《小学语文课程与教学论》课程授课教案（讲义）第二章语文课程教材.docx_大学文库

观、整体的角度把握教材的特点和规律。微观分析：主要是以单篇课文为单位进行的，主要是从具体篇章的角度理解文本、吃透课文。对小学语文教材分析可以从三个层次上展开：（1）整体分析这是一种宏观上的对整套小学语文教材的分析，即从整体上对小学语文教材进行把握，包括学段教材解读、全册教材解读、整套教材的编排特点、整体安排等。（2）单元分析这是中观上的对单元教材的分析，即阅读分析单元导语，领会单元教材安排特点和学习要求。（3）课文分析这是微观上的对单篇教材的分析，包括课文、注释、课后思考、插图等的分析。二、语文教师的文本解读1、什么是文本解读？随着语文课程改革的不断深入，“文本解读”这个概念取代了“课文分析”开始进入语文教师的视野。“文本”与“课文”当然是两个差异很大的概念，广义的文本涵盖面很大，凡是用书面符号记录下来的文件几乎都可被视作文本。与之相比，课文这一概念范围要小很多，严格意义上说，是特指那些被选入语文教科书的文本。文本解读，不等于通常的阅读，解读含有分析、研究的意思。阅读通常分为三类，一是获取常识的阅读，一是纯属消遣的阅读，一是进行文学鉴赏的阅读。前两者显然没有分析的性质。但是语文教师的文本解读，也并不等于文学鉴赏家批评家的解读。2、为什么要进行文本解读？因为作者和读者之间有时间和空间的差异，很容易产生误读。文学鉴赏家，批评家的，文学鉴赏阅读，目的是对作品进行理性检测和衡定。语文教师的文本阅读目的是，教会学生阅读文本，指导学生语言文字运用，提高学生语文素养，因此语文教师的文本解读应单独划为一类，它属于语文教师的专业解读，教学解读，而不是通常意义上的文本解读。3、作为一名小学语文教师，我们如何对语文课文进行教学解读呢？第一，语文教师作为专业的语文教育工作者，必须具备相当水准的文本鉴赏和批评能力

观、整体的角度把握教材的特点和规律。微观分析：主要是以单篇课文为单位进行的，主要是从具体篇章的角度理解文本、吃透课文。对小学语文教材分析可以从三个层次上展开：（1）整体分析这是一种宏观上的对整套小学语文教材的分析，即从整体上对小学语文教材进行把握，包括学段教材解读、全册教材解读、整套教材的编排特点、整体安排等。（2）单元分析这是中观上的对单元教材的分析，即阅读分析单元导语，领会单元教材安排特点和学习要求。（3）课文分析这是微观上的对单篇教材的分析，包括课文、注释、课后思考、插图等的分析。二、语文教师的文本解读 1、什么是文本解读？随着语文课程改革的不断深入，“文本解读”这个概念取代了“课文分析” 开始进入语文教师的视野。“文本”与“课文”当然是两个差异很大的概念，广义的文本涵盖面很大，凡是用书面符号记录下来的文件几乎都可被视作文本。与之相比，课文这一概念范围要小很多，严格意义上说，是特指那些被选入语文教科书的文本。文本解读，不等于通常的阅读，解读含有分析、研究的意思。阅读通常分为三类，一是获取常识的阅读，一是纯属消遣的阅读，一是进行文学鉴赏的阅读。前两者显然没有分析的性质。但是语文教师的文本解读，也并不等于文学鉴赏家批评家的解读。 2、为什么要进行文本解读？因为作者和读者之间有时间和空间的差异，很容易产生误读。文学鉴赏家，批评家的，文学鉴赏阅读，目的是对作品进行理性检测和衡定。语文教师的文本阅读目的是，教会学生阅读文本，指导学生语言文字运用，提高学生语文素养，因此语文教师的文本解读应单独划为一类，它属于语文教师的专业解读，教学解读，而不是通常意义上的文本解读。 3、作为一名小学语文教师，我们如何对语文课文进行教学解读呢？第一，语文教师作为专业的语文教育工作者，必须具备相当水准的文本鉴赏和批评能力

当下部分教师在备课过程中过度依赖教师用书，没有很好的对文对课文进行深入的教学解读，没有自己的解读，当然也就无所谓自己独立的教学设计，也很难分辨出别人教学设计的优与劣。虽然我们不能要求每一位语文教师都能够像文学批评家那样对作品做出精当的理性检测和衡定，写出富有创意的文学评论文章但是语文教师必须能够在不依靠教学参考书的情况下，通过自己自主独立的文本解读，对文本的思想内容，结构脉络，表达形式等作出自已的价值判断，这是语文教师必须具备的本体性知识、能力，只有具备了这种专业知识和能力，才能成为一名合格的语文教师。第二，要以语文教师的立场和眼光对文本进行教学解读。注意不要混淆了教材内容和教学内容的关系，当下不少教师误将教材内容当做教学内容，导致教教材，而不是用教材教语文。语文教师解读课文，不能只从文学爱好者的视角，只是阅读领会其内容，体会其主旨，而要从语文教师的视角研究语文教学，也就是研究如何引导学生感知语言、欣赏语言、运用语言的能力，用教材这个例子提高学生的语文素养。所以教师必须深入钻研文本，进行二度开发，发现在语言表达上的具有的某种规律性以及可迁移、可概括类化的语言现象，以学段目标为引导，对文本信息进行合理取舍，挖掘出可供学生开展阅读实践的内容。这就需要语文教师提高课程意识，立足语文课程性质，准确把握教材编写者的意图，从语文课程的角度选取，选择这篇课文的教学内容确定教什么。内容人人看得见，涵义只有有心人得知，形式对于大多数人是一个秘密。一一歌德第三，要站在学生的立场，对文本进行教学解读。学生的阅读感悟与教师的阅读感悟往往会有很大的差异，正所谓1000个读者就有1000个哈姆雷特，更何况儿童与成人之间客观存在的年龄、阅历与认知水平的鸿沟，教师解读文本切忌目中无人，将自己的阅读感悟强加给学生，在课堂上千方百计得引导学生领会教师的感悟。其实考量语文教师解读文本功力的主要指标，不是教师解读文本的深度，而是对儿童阅读期待的正确把握，语文教师的教学解读更需要研究的是，学生阅读这篇课文会遇到什么难点，通过这篇课文学生可以学到哪些语文知识、阅读方法或表达方法，学生的学习起点在哪里，最近发展区、学生的增长点在哪里，然后再选择教学的重点内容，并根据教学内容确立相应的教学目标，对课文教学解读的最终目的应该是引导学生正确有效的阅读，教师是学生进行文本阅读的引导者与促进者，目的是教会学生掌握文本阅读的思路与方法，培养学生良好的阅读习惯。最后要说的是，语文教师的文本解读并不是目的，并不是为了解读而解读，文本解读起始于教师，落脚点应该在学生。文本解读的成果最终是体现在教学设计上。通过文本的教学解读，对课文本身有了深入的理解，才能选择出比较符合学生实际的教学内容，只有尽可能准确的把握学生的学习起点和重点、难点，才能更有针对性的设计出高效率的教学环节。语文课程是学习语言文字运用的综合性实践性课程，课程标准对语文课程性质的定位，需要通过语文教师的教学设计去体现去落实。文本解读必须从“语义”走向“语用”，即语言文字的运用。要基于“语用”的视角观照文本的语文价值，把课文所隐含的教学价值挖掘出来，确定核心教学内容，找准教学的思路，选准教学的切入点，顺应学生的学习心理和天性，循序渐进的引导学生实现从感性认

当下部分教师在备课过程中过度依赖教师用书，没有很好的对文对课文进行深入的教学解读，没有自己的解读，当然也就无所谓自己独立的教学设计，也很难分辨出别人教学设计的优与劣。虽然我们不能要求每一位语文教师都能够像文学批评家那样对作品做出精当的理性检测和衡定，写出富有创意的文学评论文章，但是语文教师必须能够在不依靠教学参考书的情况下，通过自己自主独立的文本解读，对文本的思想内容，结构脉络，表达形式等作出自己的价值判断，这是语文教师必须具备的本体性知识、能力，只有具备了这种专业知识和能力，才能成为一名合格的语文教师。第二，要以语文教师的立场和眼光对文本进行教学解读。注意不要混淆了教材内容和教学内容的关系，当下不少教师误将教材内容当做教学内容，导致教教材，而不是用教材教语文。语文教师解读课文，不能只从文学爱好者的视角，只是阅读领会其内容，体会其主旨，而要从语文教师的视角研究语文教学，也就是研究如何引导学生感知语言、欣赏语言、运用语言的能力，用教材这个例子提高学生的语文素养。所以教师必须深入钻研文本，进行二度开发，发现在语言表达上的具有的某种规律性以及可迁移、可概括类化的语言现象，以学段目标为引导，对文本信息进行合理取舍，挖掘出可供学生开展阅读实践的内容。这就需要语文教师提高课程意识，立足语文课程性质，准确把握教材编写者的意图，从语文课程的角度选取，选择这篇课文的教学内容确定教什么。内容人人看得见，涵义只有有心人得知，形式对于大多数人是一个秘密。 ——歌德第三，要站在学生的立场，对文本进行教学解读。学生的阅读感悟与教师的阅读感悟往往会有很大的差异，正所谓 1000 个读者就有 1000 个哈姆雷特，更何况儿童与成人之间客观存在的年龄、阅历与认知水平的鸿沟，教师解读文本切忌目中无人，将自己的阅读感悟强加给学生，在课堂上千方百计得引导学生领会教师的感悟。其实考量语文教师解读文本功力的主要指标，不是教师解读文本的深度，而是对儿童阅读期待的正确把握，语文教师的教学解读更需要研究的是，学生阅读这篇课文会遇到什么难点，通过这篇课文学生可以学到哪些语文知识、阅读方法或表达方法，学生的学习起点在哪里，最近发展区、学生的增长点在哪里，然后再选择教学的重点内容，并根据教学内容确立相应的教学目标，对课文教学解读的最终目的应该是引导学生正确有效的阅读，教师是学生进行文本阅读的引导者与促进者，目的是教会学生掌握文本阅读的思路与方法，培养学生良好的阅读习惯。最后要说的是，语文教师的文本解读并不是目的，并不是为了解读而解读，文本解读起始于教师，落脚点应该在学生。文本解读的成果最终是体现在教学设计上。通过文本的教学解读，对课文本身有了深入的理解，才能选择出比较符合学生实际的教学内容，只有尽可能准确的把握学生的学习起点和重点、难点，才能更有针对性的设计出高效率的教学环节。语文课程是学习语言文字运用的综合性实践性课程，课程标准对语文课程性质的定位，需要通过语文教师的教学设计去体现去落实。文本解读必须从“语义” 走向“语用”，即语言文字的运用。要基于“语用”的视角观照文本的语文价值，把课文所隐含的教学价值挖掘出来，确定核心教学内容，找准教学的思路，选准教学的切入点，顺应学生的学习心理和天性，循序渐进的引导学生实现从感性认

知到理性感悟，再在语文实践中有效的落实言语表达的积累。三、注意1、合乎文本体式的解读，是一种相对本分的阅读姿态。从文体特点、文体规范出发把握文章体式并根据文章体式确定合理合法的教学内容是语文教材分析的重点，也是语文教学成功的前提和关键。例：《葡萄沟》（教材）2、课堂文本解读的可能与限度，是语文教材分析时应注意的另一个重点。阅读教学在挣脱传统阅读教学“标准化”的伽锁之后，同时需要对无边无疆的多元解读，即“过度解读”保持警惕。（解读必须由文本而发；解读必须符合情理的要求。教师不应该简单认同所有的学生，不应放弃自己点拨、引导的职责）语文教师在进行教材分析时，不是一般意义上的“读者”。不能仅仅停留在一般的阅读感受和阅读理解上，他应该是一个具有双重身份的教学取向的“读者”，阅读课文的目的和任务也是双重的：既要有个体的感受和理解，也要考虑教材编者、教参和学生的理解；既要顾及个性化的感受和理解，也要考虑共识性的感受和理解。如果说教师的文本解读就好比一次登山游览的话，在教师游览完毕，我们要根据自己的游览体验，结合学生的学情分析，为他们设计一条游览路线。这就意味着，教师游历过的地方，学生不一定都要到此一游，教师游历的路线也不一定就是学生游历的路线，教师的游历感受当然也不可能等同于学生的游历感受….在这个过程中，教师是一个游览的亲历者，体验者，也是学生游历活动的设计者组织者，引导者，同行者。补充：是教教材还是用教材教？（一）正确认识语文教材一一略（前面已讲）1.语文教材是材料，顾名思义，语文教材就是用来进行教学的语言文字材料，是语文课堂教学资源。但有的老师以教材为唯一教学内容，以学会教材、解决教材中的问题为教学目标，迷信教材，死学教材。其实语文材料无所不在，在生活中的对话、教师的课堂语言、同学的习作、报刊上的文章、电影电视、标牌产告等，无一不是学习语文的材料。所以我们应

知到理性感悟，再在语文实践中有效的落实言语表达的积累。三、注意 1、合乎文本体式的解读，是一种相对本分的阅读姿态。从文体特点、文体规范出发把握文章体式并根据文章体式确定合理合法的教学内容是语文教材分析的重点，也是语文教学成功的前提和关键。例：《葡萄沟》（教材） 2、课堂文本解读的可能与限度，是语文教材分析时应注意的另一个重点。阅读教学在挣脱传统阅读教学“标准化”的枷锁之后，同时需要对无边无疆的多元解读，即“过度解读”保持警惕。（解读必须由文本而发；解读必须符合情理的要求。教师不应该简单认同所有的学生，不应放弃自己点拨、引导的职责）语文教师在进行教材分析时，不是一般意义上的“读者”。不能仅仅停留在一般的阅读感受和阅读理解上，他应该是一个具有双重身份的教学取向的“读者”，阅读课文的目的和任务也是双重的：既要有个体的感受和理解，也要考虑教材编者、教参和学生的理解；既要顾及个性化的感受和理解，也要考虑共识性的感受和理解。如果说教师的文本解读就好比一次登山游览的话，在教师游览完毕，我们要根据自己的游览体验，结合学生的学情分析，为他们设计一条游览路线。这就意味着，教师游历过的地方，学生不一定都要到此一游，教师游历的路线也不一定就是学生游历的路线，教师的游历感受当然也不可能等同于学生的游历感受. 在这个过程中，教师是一个游览的亲历者，体验者，也是学生游历活动的设计者，组织者，引导者，同行者。补充：是教教材还是用教材教？（一）正确认识语文教材——略（前面已讲） 1.语文教材是材料，顾名思义，语文教材就是用来进行教学的语言文字材料，是语文课堂教学资源。但有的老师以教材为唯一教学内容，以学会教材、解决教材中的问题为教学目标，迷信教材，死学教材。其实语文材料无所不在，在生活中的对话、教师的课堂语言、同学的习作、报刊上的文章、电影电视、标牌广告等，无一不是学习语文的材料。所以我们应

该建立大语文教学观，要用教材，还要能跳出教材。2.语文教材是载体。它承载着语文学科的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观的课程目标，但语文教材并不是唯一的载体，也不是万能的载体，所以教师要在教学实践中善于开发和利用语文课程资源，让学生尽可能多的接触语言文字材料，多途径、多角度的提高学生的语文素养。3、语文教材是工具，语文教材是供学生达成语文教学目标的工具。教师的主要任务便是充分利用这个工具，帮助学生掌握语文知识、训练语文技能、培养语文能力和方法，陶治高尚情操。所以教师的教学目的不是教教材，而是用教材教。（二）从教教材走向用教材教。这是一种教学理念的转变。用教材教意味着教学不仅是教书本知识，更要引领学生与教材文本对话，培养学生语文能力，并从中吸取精神营养，全面提升学生的语文素养。例如海伦凯勒这一课，教师与学生的对话是一种方向的引领，是一种空间的拓展，是一种境界的提升。（三）用教材教怎样落实到教学行为中。作为教师，就是要利用教材创设一个有利于学生主动参与的问题情境和学习环境，让学生运用已有的经验，在与文本的自主对话中，习得读书之法、深味读书之乐、经历体验过程、受到强烈感染，从而全面提升学生的语文素养。第一，用教材教要求我们用好教材，精心组织读者与文本展开互动式对话。首先是要让学生愿意阅读文本，有阅读的需要，即诱发学生的阅读期待。第二，用教材教要求我们用活教材巧妙创设生活化的情境，让学生加深体悟。第三，用教材教要求我们活，用教材相机点拨，通过重组、增删、活化等，促使资源生成。推荐阅读：王荣生一系列书《文本解读的五个策略》王林波《备课式文本解读的教学审视一一以小学语文阅读教学为例》李玉贵《青年教师专业发展的三个问题》曹勇军《依据文本特征，研制教学内容一一以教学为例》王小毅

该建立大语文教学观，要用教材，还要能跳出教材。 2.语文教材是载体。它承载着语文学科的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观的课程目标，但语文教材并不是唯一的载体，也不是万能的载体，所以教师要在教学实践中善于开发和利用语文课程资源，让学生尽可能多的接触语言文字材料，多途径、多角度的提高学生的语文素养。 3、语文教材是工具，语文教材是供学生达成语文教学目标的工具。教师的主要任务便是充分利用这个工具，帮助学生掌握语文知识、训练语文技能、培养语文能力和方法，陶冶高尚情操。所以教师的教学目的不是教教材，而是用教材教。（二）从教教材走向用教材教。这是一种教学理念的转变。用教材教意味着教学不仅是教书本知识，更要引领学生与教材文本对话，培养学生语文能力，并从中吸取精神营养，全面提升学生的语文素养。例如海伦凯勒这一课，教师与学生的对话是一种方向的引领，是一种空间的拓展，是一种境界的提升。（三）用教材教怎样落实到教学行为中。作为教师，就是要利用教材创设一个有利于学生主动参与的问题情境和学习环境，让学生运用已有的经验，在与文本的自主对话中，习得读书之法、深味读书之乐、经历体验过程、受到强烈感染，从而全面提升学生的语文素养。第一，用教材教要求我们用好教材，精心组织读者与文本展开互动式对话。首先是要让学生愿意阅读文本，有阅读的需要，即诱发学生的阅读期待。第二，用教材教要求我们用活教材巧妙创设生活化的情境，让学生加深体悟。第三，用教材教要求我们活，用教材相机点拨，通过重组、增删、活化等，促使资源生成。推荐阅读：王荣生一系列书《文本解读的五个策略》王林波《备课式文本解读的教学审视——以小学语文阅读教学为例》李玉贵《青年教师专业发展的三个问题》曹勇军《依据文本特征，研制教学内容——以教学为例》王小毅

《小学语文课程与教学论》课程授课教案（讲义）第二章 语文课程教材

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