运城学院教案教育与心理科学系2019-2020学年第一学期教研室名称学前教育教研室课程名称幼儿园课程概论课程代石码142017B型课程类基础专业课师韩例芬授课教职称讲师
1 运城学院教案 教育与心理科学系 2019-2020 学年 第 一 学期 教 研 室 名 称 学前教育教研室 课 程 名 称 幼儿园课程概论 课 程 代 码 142017B 课 程 类 型 基础专业课 授 课 教 师 韩例芬 职 称 讲师
授课计划授课时间：9月2日至12月21日（共16周）计划制定时间：、2019年9月1日142017B课程编号课程名称幼儿园课程概论总学时32学时学分数2讲课：24学时选修课（）必修课（－）课程类型讨论：8学时实验课（）理论课（任课教师韩例芬职称讲师授课对象18级学前教育专业学生使用教材和主要参王春燕，幼儿园课程概论，北京：高等教育出版社，2007.9考资料教学进程讲授章节及主要周次日期练习与作业备注学时分配教学内容9月2日谈谈对课程概念的理至第一章幼儿园课程概述21解。9月7日分析某一所幼儿园课9月9日程设计的主要取向，2至第二章幼儿园课程开发模式与设计取向探索改进课程设计的29月14日方法与策略。结合《指导纲要》，具体分析幼儿园五大领9月16日域的课程目标所涉及至第三章幼儿园课程目标的结构内容与表述问9月21日题。具体分析幼儿园五大9月23日幼儿园课程内容的选择与组织领域的课程内容包括2至4第一节幼儿园课程内容的概念、范围及哪些方面。类型9月28日根据幼儿园课程内容9月30日第二节幼儿园课程内容的选择与组织至5选择的原则，分析任10月5日何一种幼儿园教材，作出适宜性判断。2
2 授 课 计 划 授课时间： 9 月 2 日 至 12 月 21 日 （共 16 周） 计划制定时间： 2019 年 9 月 1 日 课程名称 幼儿园课程概论 课程编号 142017B 总学时 32 学时 讲 课： 24 学时 讨论： 8 学时 学 分 数 2 课程类型 必修课（ - ） 选修课（ ） 理论课（ ） 实验课（ ） 任课教师 韩例芬 职称 讲师 授课对象 18 级学前教育专业学生 使用教材 和主要参 考资料 王春燕，幼儿园课程概论，北京：高等教育出版社，2007.9 教学进程 周次 日期 讲授章节及主要 教学内容 练习与作业 学时分配 备 注 1 9 月 2 日 至 9 月 7 日 第一章 幼儿园课程概述 谈谈对课程概念的理 解。 2 2 9 月 9 日 至 9 月 14 日 第二章 幼儿园课程开发模式与设计取向 分析某一所幼儿园课 程设计的主要取向， 探索改进课程设计的 方法与策略。 2 3 9 月 16 日 至 9 月 21 日 第三章 幼儿园课程目标 结合《指导纲要》，具 体分析幼儿园五大领 域的课程目标所涉及 的结构内容与表述问 题。 2 4 9 月 23 日 至 9 月 28 日 幼儿园课程内容的选择与组织 第一节 幼儿园课程内容的概念、范围及 类型 具体分析幼儿园五大 领域的课程内容包括 哪些方面。 2 5 9 月 30 日 至 10 月 5 日 第二节 幼儿园课程内容的选择与组织 根据幼儿园课程内容 选择的原则，分析任 何一种幼儿园教材， 作出适宜性判断。 2
讨论教学活动如何游10月7日幼儿园课程实施2至戏化？6第一节课程实施的含义与取向10月12日10月14日第二节幼儿园课程实施的途径与影响因2至素10月19日观摩一位幼儿园教师第六章幼儿园课程评价10月21日的某次集体教育活至82动，对其全过程进行10月26日分析和评价。幼儿园教育活动设计10月28日设计一个单元主题活9至2学科活动设计动方案。11月2日单元主题活动设计211月3日第三节方案教学设计10至11月9日11月10日11至第四节区域活动设计2实地调查区域活动。11月16日11月18日经典幼儿园课程理论与方案12至2第一节五指活动课程及方案11月23日幼稚园行为课程及方案11月25日2蒙台梭利课程理论及方案至1311月30日12月2日第四节分析各种经典幼儿园2瑞吉欧幼儿教育体系与课程方14至案课程理论方案在我国12月7日幼儿园的运用。12月9日第九章园本课程2试着撰写一份园本课15至程开发方案。12月14日3
3 6 10 月 7 日 至 10 月 12 日 幼儿园课程实施 第一节 课程实施的含义与取向 讨论教学活动如何游 戏化？ 2 7 10 月 14 日 至 10 月 19 日 第二节幼儿园课程实施的途径与影响因 素 2 8 10 月 21 日 至 10 月 26 日 第六章 幼儿园课程评价 观摩一位幼儿园教师 的 某 次 集 体 教育活 动，对其全过程进行 分析和评价。 2 9 10 月 28 日 至 11 月 2 日 幼儿园教育活动设计 学科活动设计 单元主题活动设计 设计一个单元主题活 动方案。 2 10 11 月 3 日 至 11 月 9 日 第三节 方案教学设计 2 11 11 月 10 日 至 11 月 16 日 第四节 区域活动设计 实地调查区域活动。 2 12 11 月 18 日 至 11 月 23 日 经典幼儿园课程理论与方案 第一节 五指活动课程及方案 2 13 11 月 25 日 至 11 月 30 日 幼稚园行为课程及方案 蒙台梭利课程理论及方案 2 14 12 月 2 日 至 12 月 7 日 第四节 瑞吉欧幼儿教育体系与课程方 案 分析各种经典幼儿园 课程理论方案在我国 幼儿园的运用。 2 15 12 月 9 日 至 12 月 14 日 第九章 园本课程 试着撰写一份园本课 程开发方案。 2
12月16日216至复习12月21日主讲教师签名：韩例芬教研室主任审核签名：系教学主任审核年月日签名：2019年9月1日年月日第一章幼儿园课程概述（2课时）教学目标：了解课程的含义，理解幼儿园课程的内涵及实质，明确幼儿园课程的特点。教学重点：理解幼儿园课程的特点。教学难点：对课程不同的理解。教学方法：讲授法、课堂讨论法第一节幼儿园课程概念（1课时）什么是“课程”？谈一谈对“幼儿园课程”的理解？（讨论法）一、课程概念（一）课程的词源分析“课程”在我国始见于唐代。宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。即指功课及其进程。在西方，课程（curriculum）最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中（1859年），从拉丁语“currere”一词派生出来，原意为“跑道（Recourse）”，规定赛马者的行程，一一是“学习的进程”（二）课程本质内涵的多元限定课程的12种解读课程是科目课程是教材课程是老师传授的东西课程是在老师指导下，在学校内外所传授的东西课程是系列学习材料课程是学习内容课程是学习计划课程是系列行为目标课程是学习者在学校所经历的经验课程是学习者在学校所获得的一系列经验课程是学习进程课程是学校中所进行的各种活动课程归类：内容、计划（动态课程（静态课程观）经验、活动4
4 16 12 月 16 日 至 12 月 21 日 复习 2 主讲教师签名：韩例芬 教研室主任审核签名： 系教学主任审核 签名： 2019 年 9 月 1 日 年 月 日 年 月 日 第一章 幼儿园课程概述（2 课时） 教学目标：了解课程的含义，理解幼儿园课程的内涵及实质，明确幼儿园课 程的特点。 教学重点：理解幼儿园课程的特点。 教学难点：对课程不同的理解。 教学方法：讲授法、课堂讨论法 第一节 幼儿园课程概念（1 课时） 什么是“课程”？ 谈一谈对“幼儿园课程”的理解？（讨论法） 一、课程概念 （一）课程的词源分析 “课程”在我国始见于唐代。宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次 提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。即指功课 及其进程 。 在西方，课程（curriculum）最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识 最有价值》一文中（1859 年），从拉丁语“currere”一词派生出来，原意为 “跑道（Recourse）”，规定赛马者的行程，——是“学习的进程” （二）课程本质内涵的多元限定 课程的 12 种解读 课程是科目 课程是教材 课程是老师传授的东西 课程是在老师指导下，在学校内外所传授的东西 课程是系列学习材料 课程是学习内容 课程是学习计划 课程是系列行为目标 课程是学习者在学校所经历的经验 课程是学习者在学校所获得的一系列经验 课程是学习进程 课程是学校中所进行的各种活动 课程归类：内容、计划 （静态课程观）经验、活动 （ 动态课程
观）思考：1.在幼儿园中看过的课程中，哪些是静态课程观的体现？哪些是动态课程观的体现？2.结合自己的经验，谈谈静态课程观和动态课程观的利与弊？（三）几种典型的课程定义1、课程是学习的科目将课程看作教学或学习的科目，即学科。或把课程看作是教材。强调向学生传授系统的学科知识体系。关注教师“教什么？”关注教学科目、学科知识体系，不关注学生兴趣、需要，不关注情感及完整人格的发展。2、课程即预期的学习结果或目标“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”强调目标、结果在课程设计中的重要性。课程的重心从手段转移到了目标。体现了课程的预期性与可控性。一一目标模式设计容易忽略非预期的学习结果。3、课程即教学计划把课程看作培养人的计划。包括了课程目标、内容与组织、课程评价，忽视了课程实施。课程是“学习者在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案。”（奥利瓦）静态的课程观4、课程是儿童在学校获得的学习经验“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”而不是学科群。（坎贝尔）课程重心由“学科”、“教师”转到“学习者”。实现了课程本质由“客体”到“主体”的转变。从教师“教什么”转到教师“为何教”、“怎样教”学生的学习取决于他自己在活动中做了些什么，获得些什么，而不是教师教了些什么。关注儿童的兴趣、需要及学习对他们个人的意义。5、课程即学校组织的学习活动活动产生经验，经验依赖于活动。儿童是在与环境相互作用的过程中获得各种经验的，而活动是儿童与环境相互作用的形式。R.Tyler，“课程是按照学校要获得它的教育目标而计划和指导的学生的所有学习活动。”二、幼儿园课程内涵（一）幼儿园课程的概念分析张雪门：“课程是什么，课程是经验….…·幼儿园课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”张宗麟：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”陈鹤琴：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地5
5 观） 思考： 1.在幼儿园中看过的课程中，哪些是静态课程观的体现？哪些是动态课程 观的体现？ 2.结合自己的经验，谈谈静态课程观和动态课程观的利与弊？ （三）几种典型的课程定义 1、课程是学习的科目 将课程看作教学或学习的科目，即学科。或把课程看作是教材。 强调向学生传授系统的学科知识体系。关注教师“教什么？” 关注教学科目、学科知识体系，不关注学生兴趣、需要，不关注情感及完整人 格的发展。 2、课程即预期的学习结果或目标 “课程是学校所担负的所有预期的学习结果。” 强调目标、结果在课程设计中的重要性。 课程的重心从手段转移到了目标。体现了课程的预期性与可控性。——目标模 式设计 容易忽略非预期的学习结果。 3、课程即教学计划 把课程看作培养人的计划。包括了课程目标、内容与组织、课程评价，忽视了 课程实施。 课程是“学习者在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案。”（奥利瓦） 静态的课程观 4、课程是儿童在学校获得的学习经验 “课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”而不是学科群。（坎贝尔） 课程重心由“学科”、“教师”转到“学习者”。实现了课程本质由“客体”到 “主体”的转变。 从教师“教什么”转到教师“为何教”、“怎样教” 学生的学习取决于他自己在活动中做了些什么，获得些什么，而不是教师教了 些什么。 关注儿童的兴趣、需要及学习对他们个人的意义。 5、课程即学校组织的学习活动 活动产生经验，经验依赖于活动。 儿童是在与环境相互作用的过程中获得各种经验的，而活动是儿童与环境相互 作用的形式。 R.Tyler,“课程是按照学校要获得它的教育目标而计划和指导的学生的所有学 习活动。” 二、幼儿园课程内涵 （一）幼儿园课程的概念分析 张雪门：“课程是什么，课程是经验.幼儿园课程是什么？就是给三足岁到 六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。” 张宗麟：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动 也。” 陈鹤琴：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与 实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地
组织成系统，应该以儿童的两个环境一一自然环境和社会环境为中心组织幼儿园的课程。陶行知：“儿童的生活就是儿童的教育，儿童的生活进程就是幼稚园的课程。”提出：“全部的课程就是生活，我们没有课外的生活也没有生活外的课程。”20世纪50一80年代幼儿园课程：幼儿园课程的实质主要是指幼儿园所设科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六科，这些科目及其进程安排就构成了幼儿园课程的总体。1982年由唐淑、赵寄石两位教授在《挖掘幼儿智力潜力，促进幼儿智力发展》中重新使用“课程”这一概念。但在八十年代初期，“幼儿园课程是幼儿园所设科目”的观念仍占主导地位。幼儿园课程是指“幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程及时间安排等。”（卢乐山，1991年）幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验。”（王月媛1995年）幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”（冯晓霞，1997年）幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排与教师指导下，为达到幼儿教育目标而进行的各种有程序的学习活动。”（傅淳1997年）幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保证幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。”（李季湄1997年）幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。”（虞永平2001年）（二）幼儿园课程界定的三种类型一是学科倾向的界定：以学科来组织课程的内容，如音乐、美术、语言、常识、体育、计算等，在我国八十年代的幼儿园教育中比较普遍。二是活动倾向的界定：认为幼儿园课程是为幼儿安排的有组织有计划的各种活动总和。三是经验倾向的界定：强调幼儿园课程是为促进儿童身心和谐发展所提供的有益的经验。（三）对幼儿园课程本质认识的变化幼儿园课程重心的转变：课程由“学科”到“经验”的变化，实质上是课程由重物到重人的转变。幼儿园课程态性的转变：课程本质观由静态走向动态。幼儿园课程价值取向的确立：课程的目的是促进儿童身心的全面和谐发展。幼儿园课程的涵盖性增强了：幼儿在园的一切有教育性的活动都是课程。（四）幼儿园课程的定义幼儿园课程是在幼儿一日生活活动中，使幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。（王春燕）幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。（五）幼儿园课程特点1、幼儿园课程的基础性、启蒙性2、幼儿园课程的全面性、生活性6
6 组织成系统，应该以儿童的两个环境——自然环境和社会环境为中心组织幼儿 园的课程。 陶行知：“儿童的生活就是儿童的教育，儿童的生活进程就是幼稚园的课 程。”提出：“全部的课程就是生活，我们没有课外的生活也没有生活外的课 程。” 20 世纪 50—80 年代幼儿园课程：幼儿园课程的实质主要是指幼儿园所设科 目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六科，这些科目及其进程安排 就构成了幼儿园课程的总体。 1982 年由唐淑、赵寄石两位教授在《挖掘幼儿智力潜力，促进幼儿智力发 展》中重新使用“课程”这一概念。但在八十年代初期，“幼儿园课程是幼儿园 所设科目”的观念仍占主导地位。 幼儿园课程是指“幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程及 时间安排等。”（卢乐山，1991 年） 幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验。”（王月媛 1995 年） 幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐 发展的各种活动的总和。”（冯晓霞，1997 年） 幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排与教师指导下，为达到 幼儿教育目标而进行的各种有程序的学习活动。”（傅淳 1997 年） 幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保证幼儿获得有益的学习经 验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。”（李季湄 1997 年） 幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的 地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。”（虞永平 2001 年） （二）幼儿园课程界定的三种类型 一是学科倾向的界定：以学科来组织课程的内容，如音乐、美术、语言、 常识、体育、计算等，在我国八十年代的幼儿园教育中比较普遍。 二是活动倾向的界定：认为幼儿园课程是为幼儿安排的有组织有计划的各 种活动总和。 三是经验倾向的界定：强调幼儿园课程是为促进儿童身心和谐发展所提供 的有益的经验。 （三）对幼儿园课程本质认识的变化 幼儿园课程重心的转变：课程由“学科”到“经验”的变化，实质上是课 程由重物到重人的转变 。 幼儿园课程态性的转变：课程本质观由静态走向动态。 幼儿园课程价值取向的确立：课程的目的是促进儿童身心的全面和谐发 展 。 幼儿园课程的涵盖性增强了：幼儿在园的一切有教育性的活动都是课程。 （四）幼儿园课程的定义 幼儿园课程是在幼儿一日生活活动中，使幼儿获得有益的学习经验，促进 其身心和谐发展的各种活动的总和。（王春燕） 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经 验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。 （五）幼儿园课程特点 1、幼儿园课程的基础性、启蒙性 2、幼儿园课程的全面性、生活性
3、幼儿园课程的整合性4、幼儿园课程的活动性与直接经验性。5、幼儿园课程的潜在性（六）幼儿园课程要素幼儿园课程目标幼儿园课程内容幼儿园课程实施幼儿园课程评价第二节幼儿园课程类型（1课时）一、课程的类型划分（一）美国学者古德莱德观念层次的课程（ideologicalcurriculum）社会层次的课程（societalcurriculum）学校层次的课程（institutionalcurriculum）教学层次的课程（instructionalcurriculum）体验层次的课程（experientialcurriculum）（二）艾斯纳显性课程隐性课程悬缺课程二、几种典型的课程类型（一）学科课程与经验课程学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，如语文、算术、历史、音乐等。经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。学科课程以学科中的逻辑经验为基点，经验课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点。但学科课程与经验课程又具有内在的统一性。经验课程的一种实践探索（二）分科课程与综合课程分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。分科与综合的区分是相对的，又是相互依赖、相互作用的，综合课程并不以牺牲学科体系为代价。（三）隐性课程与显性课程显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。隐性课程的影响具有弥散性、持久性、积极与消极影响并存。显性课程（有计划的学习经验）与隐性课程（非预期的学习经验）共同构成学校课程的全貌一一实际课程。思考：目前，我国幼儿园课程属于哪种（些）类型？为什么？课后记：7
7 3、幼儿园课程的整合性 4、幼儿园课程的活动性与直接经验性。 5、幼儿园课程的潜在性 （六）幼儿园课程要素 幼儿园课程目标 幼儿园课程内容 幼儿园课程实施 幼儿园课程评价 第二节 幼儿园课程类型（1 课时） 一、课程的类型划分 （一）美国学者古德莱德 观念层次的课程（ideological curriculum） 社会层次的课程（societal curriculum） 学校层次的课程（institutional curriculum） 教学层次的课程（instructional curriculum） 体验层次的课程（experiential curriculum） （二）艾斯纳 显性课程 隐性课程 悬缺课程 二、几种典型的课程类型 （一）学科课程与经验课程 学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域 选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，如语 文、算术、历史、音乐等。 经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中 心组织的课程。 学科课程以学科中的逻辑经验为基点，经验课程则以儿童当前活生生的心 理经验为基点。但学科课程与经验课程又具有内在的统一性。 经验课程的一种实践探索 （二）分科课程与综合课程 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对 独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。 综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和 内在联系。 分科与综合的区分是相对的，又是相互依赖、相互作用的，综合课程并不 以牺牲学科体系为代价。 （三）隐性课程与显性课程 显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课 程”。 隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观 念、规范和态度。这是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。 隐性课程的影响具有弥散性、持久性、积极与消极影响并存。 显性课程（有计划的学习经验）与隐性课程（非预期的学习经验）共同构成学 校课程的全貌——实际课程。 思考：目前，我国幼儿园课程属于哪种（些）类型？为什么？ 课后记：
梳理了课程的不同定义并做出归类，从幼儿园课程的发展历程全方位了解幼儿园课程的本质、特性。第二章幼儿园课程开发模式（2课时）教学目标：了解幼儿园课程开发模式，并对两种模式进行评价。教学重点：理解幼儿园课程开发模式。教学难点：评价课程开发模式。教学方法：讲授法、课堂讨论法一、课程开发的目标模式1、代表人物：泰勒2、涵义：目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。3.指导思想：杜威的实用主义哲学思想。4、泰勒的经典目标模式的课程设计5、对目标模式的评价确定VS偶然一怎样看待课堂内生成的内容？分解VS整合一怎样看待儿童的学习？外显VS内隐一一怎样评价儿童情感、态度、价值观的变化？二、课程开发的过程模式1、代表人物：斯坦豪斯2、涵义：过程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果。把课程设计看成是一个不断发展的过程，主张关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程。3、对目标模式的批判认为目标模式：（1）误解了知识的本质目标模式：现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西。过程模式：知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。（2）误解厂改善实践的过程的本质目标模式：通过使目的明晰化来改善实践。过程模式：通过发展教师在实践中的批判，反思意识与能力改进教学。三、幼儿园课程开发的具体过程在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取目标模式和过程模8
8 梳理了课程的不同定义并做出归类，从幼儿园课程的发展历程全方位了解 幼儿园课程的本质、特性。 第二章 幼儿园课程开发模式（2 课时） 教学目标：了解幼儿园课程开发模式，并对两种模式进行评价。 教学重点：理解幼儿园课程开发模式。 教学难点：评价课程开发模式。 教学方法：讲授法、课堂讨论法 一、课程开发的目标模式 1、代表人物：泰勒 2、涵义： 目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在 此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。 3．指导思想： 杜威的实用主义哲学思想。 4、泰勒的经典目标模式的课程设计 5、对目标模式的评价 确定 VS 偶然 ——怎样看待课堂内生成的内容？ 分解 VS 整合 ——怎样看待儿童的学习？ 外显 VS 内隐 ——怎样评价儿童情感、态度、价值观的变化？ 二、课程开发的过程模式 1、代表人物：斯坦豪斯 2、涵义： 过程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和 结果。把课程设计看成是一个不断发展的过程，主张关注具有内在价值的课程 内容及儿童实际的活动过程。 3、对目标模式的批判 认为目标模式： （1）误解了知识的本质 目标模式：现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西。 过程模式：知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。 （2）误解了改善实践的过程的本质 目标模式：通过使目的明晰化来改善实践。 过程模式：通过发展教师在实践中的批判，反思意识与能力改进教学。 三、幼儿园课程开发的具体过程 在幼儿园课程编制的实践中，课程编制者完全可以吸取目标模式和过程模
式这两种课程模式各自的长处，在它们之间建立互补关系。以幼儿园班级的具体教育活动设计为例，其设计过程可以简化为一个基本公式：目标十兴趣需要十内容活动作业：分析某一所幼儿园课程设计的主要取向，探索改进课程设计的方法与策略。课后记：幼儿园课程编制的两种模式需要学生综合应用，在具体活动设计中不断实践与反思。第三章幼儿园课程目标的确定（3课时）教学目标：了解幼儿园课程目标及制定依据，并学会表述课程目标。教学重点：理解幼儿园课程目标。教学难点：学会表述课程目标教学方法：讲授法、课堂讨论法讨论：“我和瓶子做朋友”活动目标引导幼儿在各种形式的活动中获得多方面的知识经验，感受玩瓶子的乐趣。培养幼儿运用已有知识经验解决在活动过程中出现的问题的能力。鼓励幼儿乐于参与操作、游戏等活动，能大方地与同伴交往。一、幼儿园课程目标的含义（一）教育目的、教育目标与课程目标关系教育目的（educationalaims）：体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。教育目标（educationalgoals）：教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。课程目标（curricularobjectives）：教育目标的下位概念。（二）幼儿园课程目标幼儿园课程目标是以领域目标的姿态出现。具有一般发展性与整合性特点。健康领域目标身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快：生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力；知道必要的安全保健常识，学习保护自己；喜欢参加体育活动，动作协调、灵活。二、幼儿园课程目标的基本取向普遍性目标行为目标生成性目标表现性目标（一）普遍性目标依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。具有普遍性、模糊性、规范性特点，对所有教育实践都具有指导作用。（一）普遍性目标9
9 式这两种课程模式各自的长处，在它们之间建立互补关系。 以幼儿园班级的具体教育活动设计为例，其设计过程可以简化为一个基本 公式：目标＋兴趣需要＋内容 活动 作业：分析某一所幼儿园课程设计的主要取向，探索改进课程设计的方法与策 略。 课后记：幼儿园课程编制的两种模式需要学生综合应用，在具体活动设计中不 断实践与反思。 第三章 幼儿园课程目标的确定（3 课时） 教学目标：了解幼儿园课程目标及制定依据，并学会表述课程目标。 教学重点：理解幼儿园课程目标。 教学难点：学会表述课程目标 教学方法：讲授法、课堂讨论法 讨论：“我和瓶子做朋友”活动目标 引导幼儿在各种形式的活动中获得多方面的知识经验，感受玩瓶子的乐趣。 培养幼儿运用已有知识经验解决在活动过程中出现的问题的能力。 鼓励幼儿乐于参与操作、游戏等活动，能大方地与同伴交往。 一、幼儿园课程目标的含义 （一）教育目的、教育目标与 课程目标关系 教育目的（educational aims）：体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。 教育目标（educational goals）：教育目的的下位概念，它所体现的是不同性 质的教育和不同阶段的教育的价值。 课程目标（curricular objectives）：教育目标的下位概念。 （二）幼儿园课程目标 幼儿园课程目标是以领域目标的姿态出现。 具有一般发展性与整合性特点。 健康领域目标 身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快； 生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力； 知道必要的安全保健常识，学习保护自己； 喜欢参加体育活动，动作协调、灵活。 二、幼儿园课程目标的基本取向 普遍性目标 行为目标 生成性目标 表现性目标 （一）普遍性目标 依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则 性规范或总括性指导的目标。 具有普遍性、模糊性、规范性特点，对所有教育实践都具有指导作用。 （一）普遍性目标
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”（先秦《大学》）教育的终极目的是“幸福”（亚里士多德）教育的理想是培养“大演说家”（昆体良）教育是为过上“完美生活”做准备（斯宾塞）道德教育的根本指向是“做成一个人”（鲁洁）（二）行为目标行为目标（behavioralobjectives）：指以具体的、可操作的行为形式陈述的课程目标，它指明教育过程结束后儿童身上所发生的行为变化。基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性。（二）行为目标根据自定标准对树叶进行分类就如何穿夹克的方法与他人交流，以帮助别人轻而易举地穿上夹克用硬币的数量测量饼于的重量预测哪些物体放在水中会浮起来？哪些会沉下去？根据雪地上的脚印推断它是哪种动物留下的？（三）生成性目标生成性目标（evolvingpurposes）：在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它是人的经验生长的内在要求。根本特点：过程性。（三）生成性目标英国课程论专家斯坦豪斯在“过程模式”中对生产性目标做了比较充分的诠释。以生成性目标为取向的课程：意大利“瑞吉欧”幼儿教育方案、美国“项目活动”。瑞吉欧教育：儿童的一百种语言孩子，是由一百种组成的。孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法一百种思考、游戏、说话的方式。一百种总是一百种倾听、惊奇、爱的方式。一百种歌唱与了解的喜悦。一百种世界等着孩子们去创造，一百种世界等着孩子们去梦想。孩子有一百种语言，但是，他们偷走了九十九种。学校和文化把脑袋与身体分开。他们告诉孩子：不要用脑袋去想，不要用双手去做。只要倾听不要说话，了解但毫无喜悦，只有在复活节与圣诞节的时候，才去爱和惊喜。他们告诉孩子：去发现早已存在的世界，而一百种当中，他们偷走了九十九种。（二）终身教育《指南》以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心。（《指南》）10
10 “大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”（先秦《大学》） 教育的终极目的是“幸福”（亚里士多德） 教育的理想是培养“大演说家”（昆体良） 教育是为过上“完美生活”做准备（斯宾塞） 道德教育的根本指向是“做成一个人”（鲁洁） （二）行为目标 行为目标（behavioral objectives）：指以具体的、可操作的行为形式陈述的 课程目标，它指明教育过程结束后儿童身上所发生的行为变化。 基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性。 （二）行为目标 根据自定标准对树叶进行分类 就如何穿夹克的方法与他人交流，以帮助别人轻而易举地穿上夹克 用硬币的数量测量饼干的重量 预测哪些物体放在水中会浮起来？哪些会沉下去？ 根据雪地上的脚印推断它是哪种动物留下的？ （三）生成性目标 生成性目标（evolving purposes）:在教育情境中随着教育过程的展开而自然 生成的课程目标。它是人的经验生长的内在要求。 根本特点：过程性。 （三）生成性目标 英国课程论专家斯坦豪斯在“过程模式”中对生产性目标做了比较充分的诠 释。 以生成性目标为取向的课程：意大利“瑞吉欧”幼儿教育方案、美国“项目活 动”。 瑞吉欧教育： 儿童的一百种语言 孩子，是由一百种组成的。 孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法， 一百种思考、游戏、说话的方式。 一百种总是一百种倾听、惊奇、爱的方式。 一百种歌唱与了解的喜悦。 一百种世界等着孩子们去创造， 一百种世界等着孩子们去梦想。 孩子有一百种语言，但是，他们偷走了九十九种。 学校和文化把脑袋与身体分开。 他们告诉孩子：不要用脑袋去想，不要用双手去做。 只要倾听不要说话，了解但毫无喜悦， 只有在复活节与圣诞节的时候，才去爱和惊喜。 他们告诉孩子：去发现早已存在的世界， 而一百种当中，他们偷走了九十九种。 （二）终身教育 《指南》以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿 体、智、德、美各方面的协调发展为核心。（《指南》）