北京高校第八届青年教师教学基本功比赛教案关键案例的选取原则和应用(Principles and Practice in Selecting Crucial-case）课程名称：社会科学研究方法课程类型：研究生学科基础课程授课对象：学术型研究生一年级2013年5月28日-5月31日
北京高校第八届青年教师教学基本功比赛教案 关键案例的选取原则和应用 （Principles and Practice in Selecting Crucial-case） 课程名称：社会科学研究方法 课程类型：研究生学科基础课程 授课对象：学术型研究生一年级 2013 年 5 月 28 日-5 月 31 日
课程一般信息一、【课程名称】中文名：社会科学研究方法英文名：ResearchDesignforSocialSciences【课程简介】《社会科学研究方法》是公共管理专业学术型研究生的学科基础课程，也是推动一年级研究生完成从知识的接受者到知识的创造者转变的关键性课程。本课程在对社会科学研究中的基本概念和基本方法进行介绍的基础上，从科学研究的一股规律和社会科学研究的特殊性入手，重点讨论社会科学研究方法的哲学基础（Philosophy）、操作原则（Craft）和具体技巧（Techniques）。课程在教学理念上强调在方法论基础上学习研究方法。在教学手段上，强调知识传授、思维训练和实践操作的三位一体。从研究问题的选取和规范、相关文献的获取和综述、研究方法的选择和实施等三个方面培养学生独立设计具有“可靠性、可行性、实证性、可证伪”的社会科学研究方案的能力。【课程内容】一）研究方法的科学哲学基础（Philosophy）1.科学研究的哲学基础和基本方法论2.社会科学研究的特点与方法论二）研究设计的基本思路与结构(Craft)3.研究问题的提出与文献综述4.研究设计中的基本概念：概念界定，操作和测量三）主要研究方法的介绍(Techniques）5.介入式研究方法1）抽样与问卷调查2）访谈法与焦点小组方法3）参与式观察法6.非介入式研究方法1）案例研究法2）比较历史研究法3）二手数据分析与定量分析法简介1/14
1/14 一、 课程一般信息 【课程名称】 中文名：社会科学研究方法 英文名：Research Design for Social Sciences 【课程简介】 《社会科学研究方法》是公共管理专业学术型研究生的学科基础课程，也是 推动一年级研究生完成从知识的接受者到知识的创造者转变的关键性课程。本课 程在对社会科学研究中的基本概念和基本方法进行介绍的基础上，从科学研究的 一般规律和社会科学研究的特殊性入手，重点讨论社会科学研究方法的哲学基础 （Philosophy）、操作原则（Craft）和具体技巧（Techniques）。课程在教学理念上 强调在方法论基础上学习研究方法。在教学手段上，强调知识传授、思维训练和 实践操作的三位一体。从研究问题的选取和规范、相关文献的获取和综述、研究 方法的选择和实施等三个方面培养学生独立设计具有“可靠性、可行性、实证性、 可证伪”的社会科学研究方案的能力。 【课程内容】 一）研究方法的科学哲学基础（Philosophy） 1. 科学研究的哲学基础和基本方法论 2. 社会科学研究的特点与方法论 二）研究设计的基本思路与结构(Craft) 3. 研究问题的提出与文献综述 4. 研究设计中的基本概念：概念界定，操作和测量 三）主要研究方法的介绍(Techniques) 5. 介入式研究方法 1） 抽样与问卷调查 2） 访谈法与焦点小组方法 3） 参与式观察法 6. 非介入式研究方法 1） 案例研究法 2） 比较历史研究法 3） 二手数据分析与定量分析法简介
【课程目标】1.在方法论层面，学生通过对于科学哲学和社会科学研究规律的了解，明白社会科学研究与其他一般性社会知识创造（例如：文学、艺术）的区别，了解在公共管理领域进行社会科学研究工作的性质与特点。2.在操作层面，通过对于规范的社会科学研究模式、流程和技术的学习，能够在公共管理领域中寻找到具有理论和实践价值的研究问题并进行有效的研究设计，为下一步完成论文打下基础。3.在技能层面，通过对于几种常见的研究方法的学习，了解学习新的研究手段的途径和办法，为未来从事相关研究工作做好学习能力的储备：并养成用科学思辨的方式看待社会问题的习惯。【课程教学环节】48课时内启发式课堂教学个别辅导1研究问题：个人展示！作业1启发式课堂教学个别辅导Ⅱ文献综述：个人展示作业2第一份规范的研究设计启发式课堂教学个别辅导I研究方法：个人展示I作业3【课程教材】1.Babbie，Earl.2007，社会科学研究方法，ThePracticeofSocialResearch，11thedition，清华大学出版社影印版2．陈向明，质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版社，2006年第1版3. King, Gary, Keohane, Robert O. and Verba, Sidney. Designing Social Inquiry:ScientificInferenceinQualitativeResearch,1994,PrincetonUniversityPress4.Gerring,John.Case studyresearch:principles and practices,CambridgeUniversityPress, Cambridge,2007.2/14
2/14 【课程目标】 1. 在方法论层面，学生通过对于科学哲学和社会科学研究规律的了解，明白社 会科学研究与其他一般性社会知识创造（例如:文学、艺术）的区别，了解在公 共管理领域进行社会科学研究工作的性质与特点。 2. 在操作层面，通过对于规范的社会科学研究模式、流程和技术的学习，能够 在公共管理领域中寻找到具有理论和实践价值的研究问题并进行有效的研究设 计，为下一步完成论文打下基础。 3. 在技能层面，通过对于几种常见的研究方法的学习，了解学习新的研究手段 的途径和办法，为未来从事相关研究工作做好学习能力的储备；并养成用科学思 辨的方式看待社会问题的习惯。 【课程教学环节】 【课程教材】 1. Babbie, Earl. 2007, 社会科学研究方法，The Practice of Social Research, 11th edition, 清华大学出版社影印版 2. 陈向明，质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版社，2006 年第 1 版 3. King, Gary, Keohane, Robert O. and Verba, Sidney. Designing Social Inquiry: Scientific Inference in Qualitative Research, 1994, Princeton University Press 4. Gerring, John. Case study research: principles and practices, Cambridge University Press, Cambridge, 2007. 个别辅导III 个别辅导 II 个别辅导 I 作业 3 作业 2 作业 1 48 课时内 启发式课堂教学 研究问题：个人展示 I 启发式课堂教学 文献综述：个人展示 II 启发式课堂教学 研究方法：个人展示 III 第一份规范的研究设计
单元教学信息与教学目标【教学任务】在45分钟内讲授关键案例的选取原则、应用和拓展。其中20分钟参赛演示内容为关键案例选取原则及应用。【教学目标】1.知识层面：-了解单案例研究法在社会科学中的必要性和局限性-了解关键案例研究与单案例研究的区别及其科学性基础-掌握不同类型关键案例的选取原则2.能力层面：-能判断关键案例研究法的适用范围-能说明关键案例研究对于特定因果关系的解释力-能选择合适的案例进行关键案例研究3.思维层面：-从关键案例选取原则的科学哲学基础思考科研创新的方向-从关键案例法的认识论基础完善自身的知识体系【参考文献】-Eckstein, Harry."Case Study and Theory in Political Science,"in F.I.Greenstein and N.W.Polsby (eds.),Handbook ofpolitical science,ReadingMass.,:Addison-WesleyPub.Co.,1975-Gerring,John. Case study research:principles and practices, CambridgeUniversityPressCambridge,2007,ch.1-Gerring,John."ls there a(viable)crucial-casemethod?",Comparativepoliticalstudies(2007),pp.231-253-Popper,Karl.“"TheProblem of Demarcation,"inDavid Miller(eds.)PopperSelection,PrincetonUniversityPress,1985,pp.118-130-Stoecker,Randy."Evaluating and rethinking the case study."The sociologicalreview39.1 (1991):88-112-刘骥、张玲陈子恪，社会科学为什么要找因果机制，《公共行政评论》，2011年第4期。-曲博，因果机制与过程追踪法，《世界经济与政治》，2010年第4期。-卢晖临，李雪，如何走出个案一一从个案研究到扩展个案研究，《中国社会科3/14
3/14 二、 单元教学信息与教学目标 【教学任务】 在 45 分钟内讲授关键案例的选取原则、应用和拓展。其中 20 分钟参赛演示 内容为关键案例选取原则及应用。 【教学目标】 1. 知识层面： -了解单案例研究法在社会科学中的必要性和局限性 -了解关键案例研究与单案例研究的区别及其科学性基础 -掌握不同类型关键案例的选取原则 2. 能力层面: -能判断关键案例研究法的适用范围 -能说明关键案例研究对于特定因果关系的解释力 -能选择合适的案例进行关键案例研究 3. 思维层面: -从关键案例选取原则的科学哲学基础思考科研创新的方向 -从关键案例法的认识论基础完善自身的知识体系 【参考文献】 -Eckstein, Harry. "Case Study and Theory in Political Science," in F. I. Greenstein and N. W. Polsby (eds.), Handbook of political science, Reading, Mass.,: Addison-Wesley Pub. Co.,1975. -Gerring, John. Case study research: principles and practices, Cambridge University Press Cambridge, 2007，ch.1 -Gerring, John. "Is there a (viable) crucial-case method?", Comparative political studies (2007), pp. 231-253. -Popper, Karl. “The Problem of Demarcation,” in David Miller (eds.) Popper Selection, Princeton University Press, 1985, pp.118-130. -Stoecker, Randy. "Evaluating and rethinking the case study." The sociological review 39.1 (1991): 88-112. -刘骥、张玲 陈子恪，社会科学为什么要找因果机制，《公共行政评论》， 2011 年第4期。 -曲博，因果机制与过程追踪法，《世界经济与政治》，2010年第4期。 -卢晖临，李雪，如何走出个案——从个案研究到扩展个案研究，《中国社会科
学》，2007年第1期。三、教学重点本单元为案例研究法一讲中的第三单元。在这一讲的前两个单元中，课程介绍了案例研究法的定义和比较案例研究法的原理和应用。学生已经了解案例研究法作为“个案概括”、“个案中的概括”和“理论构建”的不同功能，并了解理论构建是公共管理类案例研究的最主要目的。同时，学生已经了解到在小样本（SmallN）的情况下，运用比较案例研究的方法，可以和基于大样本（LargeN）的定量研究一样，实现理论构建的目的。本单元的教学重点有三：1.原理：关键案例法的认识论基础社会科学研究中的案例一般都存在着双重属性：即特殊性与一般性。如何利用单案例自身的特殊性中归纳出一般性理论，是关键案例研究法要回答的核心问题。本单元从归纳法中普遍存在的休谟困境出发，指出在极端条件下的单案例也可能对一般性理论构建作出贡献；并进一步引入卡尔波普的“证伪”理论，阐明关键案例可以在极端条件下“证实”或者“证伪”理论的认识论基础。2．原则和应用：关键案例法的选取思路在讲授关键案例法的认识论基础之后，本单元进一步阐明关键案例的选取原则，即：选用“最不可能证实处被证实”的单案例（Least-likelycase）来证明现有理论的稳健性；选用“最可能证实处被证伪”的单案例（Most-likelycase）来证明现有理论存在的谬误。在讲解中，授课教师首先使用用两个非学术研究的案例形象的说明关键案例的选取原则；然后以授课教师本人最新的研究成果作为教学案例，具体的示范关键案例法的应用及其局限性。3．拓展：关键案例法的拓展关键案例法在1975年经HarryEckstein提出后，也经历了一个发展演变的过程。其中Gerring（2009）遵循Eckstein的逻辑，又提出了第三种关键案例，即路径型关键案例（Pathwaycase），来说明如何利用单案例研究在极端条件下检验现有理论的充分性。授课教师对Gerring的创新进行了介绍。在此基础上，授课教师启发学生对Gerring分析框架中没有穷尽的第四种情形的单案例是否构成“关键案例”进行讨论。四、学生分析、教学难点及对策本课程授课对象为公共管理相关专业一年级研究生，选课人数一般为30人左右。学生本科专业来源较广（经济、管理、人文、法律等），绝大多数有优秀的本科教育背景，综合素质较高。结合本单元的教学目标来看，学生具有以下特4/14
4/14 学》，2007年第1期。 三、 教学重点 本单元为案例研究法一讲中的第三单元。在这一讲的前两个单元中，课程介 绍了案例研究法的定义和比较案例研究法的原理和应用。学生已经了解案例研究 法作为“个案概括”、“个案中的概括”和“理论构建”的不同功能，并了解理论 构建是公共管理类案例研究的最主要目的。同时，学生已经了解到在小样本 （Small N）的情况下，运用比较案例研究的方法，可以和基于大样本（Large N） 的定量研究一样，实现理论构建的目的。 本单元的教学重点有三： 1. 原理：关键案例法的认识论基础 社会科学研究中的案例一般都存在着双重属性：即特殊性与一般性。如何利 用单案例自身的特殊性中归纳出一般性理论，是关键案例研究法要回答的核心问 题。本单元从归纳法中普遍存在的休谟困境出发，指出在极端条件下的单案例也 可能对一般性理论构建作出贡献；并进一步引入卡尔波普的“证伪”理论，阐明 关键案例可以在极端条件下“证实”或者“证伪”理论的认识论基础。 2. 原则和应用：关键案例法的选取思路 在讲授关键案例法的认识论基础之后，本单元进一步阐明关键案例的选取原 则，即：选用“最不可能证实处被证实”的单案例（Least-likely case）来证明现 有理论的稳健性；选用“最可能证实处被证伪”的单案例（Most-likely case）来 证明现有理论存在的谬误。 在讲解中，授课教师首先使用用两个非学术研究的案例形象的说明关键案例 的选取原则；然后以授课教师本人最新的研究成果作为教学案例，具体的示范关 键案例法的应用及其局限性。 3. 拓展：关键案例法的拓展 关键案例法在 1975 年经 Harry Eckstein 提出后，也经历了一个发展演变的过 程。其中 Gerring（2009）遵循 Eckstein 的逻辑，又提出了第三种关键案例，即 路径型关键案例（Pathway case），来说明如何利用单案例研究在极端条件下检验 现有理论的充分性。授课教师对 Gerring 的创新进行了介绍。 在此基础上，授课教师启发学生对 Gerring 分析框架中没有穷尽的第四种情形 的单案例是否构成“关键案例”进行讨论。 四、 学生分析、教学难点及对策 本课程授课对象为公共管理相关专业一年级研究生，选课人数一般为 30 人 左右。 学生本科专业来源较广（经济、管理、人文、法律等），绝大多数有优秀 的本科教育背景，综合素质较高。结合本单元的教学目标来看，学生具有以下特
点。1.知识储备强，感受性强；方法论认知弱、系统性弱授课对象在本科阶段都接受过良好的教育，大部分对于社会科学领域中经典甚至前沿的研究都有过不同程度的接触，具有一定的知识储备。同时，授课对象是互联网时代的“原住民”，感受性强，对于新生事物、新的社会现象保持了较高的关注度。但是由于绝大部分授课对象没有独立的开展过科学研究，对于社会科学方法论缺乏系统性的了解；相当一部分授课对象不了解社会科学和人文艺术之间的联系和区别。针对这一问题，授课教师特别重视用生动的方法讲解关键案例法的方法论基础，强调知识迁移的作用，在学生现有的知识和信息储备与系统性的科学方法论之间建立连接。具体处理如：在讲解“极端条件下的单案例”这一关键词时，既引入卡尔波普的科学哲学理论，又采用“狗咬人、人咬狗”的生活化语言加以说明。又如：在教学案例的选取上，选择在公共舆论中引起较大关注的“行政问责制”问题，结合教师本人的最新的科学研究成果进行示范。2.态度端正，课堂参与意识强，但创新性不足授课对象在本科阶段一般都是同年段中的俊俊者，学习态度端正，课堂参与意识强。但是相当一部分同学在这个阶段容易复制本科阶段的学习模式，注重在课堂上接收知识：虽然也积极的参与课堂互动，但是更多的局限于回答教师的知识性提问，对于其知识储备之外的开放性问题往往不敢或者无法做出创新性的回应。针对这一问题，授课教师通过几个互动环节的设计，激发学生和教师一道扮演课堂教学进程推动者的角色。具体处理如：讲授休谟困境时，在“火柴实验”中发问并从同学口中讲出用“抽样”方法来近似解决休谟困境，并邀请同学亲身参与“用一根火柴证明一盒火柴的质量”的环节，说明“极端条件”下进行观察也是近似解决休谟困境的办法之一。又如：在演示完“最不可能证实处证实”的录像案例后，请学生发表观后感，并请同学举出一个同类的例子。互动环节的设置遵循由易到难的标准，首先营造开放性的课堂气氛，然后在轻松的环境中进一步的激发学生的创造性。五、教学创新点与教学理念1.讲述“关键案例法”内容，与研究前沿相对接，新颖地使用“狗咬人”与“人咬狗”的比喻，深刻揭示关键案例法的科学认识论本质案例研究法的挑战性集中体现在案例研究的科学认识论问题上：即如何从特殊性的案例中归纳出一般性的普遍规律。如果无法有效的回应这一问题，案例研究，特别是单案例研究则必然陷入“讲故事”而不“说道理”的困境。这一困境5/14
5/14 点。 1. 知识储备强，感受性强；方法论认知弱、系统性弱 授课对象在本科阶段都接受过良好的教育，大部分对于社会科学领域中经典 甚至前沿的研究都有过不同程度的接触，具有一定的知识储备。同时，授课对象 是互联网时代的“原住民”，感受性强，对于新生事物、新的社会现象保持了较 高的关注度。但是由于绝大部分授课对象没有独立的开展过科学研究，对于社会 科学方法论缺乏系统性的了解；相当一部分授课对象不了解社会科学和人文艺术 之间的联系和区别。 针对这一问题，授课教师特别重视用生动的方法讲解关键案例法的方法论基 础，强调知识迁移的作用，在学生现有的知识和信息储备与系统性的科学方法论 之间建立连接。具体处理如：在讲解“极端条件下的单案例”这一关键词时，既 引入卡尔波普的科学哲学理论，又采用“狗咬人、人咬狗”的生活化语言加以说 明。又如：在教学案例的选取上，选择在公共舆论中引起较大关注的“行政问责 制”问题，结合教师本人的最新的科学研究成果进行示范。 2. 态度端正，课堂参与意识强，但创新性不足 授课对象在本科阶段一般都是同年段中的佼佼者，学习态度端正，课堂参与 意识强。但是相当一部分同学在这个阶段容易复制本科阶段的学习模式，注重在 课堂上接收知识；虽然也积极的参与课堂互动，但是更多的局限于回答教师的知 识性提问，对于其知识储备之外的开放性问题往往不敢或者无法做出创新性的回 应。 针对这一问题，授课教师通过几个互动环节的设计，激发学生和教师一道扮 演课堂教学进程推动者的角色。具体处理如：讲授休谟困境时，在“火柴实验” 中发问并从同学口中讲出用“抽样”方法来近似解决休谟困境，并邀请同学亲身 参与“用一根火柴证明一盒火柴的质量”的环节，说明“极端条件”下进行观察 也是近似解决休谟困境的办法之一。又如：在演示完 “最不可能证实处证实” 的录像案例后，请学生发表观后感，并请同学举出一个同类的例子。互动环节的 设置遵循由易到难的标准，首先营造开放性的课堂气氛，然后在轻松的环境中进 一步的激发学生的创造性。 五、 教学创新点与教学理念 1. 讲述“关键案例法”内容，与研究前沿相对接，新颖地使用“狗咬人”与“人 咬狗”的比喻，深刻揭示关键案例法的科学认识论本质 案例研究法的挑战性集中体现在案例研究的科学认识论问题上：即如何从特 殊性的案例中归纳出一般性的普遍规律。如果无法有效的回应这一问题，案例研 究，特别是单案例研究则必然陷入“讲故事”而不“说道理”的困境。这一困境
是案例研究法在基于大样本的“行为主义”研究兴起之后陷入沉寂的最主要原大之一。关键案例研究法是美国著名政治学家HarryEckstein，基于20世纪最有影响力的英国科学哲学家卡尔波普的“证伪”理念，在1975年提出的对于上述挑战的正面回应。Eckstein认为，单案例研究可以通过个案的选择参与到社会科学研究的理论构建中来，即：选择“最有可能被证实”（MostLikely）的案例证伪理论；或者选择“最不可能证实”（LeastLikely）的案例证实理论。这种利用极特殊或者极个别的案例开展的研究被他称为“关键案例研究”。（Eckstein,H,1975,"CaseStudyandTheoryinPoliticalScience,"Handbookofpoliticalscience).自上世纪90年代案例研究法随着质性研究的兴起而复苏以来，关键案例法在政治学、社会学等学科的研究中已被不少前沿学者所采用。但是，值得注意的是，现有关键案例研究法的教学现状与其在前沿研究中的有效应用却形成鲜明反差，即：多数社会科学研究教材和课程中对于关键案例法少有涉及：或者稍有介绍，但是却将其与一般的单案例研究相混同，并视其为面对特殊个案时的一种“无奈选择"(Stoecker,R.,1991,“Evaluatingandrethinkingthecasestudy")。总之，这种教学与研究前沿相脱节、教学滞后于前沿研究的现象，在各类教学中并不少见。这一滞后对于“争议较多，难度较大”的关键案例法的教学造成的严重后果可举例为：学生在进行关键案例研究时表现出很大的随意性，把研究自限在“讲故事”的范畴，主动放弃或者无法有效的实现社会科学研究所应具有的理论建构功能。参赛教师在本单元的教学中，从关键案例研究法的科学哲学基础入手，对上述Eckstein所说的关键案例选择原则中的关键词：“极端事件”，有新意地使用了“狗咬人，人咬狗”的生动比喻来加以阐述：即：“狗咬人”是人们已知的常规事件；而要发掘未知规律就要把着眼点放在“人咬狗”这类极端事件中。同时，引导学习者跳出“单案例研究=讲故事”的误区，了解单案例研究所以能在前沿研究中发挥理论构建功能的深层次原因。教学理念：高校教师必须密切注意学科研究前沿的发展，并不断更新自己的教学内容。这种“更新”不能是简单地照搬。教师要对前沿提出的新观点和新方法，在认真研究深刻理解后，努力提出自己有特色的解释和独到见解2.以教师本人应用关键案例法完成的科研成果作为教学案例，具体示范关键案例法的可行性、操作性和局限性6/14
6/14 是案例研究法在基于大样本的“行为主义”研究兴起之后陷入沉寂的最主要原因 之一。 关键案例研究法是美国著名政治学家 Harry Eckstein，基于 20 世纪最有影响力 的英国科学哲学家卡尔波普的 “证伪”理念，在 1975 年提出的对于上述挑战的 正面回应。Eckstein 认为，单案例研究可以通过个案的选择参与到社会科学研究 的理论构建中来，即：选择“最有可能被证实”（Most Likely）的案例证伪理论； 或者选择“最不可能证实”（Least Likely）的案例证实理论。这种利用极特殊或 者极个别的案例开展的研究被他称为“关键案例研究”。（Eckstein, H., 1975, "Case Study and Theory in Political Science," Handbook of political science ). 自上世纪 90 年代案例研究法随着质性研究的兴起而复苏以来，关键案例法在 政治学、社会学等学科的研究中已被不少前沿学者所采用。但是，值得注意的是， 现有关键案例研究法的教学现状与其在前沿研究中的有效应用却形成鲜明反差， 即：多数社会科学研究教材和课程中对于关键案例法少有涉及；或者稍有介绍， 但是却将其与一般的单案例研究相混同，并视其为面对特殊个案时的一种“无奈 选择”(Stoecker, R., 1991, “Evaluating and rethinking the case study”)。总之，这种教 学与研究前沿相脱节、教学滞后于前沿研究的现象，在各类教学中并不少见。这 一滞后对于“争议较多，难度较大”的关键案例法的教学造成的严重后果可举例 为：学生在进行关键案例研究时表现出很大的随意性，把研究自限在“讲故事” 的范畴，主动放弃或者无法有效的实现社会科学研究所应具有的理论建构功能。 参赛教师在本单元的教学中，从关键案例研究法的科学哲学基础入手，对上 述 Eckstein 所说的关键案例选择原则中的关键词：“极端事件”，有新意地使用 了“狗咬人，人咬狗”的生动比喻来加以阐述：即： “狗咬人”是人们已知的 常规事件；而要发掘未知规律就要把着眼点放在“人咬狗”这类极端事件中。同 时，引导学习者跳出“单案例研究=讲故事”的误区，了解单案例研究所以能在 前沿研究中发挥理论构建功能的深层次原因。 教学理念：高校教师必须密切注意学科研究前沿的发展，并不断更新自己的教 学内容。这种“更新”不能是简单地照搬。教师要对前沿提出的新观点和新方法， 在认真研究深刻理解后，努力提出自己有特色的解释和独到见解。 2. 以教师本人应用关键案例法完成的科研成果作为教学案例，具体示范关键案 例法的可行性、操作性和局限性
参赛教师所选用的教学示范案例是教师本人针对“行政问责的政策效能”问题进行的研究。2003年非典事件中，中央对时任卫生部长与北京市长的公开问责，被广泛地认为是最终取得抗击非典胜利的重要转折点。因此，2003年也被称为中国的“问责元年”。相当多的公共管理学者据此提出“行政问责是推动政策落实的有效手段”的论断。与此同时，自2004年起，行政问责制的推行也成为行政体制改革的重要目标之一，并多次出现在国务院年度政府工作报告中。在政策实践中，行政问责也多次被中央以及各级政府广泛的采用。但是，参赛教师在对多起“行政问责”事件的持续观察和认真研究中，发现“行政问责”的实际效果存疑。特别是其中一个单案例引起了参赛教师的关注。2004年4月，中央对于落实”制止钢铁产能盲目扩张政策”不力的江苏省以及常州市相关领导十部进行了严的批评和公开的问责。从此次问责的方式和力度来看，并考虑一年前非典问责事件对于官员的持续影响力，这一2004年的问责事件应该是“最有可能”证实“行政问责”效能的案例之一。但是，结果恰恰相反。这次问责并未起到有效的遏阻钢铁产能扩张的作用。钢铁产能在此后的几年中仍然保持了年均20%以上的增长率。换言之：“人咬狗”的极端事件发生了！参赛教师敏锐地意识到，这一案例具备了关键案例“在最可能证实处证伪”的特征，并对其开展了研究，发现：在问责要件完备的极端情况下，问责本身都不能有效地推动政策落实：那么即可据此推断，在问责要件不完备或者基本完备的一般情况下，行政问责的政策效能就更值得怀疑了，从而批驳了前述“行政问责是推动政策落实的有效手段”的不当论断。在此基础上，研究借鉴由诺贝尔经济学奖获得者ThomasShelling创建的遏阻（Deterrence）理论，提出“我国目前在干部管理制度上的中央-地方关系格局会使得问责这类的遏阻失效”的观点：并进一步指出，“行政问责”在非典等危机事件中的成功主要是危机条件推动中央地方利益格局暂时得以调整的产物，其成功是例外事件；并不能说明“行政问责”本身的有效性。这一研究成果先后受邀在2012年3月美国亚洲研究学会（AAS）年会，2012年11月德国中国社会科学研究学会（ASC）年会上宣讲，并得到了与会学者的高度评价。同时，受美国西北大学教授WilliamHurst和美国明德学院（MiddleburyCollege）教授JessicaTeets的共同邀请，该成果将在其主编的“LocalGovernanceInnovationinChina”一书中发表（目前全书正在审稿中）。教学理念：单案例研究法是社会科学常用的，也是最经典、最具挑战性的研究方法之一(Yin,R.K.,2009，《案例研究：设计与方法》）。教师如果能够将自已运用特殊的单案例（即关键案例）研究法的成果应用于教学，既能鲜活地诠释所要讲授的观点和方法，又能为学生做创新的好样子。7/14
7/14 参赛教师所选用的教学示范案例是教师本人针对“行政问责的政策效能”问 题进行的研究。 2003 年非典事件中，中央对时任卫生部长与北京市长的公开问责，被广泛地 认为是最终取得抗击非典胜利的重要转折点。因此，2003 年也被称为中国的“问 责元年”。相当多的公共管理学者据此提出“行政问责是推动政策落实的有效手 段”的论断。与此同时，自 2004 年起，行政问责制的推行也成为行政体制改革 的重要目标之一，并多次出现在国务院年度政府工作报告中。在政策实践中，行 政问责也多次被中央以及各级政府广泛的采用。 但是，参赛教师在对多起“行政问责”事件的持续观察和认真研究中，发现 “行政问责”的实际效果存疑。特别是其中一个单案例引起了参赛教师的关注。 2004 年 4 月，中央对于落实”制止钢铁产能盲目扩张政策”不力的江苏省以及常 州市相关领导干部进行了严厉的批评和公开的问责。从此次问责的方式和力度来 看，并考虑一年前非典问责事件对于官员的持续影响力，这一 2004 年的问责事 件应该是“最有可能”证实“行政问责”效能的案例之一。但是，结果恰恰相反。 这次问责并未起到有效的遏阻钢铁产能扩张的作用。钢铁产能在此后的几年中仍 然保持了年均 20%以上的增长率。换言之：“人咬狗”的极端事件发生了！ 参赛教师敏锐地意识到，这一案例具备了关键案例“在最可能证实处证伪” 的特征，并对其开展了研究，发现：在问责要件完备的极端情况下，问责本身都 不能有效地推动政策落实；那么即可据此推断，在问责要件不完备或者基本完备 的一般情况下，行政问责的政策效能就更值得怀疑了，从而批驳了前述“行政问 责是推动政策落实的有效手段”的不当论断。在此基础上，研究借鉴由诺贝尔经 济学奖获得者 Thomas Shelling 创建的遏阻（Deterrence）理论，提出“我国目前 在干部管理制度上的中央-地方关系格局会使得问责这类的遏阻失效”的观点； 并进一步指出，“行政问责”在非典等危机事件中的成功主要是危机条件推动中 央地方利益格局暂时得以调整的产物，其成功是例外事件；并不能说明“行政问 责”本身的有效性。 这一研究成果先后受邀在 2012 年 3 月美国亚洲研究学会（AAS）年会，2012 年 11 月德国中国社会科学研究学会（ASC）年会上宣讲，并得到了与会学者的高 度评价。同时，受美国西北大学教授 William Hurst 和美国明德学院（Middlebury College）教授 Jessica Teets 的共同邀请，该成果将在其主编的“Local Governance Innovation in China”一书中发表（目前全书正在审稿中）。 教学理念：单案例研究法是社会科学常用的，也是最经典、最具挑战性的研究 方法之一(Yin, R.K., 2009,《案例研究：设计与方法》)。教师如果能够将自己运用 特殊的单案例（即关键案例）研究法的成果应用于教学，既能鲜活地诠释所要讲 授的观点和方法，又能为学生做创新的好样子
3.从关键案例法中蕴藏的方法论意涵，引申出对学生学习和研究具有启发性的“科研要走一点极端”的理念。本单元讲授的关键案例法有着非常深刻的方法论意涵。无论是寻求从“最不可能证实处证实”还是从“最可能证实处证伪”，关键案例法所采用的对极端事件开展研究的新视角，都体现出了卡尔波普所强调的“科学研究应该拉开与表观世界的距离”的创新理念。这一新理念可以推广应用于其他科学研究领域。在讲课中，参赛教师以“极端事件”为线索，分三步来提升这一新理念。首先，参赛教师在课堂上拿出一盒火柴作为教具，提问学生：“如何推测这盒火柴的质量？”学生会很自然地答道，“用抽样法”。此时教师却提出“休谟困境”来让学生深入思考。所谓“休谟困境”，是十八世纪苏格兰哲学家大卫休谟提出的对于归纳法的挑战，即：“我们不可能诉诸于在过去使用归纳推理的成功经验来证明归纳推理的可靠性。”这样的讲述似乎否定了学生提出的抽样法，因为，“无论你检测了多少根火柴，都无法可靠地归纳出下一根火柴的质量如何，更不用说只检测一根或者几根火柴了”。这时，有的学生可能会提出，“可以用极端的情况来检验一根火柴。例如：打湿了，如果打湿了还能点燃它；点燃了，又很难吹灭等，这是不是说明整盒其他火柴的质量也不会坏到哪儿去呢？”。教师及时地利用学生的发言，提出了关键案例研究要在“极端事件”中进行的重要基本概念。第二，参赛教师随后抓住学生对“极端事件”概念的初步认识，引入卡尔波普的前述论断。在波普看来，现有的关于客观规律的理论和认知就是人们的表观世界：而新的科学研究要实现其证伪功能，就需要研究者能够大胆地拉开自已研究的新假设与已有理论的距离。参赛教师从这一对于波普哲学的讲述中引申出“科研是要走一点极端的”的研究理念，点出了创新的方向。第三，在小结中，用著名的“柏拉图洞穴”作比喻（如下图所示），揭示创新困境的根源及其解决之道。所请谓“柏拉图洞穴”，是苏格拉底在一段与格劳孔的对话中用来说明人的知识闲境的比愉：一群人徒都被捆住手脚，坐在一个只有一堆火在背后照明的黑暗洞穴里；虽然偶然也有零星的阳光照射进来，但是对于这些囚徒来说，他们所认识的世界却只是火光投射在墙壁上的影子。参赛教师在用这一比喻阐明创新困境根源的同时，文对其加以引申，指出那些洞穴里“零星的阳光”，正如关键案例研究中的极端事件一样，它有可能是引领一个“挣脱锁的囚徒”走出洞穴的关键。而科学研究也应如此：创新的突破口可能就潜藏于这些“零星的阳光”之中。8/14
8/14 3. 从关键案例法中蕴藏的方法论意涵，引申出对学生学习和研究具有启发性的 “科研要走一点极端”的理念。 本单元讲授的关键案例法有着非常深刻的方法论意涵。无论是寻求从“最不 可能证实处证实”还是从“最可能证实处证伪”，关键案例法所采用的对极端事 件开展研究的新视角，都体现出了卡尔波普所强调的“科学研究应该拉开与表观 世界的距离”的创新理念。这一新理念可以推广应用于其他科学研究领域。 在讲课中，参赛教师以“极端事件”为线索，分三步来提升这一新理念。 首先，参赛教师在课堂上拿出一盒火柴作为教具，提问学生：“如何推测这 盒火柴的质量？”学生会很自然地答道，“用抽样法”。此时教师却提出“休谟 困境”来让学生深入思考。所谓“休谟困境”，是十八世纪苏格兰哲学家大卫休 谟提出的对于归纳法的挑战，即：“我们不可能诉诸于在过去使用归纳推理的成 功经验来证明归纳推理的可靠性。”这样的讲述似乎否定了学生提出的抽样法, 因为，“无论你检测了多少根火柴，都无法可靠地归纳出下一根火柴的质量如何， 更不用说只检测一根或者几根火柴了”。这时，有的学生可能会提出，“可以用 极端的情况来检验一根火柴。例如：打湿了，如果打湿了还能点燃它；点燃了， 又很难吹灭等，这是不是说明整盒其他火柴的质量也不会坏到哪儿去呢？”。教 师及时地利用学生的发言，提出了关键案例研究要在“极端事件”中进行的重要 基本概念。 第二，参赛教师随后抓住学生对“极端事件”概念的初步认识，引入卡尔波 普的前述论断。在波普看来，现有的关于客观规律的理论和认知就是人们的表观 世界；而新的科学研究要实现其证伪功能，就需要研究者能够大胆地拉开自己研 究的新假设与已有理论的距离。参赛教师从这一对于波普哲学的讲述中引申出 “科研是要走一点极端的”的研究理念，点出了创新的方向。 第三，在小结中，用著名的“柏拉图洞穴”作比喻（如下图所示），揭示创 新困境的根源及其解决之道。所谓“柏拉图洞穴”，是苏格拉底在一段与格劳孔 的对话中用来说明人的知识困境的比喻：一群囚徒都被捆住手脚，坐在一个只有 一堆火在背后照明的黑暗洞穴里；虽然偶然也有零星的阳光照射进来，但是对于 这些囚徒来说，他们所认识的世界却只是火光投射在墙壁上的影子。参赛教师在 用这一比喻阐明创新困境根源的同时，又对其加以引申，指出那些洞穴里“零星 的阳光”，正如关键案例研究中的极端事件一样，它有可能是引领一个“挣脱枷 锁的囚徒”走出洞穴的关键。而科学研究也应如此：创新的突破口可能就潜藏于 这些“零星的阳光”之中
TheCayhieRoadwayDiffusedAscentto SumlighDavlight教学理念：传统的教学只要将教学大纲中的知识点讲清楚就可以了。对与该知识点相联系的其他课程或是其他领域的相关问题根本不予涉及。这是一种封闭的教学模式。本单元教学从具体知识引申到哲学层面的研究方法论，然后再把这一方法论引申到其他领域。这种值得倡导的开放式教学模式，不仅使学生能够深刻掌握本领域的知识点，而且培养了知识相互联系的观点，开拓了学生的学术视野。六、教学内容与设计价值线索流程时间线索内容手段线索1.引入：(1)。案例分析的定义：社会科学-回顾案例分析通过在多种信息来源和丰富的背景中收集深入、详细的资料研究所应法和比较案例分（手段），对一个或者多个个案进行探讨（对象），以期达到追求的目析法对于个案的概括或者理论构建的目的（目标）标：理论构-指出比较案例。比较案例分析的本质建分析法的本质通过类归纳法从特殊性的小样本中提炼一般性2.转折：（2'）8单案例的广泛存在以极端事件举例说明案例的二元属性：特殊性+一般性；-比较案例分析法的逻辑不能解-得出“绝大部分社会科学案例在一定程度上都是单案例”的特殊性能判断决单案例研究的否用于理问题.单案例困境的存在：论构建？-如何从事物的比较案例法的逻辑：剔除特殊性得到一般性特殊性得出一般单案例困境：无法剔除案例特殊性，如何得到一般性规律？性的理论？9/14
9/14 教学理念：传统的教学只要将教学大纲中的知识点讲清楚就可以了。对与该 知识点相联系的其他课程或是其他领域的相关问题根本不予涉及。这是一种封闭 的教学模式。本单元教学从具体知识引申到哲学层面的研究方法论，然后再把这 一方法论引申到其他领域。这种值得倡导的开放式教学模式，不仅使学生能够深 刻掌握本领域的知识点，而且培养了知识相互联系的观点，开拓了学生的学术视 野。 六、 教学内容与设计 流程时间线索 内容手段线索 价值线索 1.引入：（1’） -回顾案例分析 法和比较案例分 析法 -指出比较案例 分析法的本质 案例分析的定义： 通过在多种信息来源和丰富的背景中收集深入、详细的资料 （手段），对一个或者多个个案进行探讨（对象），以期达到 对于个案的概括或者理论构建的目的（目标） 比较案例分析的本质 通过类归纳法从特殊性的小样本中提炼一般性 社 会 科 学 研 究 所 应 追 求 的 目 标：理论构 建 2. 转折：（2’） -比较案例分析 法的逻辑不能解 决单案例研究的 问题 -如何从事物的 特殊性得出一般 性的理论？ 单案例的广泛存在 -以极端事件举例说明案例的二元属性：特殊性+一般性； -得出“绝大部分社会科学案例在一定程度上都是单案例”的 判断 单案例困境的存在： 比较案例法的逻辑：剔除特殊性得到一般性 单案例困境：无法剔除案例特殊性，如何得到一般性规律？ 特 殊 性 能 否 用 于 理 论构建？