生命的化学，2021,41(7)：1608-1612 www.life.ac.cn doi:10.13488/f.smhx.20210134 混合学习在基础生物化学应用中的效果分析 唐勋，张宁*，周香艳，吴兵，王旺田，王翠玲，杨德龙 (甘肃农业大学生命科学技术学院，兰州730070) 摘要：采用对比实验将混合学习和单纯线下学习在基础生物化学中的效果进行了量化分析。结果显 示，所有班级的混合学习组相比线下学习组的测试成绩均有所提高：其中，混合学习组BB平均成 绩在63.7-74.6之间，线下学习组C1C4平均成绩在55.9-58.3之间，组间差异显著(P<0.05)。混合学习 组对理解型和应用型试题的得分明显高于线下学习组：混合学习组对自身学习效果的主观评价也更 高。这些研究结果为基础生物化学教学方式方法改革提供了理论参考。 关键词：基础生物化学：混合学习：线下学习：教学效果分析 Effect analysis of blended learning in Biochemistry TANG Xun,ZHANG Ning*,ZHOU Xiangyan,WU Bing,WANG Wangtian, WANG Cuiling,YANG Delong (College of Life Science and Technology,Gansu Agricultural University.Lanzhou 730070,China) Abstract:This study compared the effects of blended learning and classroom learning in fundamental Biochemistry.The results showed that the test scores of the blended learning group of all classes have improved compared with the classroom learning group.The mean score of blended learning group ranged between 63.7 to 74.6 whereas the mean score of classroom learning group ranged from 55.9 to 58.3,and a significant difference between the groups(P<0.05)was observed.The scores on the comprehension-type and application-type test questions in the blended learning group were significantly higher than that of the classroom learning group.The subjective evaluation of the blended learning groups'self learning effect was also higher.This work provide a theoretical reference for the reform of Biochemistry teaching methods. Key Words:Biochemistry;blended learning;classroom learning;teaching effect analysis 混合学习(blended learning,.B)是顺应教学资源 解4。为探索基础生物化学高效的教学方式，本 电子化发展趋势相对于传统线下学习(classroom 文通过对混合学习和线下学习效果进行实验对比， learning,C)而提出来的，它的最大特点是将传统课 为基础生物化学教学方式方法改革提供理论参考。 堂学习与在线学习有机结合在一起，充分发挥两 者的优势，使学习效果最大化。基础生物化学 1资料与方法 是农学类专业基础课程，课程知识量大、知识结 1.1研究对象及分组 构逻辑性和系统性强，要求学生对生物大分子 选取甘肃农业大学2019级应用化学班、森林 结构能够进行空间联想和对化学转化关系充分理 保护2班、植物保护1班、中草药栽培与鉴定班共 收稿日期：2021-03-04 基金项目：甘肃农业大学生物技术一流本科专业建设项目(201901)：甘肃省教学成果培育项目(202016)：甘肃农业大学2019年慕课建设项 目(201901)：甘肃农业大学生物技术专业综合改革项目(201601)：甘肃省生物技术特色专业建设项目(201603) 第-作者：E-mail:tangxun(@gsau.edu.cn *通信作者：E-mail:ningzh @gsau.edu.cn
· 1608 · 《生命的化学》2021年41卷7期 生物化学课堂教学实用技巧专刊 收稿日期：2021-03-04 基金项目：甘肃农业大学生物技术一流本科专业建设项目(201901)；甘肃省教学成果培育项目(202016)；甘肃农业大学2019年慕课建设项 目(201901)；甘肃农业大学生物技术专业综合改革项目(201601)；甘肃省生物技术特色专业建设项目(201603) 第一作者：E-mail: tangxun@gsau.edu.cn *通信作者：E-mail: ningzh@gsau.edu.cn 混合学习在基础生物化学应用中的效果分析 唐 勋，张 宁*，周香艳，吴 兵，王旺田，王翠玲，杨德龙 (甘肃农业大学生命科学技术学院，兰州 730070) 摘要：采用对比实验将混合学习和单纯线下学习在基础生物化学中的效果进行了量化分析。结果显 示，所有班级的混合学习组相比线下学习组的测试成绩均有所提高；其中，混合学习组B1a-B4a平均成 绩在63.7~74.6之间，线下学习组C1a-C4a平均成绩在55.9~58.3之间，组间差异显著(P<0.05)。混合学习 组对理解型和应用型试题的得分明显高于线下学习组；混合学习组对自身学习效果的主观评价也更 高。这些研究结果为基础生物化学教学方式方法改革提供了理论参考。 关键词：基础生物化学；混合学习；线下学习；教学效果分析 Effect analysis of blended learning in Biochemistry TANG Xun, ZHANG Ning*, ZHOU Xiangyan, WU Bing, WANG Wangtian, WANG Cuiling, YANG Delong (College of Life Science and Technology, Gansu Agricultural University, Lanzhou 730070, China) Abstract: This study compared the effects of blended learning and classroom learning in fundamental Biochemistry. The results showed that the test scores of the blended learning group of all classes have improved compared with the classroom learning group. The mean score of blended learning group ranged between 63.7 to 74.6 whereas the mean score of classroom learning group ranged from 55.9 to 58.3, and a significant difference between the groups (P<0.05) was observed. The scores on the comprehension-type and application-type test questions in the blended learning group were significantly higher than that of the classroom learning group. The subjective evaluation of the blended learning groups' self learning effect was also higher. This work provide a theoretical reference for the reform of Biochemistry teaching methods. Key Words: Biochemistry; blended learning; classroom learning; teaching effect analysis 生命的化学, 2021, 41(7): 1608-1612 www.life.ac.cn doi: 10.13488/j.smhx.20210134 混合学习(blended learning, B)是顺应教学资源 电子化发展趋势相对于传统线下学习(classroom learning, C)而提出来的，它的最大特点是将传统课 堂学习与在线学习有机结合在一起，充分发挥两 者的优势，使学习效果最大化[1-3]。基础生物化学 是农学类专业基础课程，课程知识量大、知识结 构逻辑性和系统性强，要求学生对生物大分子 结构能够进行空间联想和对化学转化关系充分理 解[4-6]。为探索基础生物化学高效的教学方式，本 文通过对混合学习和线下学习效果进行实验对比， 为基础生物化学教学方式方法改革提供理论参考。 1 资料与方法 1.1 研究对象及分组 选取甘肃农业大学2019级应用化学班、森林 保护2班、植物保护1班、中草药栽培与鉴定班共
唐勋，等.混合学习在基础生物化学应用中的效果分析 ·.1609· 计197名学生作为研究对象。研究对象平均年龄 析。测试题根据考查目的和难度依据布鲁姆和安 20.2岁，男女性别比例为1.15：1，年龄和性别比 德森教育目标分类理论分为记忆、理解、运用、 与全校水平相当。根据学生第一学年成绩将四个 分析、评价和创造六种类型，并分别统计学生不 班平均分成线下学习组(C-C,组)和混合学习组(B 同类型测试题的得分。通过QQ群在线收集表功 B,组)，再将线下学习组根据第一学年成绩分为成 能对学生主观学习感受进行数据收集，包括学习 绩优秀的a组(C1aCa)和成绩较差的b组(C1b-C4), 目标的明确程度、学习主动性的程度、开展深度 混合学习组根据第一学年成绩分为成绩优秀的a组 学习的程度和通过学习对专业能力的提升程度。 (B1a-Ba)和成绩较差的b组(Bw-B)。C组和B组间第 采用SPSS17.0进行单因素方差分析，Duncan法在 一学年成绩差异无统计学意义，a组和b组间第一 P<0.05水平上进行差异显著性检验，采用Excel2016 学年平均成绩存在显著差异，a组成绩显著优于b 和Heml vl.0进行图表制作。 组。具体分组如表1所示。 1.2教学方法 2结果与分析 采用“核酸生物合成”作为研究教学内容， 21混合学习组学生在线学习频次 课堂教学4课时，在一周内完成。线下学习组(C组) 如图1所示，通过QQ群在线收集表收集线下 进行4课时的正常课堂教学，并安排89道题的课后 学习组课后学习和完成课后作业的时间。结果显 作业作为等同于混合学习组的课后学习内容，并 示，线下学习组共计100人在10d的研究期内平均 告知学生课后作业将进行检查作为平时成绩的依 学习4.61次，平均学习110.60min。混合学习组共 据。混合学习组(B组)4课时课堂教学内容和方式 计97人在10d的研究期内平均登录15.58次，平均 与线下学习组保持一致，但另外安排学生进行线 在线学习150.94min。线下学习组的学习频次存在 上学习，并告知学生线上学习的频次作为平时成 差异，四个班成绩优秀的Ca-C4组平均学习5.79 绩的考核依据。线上教学内容包括：慕课、教学 次，平均学习134.26min,成绩较差的C1b-C组平 课件、知识讲解微视频、与线下学习组相同的课 均学习3.57次，平均学习89.63min。混合学习组的 后作业（含答案和分析）、习题讲解微视频和问答讨 学习频次也存在差异，四个班成绩优秀的B-B组 论等模块。 平均登录19.88次，平均在线学习192.08min,成绩 1.3评价方法 较差的B1-B组平均登录11.19次，平均在线学习 自课堂教学完成后第7天进行章节测验，测试 108.94min。结果显示，混合学习组线上的学习次 题包括：选择题、填空题和判断题，其中选择题 数和总学习时间均显著高于线下学习组的课后学 20题共20分，判断题20题共20分，填空题20题（每 习时间，学生在混合学习中能够更好地利用零碎 题2空)共40分，学生测试成绩转换成百分制进行分 时间进行学习。无论混合学习组还是线下学习 表1 教学分组情况表 线下学习 组别 混合学习 线下学习 混合学习 线下学习 混合学习 线下学习 混合学习 组1(C) 组1(B1) 组2(C2) 组2(B2) 组3(C) 组3B,) 组4(C) 组4(B,) 人数 31 30 29 28 20 9 20 20 第一学 80.9 80.9 76.5 77.2 73.9 73.9 79.8 79.2 年成绩 组别 Cla Cib Bia BIb C2 C2b B2 B2b C C3b B3a B3b C4a Cab B Bab 人数 16 15 15 15 15 14 14 14 10 10 10 9 10 10 10 10 第一学 84.4 77.1 84.3 77.5 81.5 71.1 81.6 73.3 78.9 68.9 78.3 68.9 83.9 75.7 83.5 75.0 年成绩
唐 勋, 等. 混合学习在基础生物化学应用中的效果分析 · 1609 · 计197名学生作为研究对象。研究对象平均年龄 20.2岁，男女性别比例为1.15∶1，年龄和性别比 与全校水平相当。根据学生第一学年成绩将四个 班平均分成线下学习组(C1-C4组)和混合学习组(B1- B4组)，再将线下学习组根据第一学年成绩分为成 绩优秀的a组(C1a-C4a)和成绩较差的b组(C1b-C4b)， 混合学习组根据第一学年成绩分为成绩优秀的a组 (B1a-B4a)和成绩较差的b组(B1b-B4b)。C组和B组间第 一学年成绩差异无统计学意义，a组和b组间第一 学年平均成绩存在显著差异，a组成绩显著优于b 组。具体分组如表1所示。 1.2 教学方法 采用“核酸生物合成”作为研究教学内容， 课堂教学4课时，在一周内完成。线下学习组(C组) 进行4课时的正常课堂教学，并安排89道题的课后 作业作为等同于混合学习组的课后学习内容，并 告知学生课后作业将进行检查作为平时成绩的依 据。混合学习组(B组) 4课时课堂教学内容和方式 与线下学习组保持一致，但另外安排学生进行线 上学习，并告知学生线上学习的频次作为平时成 绩的考核依据。线上教学内容包括：慕课、教学 课件、知识讲解微视频、与线下学习组相同的课 后作业(含答案和分析)、习题讲解微视频和问答讨 论等模块[7]。 1.3 评价方法 自课堂教学完成后第7天进行章节测验，测试 题包括：选择题、填空题和判断题，其中选择题 20题共20分，判断题20题共20分，填空题20题(每 题2空)共40分，学生测试成绩转换成百分制进行分 析。测试题根据考查目的和难度依据布鲁姆和安 德森教育目标分类理论分为记忆、理解、运用、 分析、评价和创造六种类型，并分别统计学生不 同类型测试题的得分[8]。通过QQ群在线收集表功 能对学生主观学习感受进行数据收集，包括学习 目标的明确程度、学习主动性的程度、开展深度 学习的程度和通过学习对专业能力的提升程度。 采用SPSS17.0进行单因素方差分析，Duncan法在 P<0.05水平上进行差异显著性检验，采用Excel2016 和Heml v1.0进行图表制作。 2 结果与分析 2.1 混合学习组学生在线学习频次 如图1所示，通过QQ群在线收集表收集线下 学习组课后学习和完成课后作业的时间。结果显 示，线下学习组共计100人在10 d的研究期内平均 学习4.61次，平均学习110.60 min。混合学习组共 计97人在10 d的研究期内平均登录15.58次，平均 在线学习150.94 min。线下学习组的学习频次存在 差异，四个班成绩优秀的C1a-C4a组平均学习5.79 次，平均学习134.26 min，成绩较差的C1b-C4b组平 均学习3.57次，平均学习89.63 min。混合学习组的 学习频次也存在差异，四个班成绩优秀的B1a-B4a组 平均登录19.88次，平均在线学习192.08 min，成绩 较差的B1b-B4b组平均登录11.19次，平均在线学习 108.94 min。结果显示，混合学习组线上的学习次 数和总学习时间均显著高于线下学习组的课后学 习时间，学生在混合学习中能够更好地利用零碎 时间进行学习。无论混合学习组还是线下学习 表1 教学分组情况表 组别 线下学习 组1(C1) 混合学习 组1(B1) 线下学习 组2(C2) 混合学习 组2(B2) 线下学习 组3(C3) 混合学习 组3(B3) 线下学习 组4(C4) 混合学习 组4(B4) 人数 31 30 29 28 20 19 20 20 第一学 年成绩 80.9 80.9 76.5 77.2 73.9 73.9 79.8 79.2 组别 C1a C1b B1a B1b C2a C2b B2a B2b C3a C3b B3a B3b C4a C4b B4a B4b 人数 16 15 15 15 15 14 14 14 10 10 10 9 10 10 10 10 第一学 年成绩 84.4 77.1 84.3 77.5 81.5 71.1 81.6 73.3 78.9 68.9 78.3 68.9 83.9 75.7 83.5 75.0
1610· 《生命的化学》2021年41卷7期 生物化学课堂教学实用技巧专刊 ●B1a、B2a、B3a和B4a OB1b、B2b、B3b和B4b ◆C1a、C2a、C3a和C4a 300 ◇C1b、C2b、C3b和C4b 250 ●● ● ● 200 8 ● 0 ● 0● 150 0 ◆ ● 0 ●0o8 100 00 ● ● 8 50 00 10 20 30 登录（学习）次数 图1 混合学习组学生在线学习频次 组，课后学习的频次与学生原有学习习惯有关， 之间，组间差异不显著。结合在线学习时长，混合 学习习惯较好（大一成绩较高）的学生课后学习行为 学习组B1-B4和线下学习组Cb-C4成绩无显著差异 较频繁。 的原因可能是混合学习组BB学习习惯较差，在 2.2学习效果评价 线学习时间短，未充分发挥混合学习的优势。 如图2所示，四个班线下学习组学生测试平均 依据布鲁姆和安德森教育目标分类理论将测 得分在55.9~58.3分之间，混合学习组学生平均测 试题分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造 试得分在59.9~64.7分之间，平均分组间差异不显 六种类型，分别统计各组不同类型的题目得分， 著。线下学习组Ca-C学生测试平均得分在55.9~ 结果如图3所示。六种类型题目中记忆型题目得分 58.3分之间，混合学习组B,-B学生测试平均得分 最高，创造型题目得分最低，组间分析发现混合 在63.7~74.6之间，组间差异显著(P<0.05):线下学 学习组在理解型题目和应用型题目的得分明显高 习Cb-C组学生测试平均得分在50.7~55.2分之间， 于线下学习组，说明混合学习加强了学生对知识 混合学习B1b-B组学生测试平均得分在51.6~57.7分 的理解和应用。 90 口总分组 口a组 80 口b组 000 6 0011006的妆 100 20 10 0 C C B 组别 图2 学生单元测试成绩
· 1610 · 《生命的化学》2021年41卷7期 生物化学课堂教学实用技巧专刊 组，课后学习的频次与学生原有学习习惯有关， 学习习惯较好(大一成绩较高)的学生课后学习行为 较频繁。 2.2 学习效果评价 如图2所示，四个班线下学习组学生测试平均 得分在55.9~58.3分之间，混合学习组学生平均测 试得分在59.9~64.7分之间，平均分组间差异不显 著。线下学习组C1a-C4a学生测试平均得分在55.9~ 58.3分之间，混合学习组B1a-B4a学生测试平均得分 在63.7~74.6之间，组间差异显著(P<0.05)；线下学 习C1b-C4b组学生测试平均得分在50.7~55.2分之间， 混合学习B1b-B4b组学生测试平均得分在51.6~57.7分 之间，组间差异不显著。结合在线学习时长，混合 学习组B1b-B4b和线下学习组C1b-C4b成绩无显著差异 的原因可能是混合学习组B1b-B4b学习习惯较差，在 线学习时间短，未充分发挥混合学习的优势。 依据布鲁姆和安德森教育目标分类理论将测 试题分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造 六种类型，分别统计各组不同类型的题目得分， 结果如图3所示。六种类型题目中记忆型题目得分 最高，创造型题目得分最低，组间分析发现混合 学习组在理解型题目和应用型题目的得分明显高 于线下学习组，说明混合学习加强了学生对知识 的理解和应用。 图1 混合学习组学生在线学习频次 图2 学生单元测试成绩
唐勋，等.混合学习在基础生物化学应用中的效果分析 ·1611· 记忆 理解 应用 分析 评价 创造 33952640083954 34 图3 混合学习组和线下学习组分题目类型得分 2.3学生主观评价 的专业能力也得到了明显提升。 如图4所示，所有混合学习组学生在学习目 标、学习主动性、深度学习和能力提升四个方面 3讨论 的主观评价均高于线下学习组。这说明混合学习 本文采用对比实验对混合学习和单纯线下学 使学生学习目标更明确、学习主动性得到加强、 习在基础生物化学中的效果进行了量化分析。结 学生能够获得更多学习资料进行深度学习，学生 果显示，所有班级的混合学习组相比线下学习组 100 口线下 学习 80 口混合 学习 14001-1006 60 40 20 学习目标 学习主动性 深度学习 能力提升 图4 学生对学习效果的主观评分
唐 勋, 等. 混合学习在基础生物化学应用中的效果分析 · 1611 · 2.3 学生主观评价 如图4所示，所有混合学习组学生在学习目 标、学习主动性、深度学习和能力提升四个方面 的主观评价均高于线下学习组。这说明混合学习 使学生学习目标更明确、学习主动性得到加强、 学生能够获得更多学习资料进行深度学习，学生 的专业能力也得到了明显提升。 3 讨论 本文采用对比实验对混合学习和单纯线下学 习在基础生物化学中的效果进行了量化分析。结 果显示，所有班级的混合学习组相比线下学习组 图3 混合学习组和线下学习组分题目类型得分 图4 学生对学习效果的主观评分
·1612 《生命的化学》2021年41卷7期 生物化学课堂教学实用技巧专刊 的测试成绩均有所提高，混合学习组对自身学习 础生物化学应用中的效果，应当加强以下几个方 效果的主观评价也更高。从布鲁姆和安德森教育 面。首先，丰富并优化在线教学资源，充分发挥在 目标分类理论来看，混合学习更容易提高学生对 线教学的优势，制作内容精彩的图片、动画或视频 知识点的理解和应用能力。混合学习比单纯的线 等内容，吸引学生开展在线学习。其次，采用多元 下学习更有利于改善和提高学生的学习效果。混 的评价方式，针对学生在线学习行为设计不同维度 合学习相对于线下学习更有效的原因在于：混合 的评价方式，包括登录次数、学习时长、学习内容 学习充分融合了线下学习和线上学习的优点。线 偏好、参与在线测试的分数、参与讨论的频率等， 下学习特别是课堂学习具有师生互动更容易进 评价结果应当实时反馈给学生，激励学生继续加强 行、情景学习容易开展、学生注意力更集中等优 在线学习。最后，处理好课堂教学和在线学习的 点。线上学习也具有学习资料丰富多彩、动画和 关系，真正实现线上线下学习的有机统一，在课 视频更容易解释抽象知识、学生能充分利用课余 程设计时深度发掘知识点的特征，灵活设计课堂 时间进行学习等优点。因此，在混合学习中充分 教学和在线教学内容，充分发挥线上线下学习的 发挥两者的优势，合理进行教学内容设计和学习 优点，最终实现教学效果最大化四 过程的安排，使课堂教学与线上学习内容相互补 充和有机结合，最终实现学习效果最大化。 致谢：感谢甘肃农业大学2019级应用化学班、森 根据调查对象第一学年学业成绩分为成绩优 林保护2班、植物保护1班和中草药栽培与鉴定班 秀的a组和成绩较低的b组，并分别进行混合学习 的全体同学参与调查研究。 和线下学习效果分析。结果显示，混合学习的a组 相比组登录在线学习次数更多，在线学习时间更 参考文献 长：a组和b组采用混合学习方式的测试成绩均高 [1] 孙曼丽.国外大学混合学习教学模式述评.福建师范 于对应的线下学习组，但a组的成绩提高更为显 大学学报（哲学社会科学版），2015(3)：153-160 著，这说明学生已有的学习习惯和自控力对学习 [2] Timothy N.Neha R.Rekha S.Blended instruction in introduction to biochemistry class.FASEB J,2018,32:663 效果具有影响。学习习惯好的学生在线学习时能 [3] 张明洁.基于微信的混合学习模式研究D].兰州：兰州 灵活安排自己的学习计划和学习过程，但对于自 大学，2016：1-3 控力不强的学生来说，会放松对自己的要求，或 [4] 冀芦沙，张扬.基于MOOC/SPOC的地方高校生物化学 因缺少督促而学习进度较慢，这使在线学习对学 在线开放课程建设.生命的化学，2017,37(S):867-871 [5] 高蕊，李冬妹，张金莉，等.基于移动学习APP混合教学 习者的自律提出了更高要求。因此，在线教学资 模式在《医学生物化学》课程中的探索.教育现代化， 源的设计还要充分考虑这一因素，要加强在线学习 2019,6(11159-161 行为的及时评价，评价的内容应当包括学习内容、 [6)]蔡蓉，王家敏，梅文瀚.生物化学与分子生物学混合式 学习活动、学习态度、学习参与度、作业的真实性 教学模式改革探索.生物学杂志，2019,36(6)：105-107 [刀谭庆芳.混合式学习活动设计及应用研究D].武汉：华 等。评价结果应当实时反馈给学生，并进行学生学 中师范大学，2011：17-20 习行为的评比，激励学生进一步学习。 [8】张洁.布鲁姆教育目标分类学在020混合式教学中的 混合学习在基础生物化学的应用相比单纯线 应用一以“程序设计”课程为例.高等教育研究学报 2020,43(1:116-120 下学习具有更显著的效果，采用混合学习学生的 [9]柴明.高等教育中的慕课知识传播模式研究D1.大连 学业成绩也更优秀，特别表现在对知识的理解和 大连理工大学，2019：136 应用上。这充分证明混合学习有利于学生自主学 [10]陈怡.基于混合学习的翻转课堂教学设计与应用研究 习能力、理解应用能力、分析和解决问题能力的 D].武汉：华中师范大学，2014：17 提高，有利于学生全面发展。但是，学生已有的学 [11]任军.高校混合式教学模式改革推进策略研究.现代 教育技术，2017,27(4)7478 习习惯对混合学习的效果具有重要影响，混合学习 [12]胡立如，张宝辉.混合学习：走向技术强化的教学结构 对学生自控力要求更高。因此，提高混合学习在基 设计.现代远程教育研究，2016(4)：21-31
· 1612 · 《生命的化学》2021年41卷7期 生物化学课堂教学实用技巧专刊 的测试成绩均有所提高，混合学习组对自身学习 效果的主观评价也更高。从布鲁姆和安德森教育 目标分类理论来看，混合学习更容易提高学生对 知识点的理解和应用能力。混合学习比单纯的线 下学习更有利于改善和提高学生的学习效果。混 合学习相对于线下学习更有效的原因在于：混合 学习充分融合了线下学习和线上学习的优点。线 下学习特别是课堂学习具有师生互动更容易进 行、情景学习容易开展、学生注意力更集中等优 点。线上学习也具有学习资料丰富多彩、动画和 视频更容易解释抽象知识、学生能充分利用课余 时间进行学习等优点。因此，在混合学习中充分 发挥两者的优势，合理进行教学内容设计和学习 过程的安排，使课堂教学与线上学习内容相互补 充和有机结合，最终实现学习效果最大化。 根据调查对象第一学年学业成绩分为成绩优 秀的a组和成绩较低的b组，并分别进行混合学习 和线下学习效果分析。结果显示，混合学习的a组 相比b组登录在线学习次数更多，在线学习时间更 长；a组和b组采用混合学习方式的测试成绩均高 于对应的线下学习组，但a组的成绩提高更为显 著，这说明学生已有的学习习惯和自控力对学习 效果具有影响。学习习惯好的学生在线学习时能 灵活安排自己的学习计划和学习过程，但对于自 控力不强的学生来说，会放松对自己的要求，或 因缺少督促而学习进度较慢，这使在线学习对学 习者的自律提出了更高要求[9]。因此，在线教学资 源的设计还要充分考虑这一因素，要加强在线学习 行为的及时评价，评价的内容应当包括学习内容、 学习活动、学习态度、学习参与度、作业的真实性 等。评价结果应当实时反馈给学生，并进行学生学 习行为的评比，激励学生进一步学习[10]。 混合学习在基础生物化学的应用相比单纯线 下学习具有更显著的效果，采用混合学习学生的 学业成绩也更优秀，特别表现在对知识的理解和 应用上。这充分证明混合学习有利于学生自主学 习能力、理解应用能力、分析和解决问题能力的 提高，有利于学生全面发展。但是，学生已有的学 习习惯对混合学习的效果具有重要影响，混合学习 对学生自控力要求更高。因此，提高混合学习在基 础生物化学应用中的效果，应当加强以下几个方 面。首先，丰富并优化在线教学资源，充分发挥在 线教学的优势，制作内容精彩的图片、动画或视频 等内容，吸引学生开展在线学习。其次，采用多元 的评价方式，针对学生在线学习行为设计不同维度 的评价方式，包括登录次数、学习时长、学习内容 偏好、参与在线测试的分数、参与讨论的频率等， 评价结果应当实时反馈给学生，激励学生继续加强 在线学习。最后，处理好课堂教学和在线学习的 关系，真正实现线上线下学习的有机统一，在课 程设计时深度发掘知识点的特征，灵活设计课堂 教学和在线教学内容，充分发挥线上线下学习的 优点，最终实现教学效果最大化[11-12]。 致谢：感谢甘肃农业大学2019级应用化学班、森 林保护2班、植物保护1班和中草药栽培与鉴定班 的全体同学参与调查研究。 参 考 文 献 [1] 孙曼丽. 国外大学混合学习教学模式述评. 福建师范 大学学报(哲学社会科学版), 2015(3): 153-160 [2] Timothy N, Neha R, Rekha S. Blended instruction in introduction to biochemistry class. FASEB J, 2018, 32: 663 [3] 张明洁. 基于微信的混合学习模式研究[D]. 兰州: 兰州 大学, 2016: 1-3 [4] 冀芦沙, 张扬. 基于MOOC/SPOC的地方高校生物化学 在线开放课程建设. 生命的化学, 2017, 37(5): 867-871 [5] 高蕊, 李冬妹, 张金莉, 等. 基于移动学习APP混合教学 模式在《医学生物化学》课程中的探索. 教育现代化, 2019, 6(11): 159-161 [6] 蔡蓉, 王家敏, 梅文瀚. 生物化学与分子生物学混合式 教学模式改革探索. 生物学杂志, 2019, 36(6): 105-107 [7] 谭庆芳. 混合式学习活动设计及应用研究[D]. 武汉: 华 中师范大学, 2011: 17-20 [8] 张洁. 布鲁姆教育目标分类学在O2O混合式教学中的 应用—以“程序设计”课程为例. 高等教育研究学报, 2020, 43(1): 116-120 [9] 柴玥. 高等教育中的慕课知识传播模式研究[D]. 大连: 大连理工大学, 2019: 136 [10] 陈怡. 基于混合学习的翻转课堂教学设计与应用研究 [D]. 武汉: 华中师范大学, 2014: 17 [11] 任军. 高校混合式教学模式改革推进策略研究. 现代 教育技术, 2017, 27(4): 74-78 [12] 胡立如, 张宝辉. 混合学习: 走向技术强化的教学结构 设计. 现代远程教育研究, 2016(4): 21-31
