教案6学时）（第13-15次课一、授课题目：第三章学习动机二、教学目的和要求1.了解学习动机的含义、分类、影响因素、学习动机与学习效果的关系2.理解六大学习动机理论3.掌握学习动机的培养与激发方法三、教学重点和难点重点：学习动机的培养与激发难点：六大学习动机理论，尤其是理解自我决定理论四、教学过程（包含教学内容、教学方法、辅助手段、板书、学时分配等）教学方法：讲授法、讨论法辅助手段：多媒体呈现图片、音频材料学时分配：6学时教学过程：50
50 教 案 （第 13-15 次课 6 学时） 一、授课题目： 第三章 学习动机 二、教学目的和要求 1.了解学习动机的含义、分类、影响因素、学习动机与学习效果的 关系 2.理解六大学习动机理论 3.掌握学习动机的培养与激发方法 三、教学重点和难点 重点：学习动机的培养与激发 难点：六大学习动机理论，尤其是理解自我决定理论 四、教学过程（包含教学内容、教学方法、辅助手段、板书、学时 分配等） 教学方法：讲授法、讨论法 辅助手段：多媒体呈现图片、音频材料 学时分配：6 学时 教学过程：
一、学习动机的概述（一）学习动机的含义动机：动机是引发并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的动力倾向。动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后，才能对活动产生推动作用。动机对于学习的重要性不言而喻，对于学习来说，动机就好比是汽车的发动机和方向盘，没有了学习动机，学习也就会失去了动力和方向。西方有句俗语：你可以把马儿牵到河边，但是你不能逼它喝水。这句话就非常形象的概括了动机的重要性。不防设想一下，如果老师精心准备了很好的教学内容，但是学生却根本不愿意听，那么学生将很难理解它了。学生在学校的学习是一段长期的学习任务，需要学生不断的积极思考，努力把新的材料，新的观念，组织进自己的认知结构中，如果学生对学习毫无兴趣，毫无知识的需求，他将很难做出持久的努力。因此，现实教学中，老师对于学生的学习动机都会格外的关注和重视。奥苏贝尔认为：动机与学习之间是典型的相辅相成的关系，而不是一种单向性的关系。动机会促进个体有意义学习，在学习中也会促使个体不断产生学习的动机。动机是如何影响学习的呢？它的作用更像是“催化剂”，它不会直接影响个体学习的知识，但是可以唤醒学习的情绪状态，比如唤醒学生的好奇、兴奋、喜欢，甚至紧张、焦虑等等：可以加强对学习的立即准备状态：可以集中注意力：提高努力程度和意志力，从而促进学生的学习。是不是动机越强烈越好呢？学生平时成绩不错，但是在重要的考试中却发挥失常。这是什么原因呢？当然不是因为学生的学习动机太低了，而恰恰是太强的学习动机损害了他们的正常表现。当动机过于强烈的时候，人会处于高度的紧张和焦虑的状态，会导致知觉和注意范围的缩小，思维的抑制，从而给学习造成不良的影响。回想一下，你有没有出现过，因为太过紧张而导致大脑一片空白的情况。因此，过低或过高的动机，都不利于学生的学习。防止对学生提出过高的要求，施加太大的压力，给学生造成不必要的损害。绩效与动机水平之间的关系，随着任务的难易和动机水平的高低而发生变化。在教育心理学中，人们更关心学习方面的动机，即学习动机。学习动机：学习动机是指激发学习行为，使之导向一定学业目标，并维持这一行为的动力倾向。如：考研的例子。发起一我下决心要考研，维持一学习好辛苦，但为了目标，我要坚持。（二）学习动机与哪些因素有关？学习动机与学生的学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志向水平、外来51
51 一、学习动机的概述 （一）学习动机的含义 动机：动机是引发并维持人们从事某项活动，以达到一定目标的动力倾向。 动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化 为动机后，才能对活动产生推动作用。 动机对于学习的重要性不言而喻，对于学习来说，动机就好比是汽车的发动机 和方向盘，没有了学习动机，学习也就会失去了动力和方向。西方有句俗语：你可 以把马儿牵到河边，但是你不能逼它喝水。这句话就非常形象的概括了动机的重要 性。不防设想一下，如果老师精心准备了很好的教学内容，但是学生却根本不愿意 听，那么学生将很难理解它了。学生在学校的学习是一段长期的学习任务，需要学 生不断的积极思考，努力把新的材料，新的观念，组织进自己的认知结构中，如果 学生对学习毫无兴趣，毫无知识的需求，他将很难做出持久的努力。因此，现实教 学中，老师对于学生的学习动机都会格外的关注和重视。 奥苏贝尔认为：动机与学习之间是典型的相辅相成的关系，而不是一种单向性 的关系。动机会促进个体有意义学习，在学习中也会促使个体不断产生学习的动机。 动机是如何影响学习的呢？它的作用更像是“催化剂”，它不会直接影响个体 学习的知识，但是可以唤醒学习的情绪状态，比如唤醒学生的好奇、兴奋、喜欢， 甚至紧张、焦虑等等；可以加强对学习的立即准备状态；可以集中注意力；提高努 力程度和意志力，从而促进学生的学习。 是不是动机越强烈越好呢？ 学生平时成绩不错，但是在重要的考试中却发挥失常。这是什么原因呢？当然 不是因为学生的学习动机太低了，而恰恰是太强的学习动机损害了他们的正常表 现。当动机过于强烈的时候，人会处于高度的紧张和焦虑的状态，会导致知觉和注 意范围的缩小，思维的抑制，从而给学习造成不良的影响。回想一下，你有没有出 现过，因为太过紧张而导致大脑一片空白的情况。因此，过低或过高的动机，都不 利于学生的学习。防止对学生提出过高的要求，施加太大的压力，给学生造成不必 要的损害。 绩效与动机水平之间的关系，随着任务的难易和动机水平的高低而发生变化。 在教育心理学中，人们更关心学习方面的动机，即学习动机。 学习动机：学习动机是指激发学习行为，使之导向一定学业目标，并维持这一 行为的动力倾向。如：考研的例子。发起—我下决心要考研，维持—学习好辛苦， 但为了目标，我要坚持。 （二）学习动机与哪些因素有关？ 学习动机与学生的学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志向水平、外来
鼓励、学习后果以及客观现实环境的要求等诸多因素密切相关。1.需要需要（need）是由生理上或心理上的缺失或不足所引起一种内部的紧张状态，是个人活动积极性的源泉。导致这种紧张状态的原因是生理上或心理上的缺失或不足。如：血液中血糖成分的下降，会感到饥饿，产生求食的需要：水分的缺乏则会感到口渴，产生喝水的需要：生命财产得不到保障，会产生安全的需要：需要是缺失或不足所引起一种内部的紧张状态。学习需要是学习动机的一种重要的内在激活因素，是学生学习积极性的源泉，对学生的学习活动起着重要的推动作用。但学生的学习需要不是自发产生的：而是在长期的学习活动中，在教师有意识的引导和培养下形成和发展起来的并非任何需要都可以转换为动机的，只有需要达到一定的强度之后，才可能会转化为相应的动机。当需要的强度较弱时，人们只能模糊地意识到它的存在，这种需要叫意向。由于意向不能为人们清晰地意识到，因而难以推动人们的活动，形成活动的动机。当需要的强度达到一定的程度时，就能为人们清晰地意识到，这种需要叫愿望。只有当人们具有一定的愿望时，才能形成动机。只有内部的需要，就可以产生动机吗？不一定，还需要外部的诱因。因此，需要并不一定都会导致产生动机..→产生动机有需要诱因2.诱因诱因（incentive）是指能够激发起有机体的定向行为并能够满足有机体某种需要的外部情景、刺激物和事件。诱因的存在是动机产生的外部条件。诱因可以是短期的，也可以是长远的。诱因又可以分为两种，凡是个体趋向诱因而得到满足时，这种诱因称为正诱因：凡是个体因逃离或躲避诱因而得到满足时，这种诱因称为负诱因。表扬、奖赏、奖品、荣誉和奖金，都是学习中常见的正诱因形式；批评、责骂、惩罚、孤立则是学习中常见的负诱因形式。（二）学习动机和学习效果的关系：【课堂讨论】是否学习动机越强就学的越好？耶克斯一多德森定律（TheYerksDobsonLaw，1908)，动机与绩效之间的关系是一种倒U型曲线关系，在一定范围内，学习效率随着动机强度的增大而得到52
52 鼓励、学习后果以及客观现实环境的要求等诸多因素密切相关。 1.需要 需要（need）是由生理上或心理上的缺失或不足所引起一种内部的紧张状态， 是个人活动积极性的源泉。导致这种紧张状态的原因是生理上或心理上的缺失或不 足。 如：血液中血糖成分的下降,会感到饥饿，产生求食的需要；水分的缺乏则会感 到口渴，产生喝水的需要；生命财产得不到保障，会产生安全的需要；需要是缺失 或不足所引起一种内部的紧张状态。 学习需要是学习动机的一种重要的内在激活因素，是学生学习积极性的源泉， 对学生的学习活动起着重要的推动作用。但学生的学习需要不是自发产生的，而是 在长期的学习活动中，在教师有意识的引导和培养下形成和发展起来的。 并非任何需要都可以转换为动机的，只有需要达到一定的强度之后，才可能会 转化为相应的动机。 当需要的强度较弱时，人们只能模糊地意识到它的存在，这种需要叫意向。由 于意向不能为人们清晰地意识到，因而难以推动人们的活动，形成活动的动机。当 需要的强度达到一定的程度时，就能为人们清晰地意识到，这种需要叫愿望。只有 当人们具有一定的愿望时，才能形成动机。 只有内部的需要，就可以产生动机吗？不一定，还需要外部的诱因。 因此，需要并不一定都会导致产生动机. 2.诱因 诱因（incentive）是指能够激发起有机体的定向行为并能够满足有机体某种需 要的外部情景、刺激物和事件。诱因的存在是动机产生的外部条件。 诱因可以是短期的，也可以是长远的。 诱因又可以分为两种，凡是个体趋向诱因而得到满足时，这种诱因称为正诱因； 凡是个体因逃离或躲避诱因而得到满足时，这种诱因称为负诱因。 表扬、奖赏、奖品、荣誉和奖金，都是学习中常见的正诱因形式；批评、责骂、 惩罚、孤立则是学习中常见的负诱因形式。 （二）学习动机和学习效果的关系： 【课堂讨论】是否学习动机越强就学的越好？ 耶克斯－多德森定律（The Yerks_Dobson Law，1908)，动机与绩效之间的关 系是一种倒 U 型曲线关系，在一定范围内，学习效率随着动机强度的增大而得到 有需要 产生动机 诱因
提高，但是到达最佳水平之后，学习效率将随着动机强度的增大而下降，动机水平太高或太低都不能引起最佳的工作状态。所以学习动机适中就好。（四）学习的分类1.根据学习动机的产生来源不同，可以将学习动机分为内部动机和外部动机，（1）内部动机：来源于学习者内部需要的动机，通常与学习者本身对学习的兴趣相联系。（2）外部动机：来源于学习者外部诱因的动机通常与学习的外部奖励相联系。2.根据学习的社会意义，可以将学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机。（1)高尚的学习动机：是一种利他主义通常与学习的社会意义相联系。例如：为了建设边疆而认真学习(2)低级的学习动机：是一种利己主义,通常与学习者自身的眼前利益相联系。例如：为了妈妈买的玩具而认真学习。3.根据学习动机与学习活动的关系，可以分为直接动机和间接动机。（1）直接动机：是由学习活动本身直接引起的动机,通常表现为学习者对学习内容或者学习活动的直接兴趣。例如：为了提升专业水平而认真学习。(2）间接动机：常常与社会意义相联系，是社会观念、父母愿望或者是教师的期待在学习者脑中的反映，这种学习动机不是对学习活动本身感兴趣，而是对学习活动带来的某种结果感兴趣是一种间接兴趣。例如：为了将来能更好的建设家乡而努力学习。4·根据动机行为与目标的远近关系，可以分为近景性动机和远景性动机。(1）近景性动机：是与近期目标相联系的动机,通常在题目中表现的时间包括期末和期中。例如：为了在期末考试或期中考试中获得好成绩而努力学习。（2）远景性动机：是与长远目标相联系的动机，通常在题目中表现的时间包括毕业后、未来、将来等词语。例如：为了在毕业后去边疆建设祖国而认真学习。5.奥苏贝尔的分类（1）认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之即一种求知的需要。这种内驱力，一般来说，多半是从好奇的倾向中派生出来的。由于需要的满足（知识的获得）是由学习本身提供的，因而也称为内部动机。认知内驱力的关键词是"想知道."、对……产生好奇/感兴趣”，指向个体的好奇心和求知欲。例如，对数学感兴趣所以认真学习数学：王明想知道铁的用途，所以在网上查资料。53
53 提高，但是到达最佳水平之后，学习效率将随着动机强度的增大而下降，动机水平 太高或太低都不能引起最佳的工作状态。所以学习动机适中就好。 （四）学习的分类 1.根据学习动机的产生来源不同,可以将学习动机分为内部动机和外部动机。 （1）内部动机:来源于学习者内部需要的动机,通常与学习者本身对学习的兴趣 相联系。 （2）外部动机:来源于学习者外部诱因的动机,通常与学习的外部奖励相联系。 2.根据学习的社会意义,可以将学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动 机。 (1)高尚的学习动机:是一种利他主义,通常与学习的社会意义相联系。例如:为了 建设边疆而认真学习. (2)低级的学习动机:是一种利己主义,通常与学习者自身的眼前利益相联系。例 如:为了妈妈买的玩具而认真学习。 3.根据学习动机与学习活动的关系,可以分为直接动机和间接动机。 (1) 直接动机:是由学习活动本身直接引起的动机,通常表现为学习者对学习内 容或者学习活动的直接兴趣。例如:为了提升专业水平而认真学习。 (2) 间接动机:常常与社会意义相联系,是社会观念、父母愿望或者是教师的期待 在学习者脑中的反映,这种学习动机不是对学习活动本身感兴趣,而是对学习活动带 来的某种结果感兴趣,是一种间接兴趣。例如:为了将来能更好的建设家乡而努力学 习。 4·根据动机行为与目标的远近关系,可以分为近景性动机和远景性动机。 (1) 近景性动机:是与近期目标相联系的动机,通常在题目中表现的时间包括期 末和期中。例如:为了在期末考试或期中考试中获得好成绩而努力学习。 (2) 远景性动机:是与长远目标相联系的动机,通常在题目中表现的时间包括毕 业后、未来、将来等词语。例如:为了在毕业后去边疆建设祖国而认真学习。 5. 奥苏贝尔的分类 （1）认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识,以及陈述和解决问题的 倾向。简言之,即一种求知的需要。 这种内驱力,一般来说,多半是从好奇的倾向中派生出来的。由于需要的满足（知 识的获得）是由学习本身提供的，因而也称为内部动机。 认知内驱力的关键词是"想知道."、对.产生好奇/感兴趣" ,指向个体的好 奇心和求知欲。 例如,对数学感兴趣所以认真学习数学;王明想知道铁的用途,所以在网上查资 料
（2）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成绩而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成绩看成是赢得地位和自尊的根源。自我提高内驱力是一种外部动机。自我提高内驱力的关键词是"提高地位、自尊、荣誉等”。例如，为了提高自己的班级排名而努力学习为了职位普升，利用休息时间参与各种在职培训。（3）附属内驱力是个人为了保持长者和权威的赞许或认可而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说附属内驱力表现为学生为了赢得家长或教师的认可和赞许而努力学习取得好成绩的需要。自我提高内驱力是一种外部动机。附属内驱力的关键词是"获得...奖励、表扬、赞许、夸奖等。例如,王明为了赢得老师的表扬而努力学习。不同年龄阶段的内驱力不同：在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机，很多小学生是为了家长或者父母的赞扬而学习：童年晚期和少年期，附属内驱力主要从追求家长认可转向同龄伙伴的认可到了青年期和成人，自我提高内驱力或者认知内驱力则逐渐成为动机的主要成分。呈现练习题（ppt），进一步理解学习动机的分类二、学习动机的理论（一）动机强化理论（学生之所以产生学习活动或避免学习活动，是因为外在的强化或惩罚。）行为主义用强化理论来解释行为或学习产生的原因，认为行为最初是由内部或外部的刺激所发动的，有机体就根据过去的经验或已形成的习惯确定他所要采取的行为的方向。学生是否有学习的行为倾向，完全取决于先前的学习行为和刺激因强化而建立的牢固关系。行为主义主要阐述外部动机的作用，因为它认为学生之所以产生学习活动或避免学习活动，是因为外在的奖励或惩罚。如果学生因学习行为而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会更愿意参加学习活动，产生很强的学习动机；如果学生的学习行为没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就不愿意参加学习活动，缺乏学习的动机；如果学生的学习行为受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则避免参加学习活动，产生避免学习的动机。很多教师在教育中按照行为主义关于强化的理论，用奖励、惩罚来塑造学生的学习行为。这种方法对低年级的学生很有效。但是对高年级学生的激励效果并不算54
54 （2）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成绩而获得相应的地位和威望的 需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成绩看成是赢得地位和自尊 的根源。自我提高内驱力是一种外部动机。 自我提高内驱力的关键词是"提高地位、自尊、荣誉等" 。例如,为了提高自己 的班级排名而努力学习为了职位晋升,利用休息时间参与各种在职培训。 （3）附属内驱力是个人为了保持长者和权威的赞许或认可而表现出来的一种 把学习或工作做好的需要。对于学生来说,附属内驱力表现为学生为了赢得家长或教 师的认可和赞许而努力学习取得好成绩的需要。自我提高内驱力是一种外部动机。 附属内驱力的关键词是"获得.奖励、表扬、赞许、夸奖等"。例如,王明为了赢 得老师的表扬而努力学习。 不同年龄阶段的内驱力不同： 在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机，很多小学生是为了 家长或者父母的赞扬而学习； 童年晚期和少年期，附属内驱力主要从追求家长认可转向同龄伙伴的认可； 到了青年期和成人，自我提高内驱力或者认知内驱力则逐渐成为动机的主要成 分。 呈现练习题（ppt），进一步理解学习动机的分类 二、学习动机的理论 （一）动机强化理论（学生之所以产生学习活动或避免学习活动，是因为外在 的强化或惩罚。） 行为主义用强化理论来解释行为或学习产生的原因，认为行为最初是由内部或 外部的刺激所发动的，有机体就根据过去的经验或已形成的习惯确定他所要采取的 行为的方向。学生是否有学习的行为倾向，完全取决于先前的学习行为和刺激因强 化而建立的牢固关系。行为主义主要阐述外部动机的作用，因为它认为学生之所以 产生学习活动或避免学习活动，是因为外在的奖励或惩罚。 如果学生因学习行为而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他 们就会更愿意参加学习活动，产生很强的学习动机； 如果学生的学习行为没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就不愿意参加 学习活动，缺乏学习的动机； 如果学生的学习行为受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则避免参加学 习活动，产生避免学习的动机。 很多教师在教育中按照行为主义关于强化的理论，用奖励、惩罚来塑造学生的 学习行为。这种方法对低年级的学生很有效。但是对高年级学生的激励效果并不算
好，很多学生很反感教师或学校向他们施加的外部压力。基于行为主义的学习动机理论，用外部奖惩的手段维持学生的学习动机，的确能够收到立竿见影的效果，外部奖惩措施自然是有必要的。但是行为主义的理论值只强调引起学习行为的外部动机，而忽视了内在学习动机，即忽视了人学习行为的自觉性、主动性。并且，过度使用外部的奖赏和惩罚，长期以往可能会促使学生养成为分数、名次而学、应试的功利心态，不利于培养主动积极的求知热情，会影响学生形成良好的知识结构和能力结构。尤其是对于哪些基础比较薄弱的学生，他们本身取得进步就不容易，在一个特别重视分数、排名的体系内，这些外部奖惩难以让他们形成稳定的学习动机。（二）需要层次理论（任何行为的发生都是由人的各种各样的需要驱动和引发的。)马斯洛认为，前四种需要是缺失性需要（deficiencyneeds），是由于生理上或心理上有某些缺失而产生的；自我实现需要则是成长需要（growthneeds），是为了个体的成长和发展。缺失性需要一旦得到满足，由此产生的动机就会消失或者减弱。（比如很饿的人，吃饱后，就不再寻找食物了）自我实现的需要的强度会因为满足而增加。（对某一个领域知道得越多，就越想知道得而更多）。所以，缺失需要使我们得以生存，成长需要使我们能够更好地生活。【思考并讨论】：什么样的父母是孩子心中的好父母？什么样的老师是孩子心中的好老师？能够了解、满足孩子需要的父母和老师。【思考并讨论】：幼儿有哪些需要呢？1.一般说来，幼儿在学校里最基本的需要是生理需要、安全需要、归属与爱的需要。2.只有感到安全，孩子才会转向自由探索，即认知需要才会出来。3.幼童时期的安全感若无法满足，可能会影响一生的认知与探索。【实验案例】：西方心理学家曾以一战二战时期的一批抓儿为被试做过一项长期心理研究。一批被寄养在孤儿院的很多孩子由一个护理员需要照顾，护理员给予每个孩子的关心和爱护非常有限，这些孩子在长大后他们的安全感非常不足，往往会显得性格孤僻很难与人沟通。另一批孩子，一个护理员只照顾几个孩子，每个孩子获得的关心和照顾相对较多，但这个护理员会经常变换。这批孩子长大后很善于与人接触、待人热情，但他们情绪往往不稳定，波动较大。特别是与人建立亲密关系的时候容易出现困难，比如长大后经常更换男友女友。一日感情稳定时候，他们的心理可能就会出现不安。因为他/她小时候身边的护理员经常更换，在他/她的记忆里，人不可能55
55 好，很多学生很反感教师或学校向他们施加的外部压力。 基于行为主义的学习动机理论，用外部奖惩的手段维持学生的学习动机，的确 能够收到立竿见影的效果，外部奖惩措施自然是有必要的。 但是行为主义的理论值只强调引起学习行为的外部动机，而忽视了内在学习动 机，即忽视了人学习行为的自觉性、主动性。并且，过度使用外部的奖赏和惩罚， 长期以往可能会促使学生养成为分数、名次而学、应试的功利心态，不利于培养主 动积极的求知热情，会影响学生形成良好的知识结构和能力结构。尤其是对于哪些 基础比较薄弱的学生，他们本身取得进步就不容易，在一个特别重视分数、排名的 体系内，这些外部奖惩难以让他们形成稳定的学习动机。 （二）需要层次理论（任何行为的发生都是由人的各种各样的需要驱动和引发 的。） 马斯洛认为，前四种需要是缺失性需要（deficiency needs），是由于生理上或 心理上有某些缺失而产生的；自我实现需要则是成长需要（growth needs），是为了 个体的成长和发展。 缺失性需要一旦得到满足，由此产生的动机就会消失或者减弱。（比如很饿的 人，吃饱后，就不再寻找食物了）自我实现的需要的强度会因为满足而增加。（对 某一个领域知道得越多，就越想知道得而更多）。所以，缺失需要使我们得以生存， 成长需要使我们能够更好地生活。 【思考并讨论】：什么样的父母是孩子心中的好父母？什么样的老师是孩子心 中的好老师？能够了解、满足孩子需要的父母和老师。 【思考并讨论】：幼儿有哪些需要呢？ 1.一般说来，幼儿在学校里最基本的需要是生理需要、安全需要、归属与爱的 需要。 2.只有感到安全，孩子才会转向自由探索，即认知需要才会出来。 3.幼童时期的安全感若无法满足，可能会影响一生的认知与探索。 【实验案例】： 西方心理学家曾以一战二战时期的一批孤儿为被试做过一项长期心理研究。一 批被寄养在孤儿院的很多孩子,由一个护理员需要照顾，护理员给予每个孩子的关心 和爱护非常有限，这些孩子在长大后,他们的安全感非常不足，往往会显得性格孤僻, 很难与人沟通。另一批孩子，一个护理员只照顾几个孩子，每个孩子获得的关心和 照顾相对较多，但这个护理员会经常变换。这批孩子长大后很善于与人接触、待人 热情，但他们情绪往往不稳定，波动较大。特别是与人建立亲密关系的时候容易出 现困难，比如长大后经常更换男友/女友。一旦感情稳定时候，他们的心理可能就会 出现不安。因为他/她小时候身边的护理员经常更换，在他/她的记忆里，人不可能
维持一个很久很亲的关系。潜意识里他们认为不会有人跟他很亲密，但他又非常需要被关注，因为被别人关注的感觉很好。这些人在维护亲密关系的时候会出现很大困难。启示：基于需要层次理论，家长和教师应该满足学生的缺失性需要，注重为学生创设良好的成长环境，老师在学校中应该民主、公正、理解、爱护、尊重学生，关心学生的生活和情绪。这些缺失性需要得到了满足，学生会寻求满足成长性的自我实现需要。（三）自我决定理论自我决定理论（self-determinationtheory，简称SDT）是由美国心理学家德西（Deci）和瑞安（Ryan）在20世纪80年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论。是一种人本主义动机理论。自我决定理论认为，自我决定是个体在充分认识自身需要和环境信息的基础上对行动所做出的自由选择，人具有自我决定的潜能，这种潜能能引导人从事感兴趣的、有益于能力发展的行为，灵活地适应社会环境。包括基本心理需要理论和有机整合理论。1基本心理需要理论（1）自主需要：个体对于从事的活动拥有一种自主选择感而非受他人控制的需要。（2）能力需要：个体对自已的行为能够达到某种水平，对自已能够胜任某项活动的信念。（3）关系需要：个体与他人相联系或属于某个群体的需要。2.有机整合理论有机整合理论将人的动机看作是一个从无动机、外部动机到内部动机的自我决定程度不断增加的连续体。同时探讨了外部动机的内化过程。56
56 维持一个很久很亲的关系。潜意识里他们认为不会有人跟他很亲密，但他又非常需 要被关注，因为被别人关注的感觉很好。这些人在维护亲密关系的时候会出现很大 困难。 启示： 基于需要层次理论，家长和教师应该满足学生的缺失性需要，注重为学生创设 良好的成长环境，老师在学校中应该民主、公正、理解、 爱护、尊重学生，关心 学生的生活和情绪。这些缺失性需要得到了满足，学生会寻求满足成长性的自我实 现需要。 （三）自我决定理论 自我决定理论（self-determination theory,简称 SDT)是由美国心理学家德西 （ Deci）和瑞安（Ryan ）在 20 世纪 80 年代提出的一种关于人类自我决定行为的 动机过程理论。是一种人本主义动机理论。 自我决定理论认为，自我决定是个体在充分认识自身需要和环境信息的基础上 对行动所做出的自由选择，人具有自我决定的潜能，这种潜能能引导人从事感兴趣 的、有益于能力发展的行为，灵活地适应社会环境。包括基本心理需要理论和有机 整合理论。 1. 基本心理需要理论 （1）自主需要：个体对于从事的活动拥有一种自主选择感而非受他人控制的需 要。 （2）能力需要：个体对自己的行为能够达到某种水平，对自己能够胜任某项活 动的信念。 （3）关系需要：个体与他人相联系或属于某个群体的需要。 2. 有机整合理论 有机整合理论将人的动机看作是一个从无动机、外部动机到内部动机的自我决 定程度不断增加的连续体。同时探讨了外部动机的内化过程
非自我决定自我决定外部动机动机种类认同无外在内摄整合内部调节调节动机调节调节动机行内部奖励和为顺从，外部有价值、有毫无兴题与个人目标兴题、快乐、惩罚，如展示的奖动或惩意义，个人和意能力或避免致，和谐内部满足原罚重要性焦虎因学习外语毫无意义、学习外语是浪费时间、学习外语学好外语实外语实在是因为如果不渴望成为例认为自己是为了找在太重要了，太有意思了，能用外语跟个可以说外子一份好工甚至比其他学习它是没有能力用友交流会语的人作.学好、没有课程都重要种幸福感到难增。获得成功的渴望动机结构及其自我决定程度3.自我决定理论对教育活动的启示（1）引导学生自主选择活动幼儿口中经常说的话是“我来、手我来、我自己来”。当幼儿感受到学习活动本身是由他们自己选择与决定的时候，他们才会更加投入其中，也更能坚持。在学生感兴趣的活动中慎重使用强化手段：（2）设置适度的任务要求适中的任务难度有助于满足个体的能力需要（产生胜任感），最大程度地调动幼儿的积极性。（3）提供适宜的指导与反馈根据自我决定论，儿童除了有胜任感、自主性的需要，他们有强烈的归属的需要，因此，社会环境中的指导、反馈、评价与奖励等因素会影响儿童心理需要的满足（4）营造和谐的活动氛围【学术论文推荐】关于自我决定理论的学术研究论文57
57 3.自我决定理论对教育活动的启示 （1）引导学生自主选择活动 幼儿口中经常说的话是“我来、 我来、我自己来”。当幼儿感受到学习活动本 身是由他们自己选择与决定的时候，他们才会更加投入其中，也更能坚持。 在学生感兴趣的活动中慎重使用强化手段； （2）设置适度的任务要求 适中的任务难度有助于满足个体的能力需要（产生胜任感），最大程度地调动 幼儿的积极性。 （3）提供适宜的指导与反馈 根据自我决定论，儿童除了有胜任感、自主性的需要,他们有强烈的归属的需要， 因此,社会环境中的指导、反馈、评价与奖励等因素会影响儿童心理需要的满足。 （4）营造和谐的活动氛围 【学术论文推荐】关于自我决定理论的学术研究论文
篇名作者口河南省大学生自我决定在家庭亲密度和适应性与自我和谐间乔晓焙01的中介作用02吴清：李格：蔡自我决定理论视角下的女大学生体育课选项动机研究03许拥旺：张卫；许夏旋大学生自我同一性与学校适应的关系：自我决定的中介作用家长式领导行为对大学生运动员心理幸福感的影响一—自我张海军：郭小涛：陈波；4齐泽湘；王蓓蓓决定理论的视角05黎力榕自我同情、自尊对女大学生自我决定锻炼动机的预测作用朱九扬06自我决定理论视角下的大学生英语学习动机实证研究07赵春鱼；边玉芳大学生自我决定问卷结构及信效度分析08孙伟；张彦通自我决定理论视域中的大学生学习兴趣培养09王建峰；郑浦大学生成就动机和自我决定与抑郁的关系10大学生运动动机与锻炼行为的关系一一自我决定理论的视角薛锋（四）成就动机理论成就动机是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。高的成就动机可以激发学生渴望知识的迫切愿望，使学生积极主动地参与学习活动，努力克服困难，坚持不懈的努力，最终达到学习目标，取得学业的成功。阿特金森认为，追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，即：Ts=MsxPsxIsTs：追求成功的倾向Ms：趋向成功的动机；Ps：个体主观对成功的可能性估计；Is：成果的诱因值Ms是相对稳定的特质，是个体因成功而感到的能量Is是活的成功之后体验到的积极情绪的程度Ps：个体主观对成功的可能性估计Is=1-Ps，即成功的可能性越大，成功的激励值就越低。成就动机理论：避免失败的动机同时，阿特金森认为：在与成就有关的情景中58
58 （四）成就动机理论 成就动机是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。高的成就动 机可以激发学生渴望知识的迫切愿望，使学生积极主动地参与学习活动，努力克服 困难，坚持不懈的努力，最终达到学习目标，取得学业的成功。 阿特金森认为，追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以 及取得成就的诱因值三者乘积的函数， 即： Ts＝Ms×Ps×Is Ts：追求成功的倾向 Ms：趋向成功的动机； Ps：个体主观对成功的可能性估计； Is：成果的诱因值 Ms 是相对稳定的特质，是个体因成功而感到的能量 Is 是 活的成功之后体验到的积极情绪的程度 Ps：个体主观对成功的可能性估计 Is=1-Ps，即成功的可能性越大，成功的激励值就越低。 成就动机理论：避免失败的动机同时，阿特金森认为：在与成就有关的情景中
既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向（Taf）是三个因素的乘积的函数：Taf=MafxPfxIfMaf：避免失败的动机，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；Pf：失败的可能性；If：失败的消极诱因值。Pf-1-If，即失败的可能性越大，失败的消极诱因值就越低成就动机成就动机的总的强度（T）等于追求成功的意向与回避失败的意向去完成，成就动机高的人倾向于选择中等难度的工作：回避失败动机强的人则倾向于挑选成功可能性极小的高难度工作或是选择成功可能性很高的容易的工作。成就动机理论用数学模型简明地揭示出了影响成就动机的一些变量和规律。用大量的实证研究来支持其理论假设。而且把动机的情感和认知方面统一起来。关键在于成功、失败的诱因值，即成功时体验到的积极情绪的强度、失败时体会到的消极情绪的强度。成就动机量表（TheAchievementMotiveScale,简称AMS）（PPT呈现）该量表是1970由挪威学者T.Gjesme和R.Nygard编制,叶仁敏于1988年对其进行了修订。量表共30道题，分追求成功的动机和避免失败的动机两个维度每个维度15道题。量表采用李克特5点计分，完全不符合计1分，完全符合计5分。奇数题目是用来测量追求成功的动机(Ms）偶数题目是用来测量避免失败的动机(Maf)，前者关注的是如何获得成功，而后者关注的是如何避免失败。得分越高，表明这类动机越强。成就动机(Ma)的得分为Ma=Ms-Maf。（五）归因理论归因（attribution）是指对一个特定行为发生原因的解释。归因理论所要阐明的正是人们如何解释自已和他人的行为，回答诸如“我为什么要这样做？%他为什么要那样做？”之类的问题。归因理论的一个核心假设是：人们都试图维持一种积极的自我形象。维纳（Weiner）认为归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。59
59 既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对 成功希望的因素，即避免失败的倾向（Taf）是三个因素的乘积的函数： Taf＝Maf×Pf×If Maf：避免失败的动机，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量； Pf：失败 的可能性； If：失败的消极诱因值。 Pf=1-If，即失败的可能性越大，失败的消极诱因值就越低 成就动机 成就动机的总的强度（T）等于追求成功的意向与回避失败的意向去完成。 成就动机高的人倾向于选择中等难度的工作； 回避失败动机强的人则倾向于挑选成功可能性极小的高难度工作或是选择成 功可能性很高的容易的工作。 成就动机理论用数学模型简明地揭示出了影响成就动机的一些变量和规律。用 大量的实证研究来支持其理论假设。而且把动机的情感和认知方面统一起来。关键 在于成功、失败的诱因值，即成功时体验到的积极情绪的强度、失败时体会到的消 极情绪的强度。 成就动机量表(The Achievement Motive Scale,简称 AMS)（ PPT 呈现） 该量表是 1970 由挪威学者 T. Gjesme 和 R. Nygard 编制,叶仁敏于 1988 年对其 进行了修订。量表共 30 道题,分追求成功的动机和避免失败的动机两个维度,每个维 度 15 道题。量表采用李克特 5 点计分,完全不符合计 1 分,完全符合计 5 分。奇数题 目是用来测量追求成功的动机(Ms),偶数题目是用来测量避免失败的动机(Maf)，前 者关注的是如何获得成功,而后者关注的是如何避免失败。得分越高,表明这类动机 越强。成就动机(Ma)的得分为 Ma=Ms-Maf。 （五）归因理论 归因（attribution）是指对一个特定行为发生原因的解释。 归因理论所要阐明的正是人们如何解释自己和他人的行为，回答诸如“我为什 么要这样做？”“他为什么要那样做？”之类的问题。 归因理论的一个核心假设是：人们都试图维持一种积极的自我形象。 维纳（Weiner）认为归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、 可控性