,那一切都是徒劳。因此,教育者必须更多地关注学生对教育的接受效果,因为对学生来说“接受是最本质的”。参考文献 [ 1 ]张汝沦. 现代西方哲学十五讲[M] . 北京:北京大学出版社,2003. [ 2 ]刘先义. 接受理论:教育研究的新领域[J ] . 教育理论与实践,199 8 ,(2) . [ 3 ] [ 4 ] [ 6 ]王岳川. 现象学与解释学文论[M] . 济南:山东教育出版社,1999. [ 5 ] [ 9 ] [ 10 ]金元浦. 接受反应文论[M] . 济南:山东教育出版社,1998. [ 7 ]马以鑫. 接受美学新论[M] . 上海:学林出版社,1995. [ 8 ] [ 13 ] [ 14 ]朱立元. 接受美学[M] . 上海:上海人民出版社,19 89

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