《外国教有简史》单元辅导（四】 第十九章 洛克的代表作是《教育浸话》，在这本书里，他为英国资产阶级和资产阶 级化的贵族描绘了一幅培养“钟士“的教育蓝图。 一、教育的作用、目的和途径，洛克从反对天赋观念倡言白板论出发， 极为重视数育的作用，尤其是重视数有在形成人的过程中的作用。洛克所期 望的教有是为了培养“绅士”而设计的，他对劳动人民子女的教有是持反对态度 的。洛克所说的坤士”是指贵族出身、有“文雅风度”和资产阶级事业家品质与 才能的人·他认为教育的目的在于培养有德行有才干并善于处理自己事业的 “钟士”，这一目的反映了英国资产阶级新贵族培养新人的思想，洛克认为绅士 的教育应在家庭里进行，并请家庭数师授业。这暴露了他对学校教有的轻视 和对上流社会旧传统的偏爱。 二、论教育的内容和方法。洛克认为干练的事业家，必须受到身体、道 德、智力等多方面的训练。他从经验论出发极为重视训练的意义。他对体育 训旅的意义有足够的估价。在他的绅士敦育体系中体育被放在第一位，他有 句名言：“有健康的身体才有健全的精神“，他从当时英国资产阶级开拓资本主 义事业着想，根据他的精湛医学知识拟定了一个锻炼“小神士”"的体育保健制 度。在德育问圈上，洛克要求在未来绅士身上，培养出坚强的意志和性格， 善于克制自己的欲望，服从理性的命令，养成遵守道德法律的习惯等品质， 因此，对儿童决不能漏爱和放纵，而要早加管教，严加管束，但爱宽严适度： 子女既要绝对服从父母的意愿，但父母对儿童的合理愿望也应当给予满足， 教育的方法要奖惩得宜。培养羞耻心和荣誉感，要坚持说理，提出儿童遵循 的规划。并注意示范和周围环境的影响。 洛克从培养资产阶级事业家的立场出发，认为智育固属必要，但与德行 相比却居次要地位，为了使未来的钟士善于处理自己的事业和有才干，洛克 提出了一个内客广泛的数学计划。他所列出的科目比当时流行的教学科目要 多得多。此外，他还建议学生学习一种手工艺。这个教学计划彻底打破了中 世纪以来学校教育的传统，他所提出的每门学科都是从培养事业家的需要出 发，训练未来的绅士去应付实际生话。他认为人们的心灵具有各种不同的官 能，而每一种官能都可以选择一种难度较高的教材，通过教学加以训练，使 之充分发展，然后用它来学习其他不同的教材，广泛发展其智力，因面开了“形
1 《外国教育简史》单元辅导（四） 第十九章 洛克的代表作是《教育漫话》，在这本书里，他为英国资产阶级和资产阶 级化的贵族描绘了一幅培养“绅士”的教育蓝图。 一、教育的作用、目的和途径。洛克从反对天赋观念倡言白板论出发， 极为重视教育的作用，尤其是重视教育在形成人的过程中的作用。洛克所期 望的教育是为了培养“绅士”而设计的，他对劳动人民子女的教育是持反对态度 的。洛克所说的“绅士”是指贵族出身、有“文雅风度”和资产阶级事业家品质与 才能的人。他认为教育的目的在于培养有德行有才干并善于处理自己事业的 “绅士”，这一目的反映了英国资产阶级新贵族培养新人的思想。洛克认为绅士 的教育应在家庭里进行，并请家庭教师授业。这暴露了他对学校教育的轻视 和对上流社会旧传统的偏爱。 二、论教育的内容和方法。洛克认为干练的事业家，必须受到身体、道 德、智力等多方面的训练。他从经验论出发极为重视训练的意义。他对体育 训练的意义有足够的估价。在他的绅士教育体系中体育被放在第一位，他有 句名言：“有健康的身体才有健全的精神”。他从当时英国资产阶级开拓资本主 义事业着想，根据他的精湛医学知识拟定了一个锻炼“小绅士”的体育保健制 度。在德育问题上，洛克要求在未来绅士身上，培养出坚强的意志和性格， 善于克制自己的欲望，服从理性的命令，养成遵守道德法律的习惯等品质， 因此，对儿童决不能溺爱和放纵，而要早加管教，严加管束，但要宽严适度； 子女既要绝对服从父母的意愿，但父母对儿童的合理愿望也应当给予满足， 教育的方法要奖惩得宜，培养羞耻心和荣誉感，要坚持说理，提出儿童遵循 的规划，并注意示范和周围环境的影响。 洛克从培养资产阶级事业家的立场出发，认为智育固属必要，但与德行 相比却居次要地位。为了使未来的绅士善于处理自己的事业和有才干，洛克 提出了一个内容广泛的教学计划。他所列出的科目比当时流行的教学科目要 多得多。此外，他还建议学生学习一种手工艺。这个教学计划彻底打破了中 世纪以来学校教育的传统，他所提出的每门学科都是从培养事业家的需要出 发，训练未来的绅士去应付实际生活。他认为人们的心灵具有各种不同的官 能，而每一种官能都可以选择一种难度较高的教材，通过教学加以训练，使 之充分发展，然后用它来学习其他不同的教材，广泛发展其智力，因而开了“形
式教育”的先河。为了传授知识以发展能力，洛克还提出了许多有价值的教学 方法，如教学应启发儿童的求学欲望，激起读书兴趣：鼓励和培养儿童的好 奇心：集中和保特学生的注意力：由简及繁、循序浙进等。 洛克对体育、德育和智育的这些论述，不仅从理论上扩展了教育科学的 研究领域，而且在实践上也为英国数育的双轨制提供了一定的根据，至于他 的“工人学校计划则反映了他歧视劳动人民及其子女，轻视国民教育的思想倾 向，充分暴露了资产阶级榨取贫苦儿童的剥削木性。他的哲学思想和教育思 想，对后来西欧的教育思想，特别是18世纪法国的教育思想有很大影响。 第二十章 卢梭认为，自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自然本性。 他在《爱弥儿》开卷即写道，“出自造物主的东西都是好的，而一到了人的手 里，就全变坏了，“如果你想水远按照正确的方向前进，你就要始终遵循大自 然的指引。“因此，卢梭反对那种不顾儿童的特点，干涉并限制儿童自由发展 违背儿童天性的传统的古典教育，提出了教育要顺应白然的思想。在卢梭看 米，人所受的散育，来源不外3种，或受之于自然"，或受之于人”，或"受 之于事物”。在这3种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我决定的，事 物的教育中人在有些方面能够由我们决定：只有人的教育才是我们能够真正地 加以控制的。因此，应该以自燃的教育为中心，使事物的教育和人的教育服 从于自然的教育，使这三方面教育相配合并趋于自然的目标，才能便儿童享 受到良好的教有， 卢搜所说的"自然"是指人的才能和器官，也就是人的天性。因此，"自燃 教育"健是服从自然的法则，顺应儿童天性发展进程，促进儿童身心自然发展 的教有。卢梭强调说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”，在他 看来。如果以成人的偏见加以干涉，剥夺儿童应有的权利，结果只会打乱自 然的次序，破坏自然的法则，从根本上毁坏儿童。 卢校认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权 利就是自由。卢梭声称：真正自由的人只想他能够得到的东西，只做他喜欢做 的事情。这就是我的第一基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源 得出各种教育原理。“因此，他要求要尊重儿童的白由，让儿童享有充分自由 活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿 童的身心发育水平和个别差异
2 式教育”的先河。为了传授知识以发展能力，洛克还提出了许多有价值的教学 方法，如教学应启发儿童的求学欲望，激起读书兴趣；鼓励和培养儿童的好 奇心；集中和保持学生的注意力；由简及繁、循序渐进等。 洛克对体育、德育和智育的这些论述，不仅从理论上扩展了教育科学的 研究领域，而且在实践上也为英国教育的双轨制提供了一定的根据。至于他 的“工人学校计划”则反映了他歧视劳动人民及其子女，轻视国民教育的思想倾 向，充分暴露了资产阶级榨取贫苦儿童的剥削本性。他的哲学思想和教育思 想，对后来西欧的教育思想，特别是 18 世纪法国的教育思想有很大影响。 第二十章 卢梭认为，自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自然本性。 他在《爱弥儿》开卷即写道，"出自造物主的东西都是好的，而一到了人的手 里，就全变坏了。""如果你想永远按照正确的方向前进，你就要始终遵循大自 然的指引。"因此，卢梭反对那种不顾儿童的特点，干涉并限制儿童自由发展， 违背儿童天性的传统的古典教育，提出了教育要顺应自然的思想。在卢梭看 来，人所受的教育，来源不外 3 种，或"受之于自然"，或"受之于人"，或"受 之于事物"。 在这 3 种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我决定的;事 物的教育中人在有些方面能够由我们决定;只有人的教育才是我们能够真正地 加以控制的。"因此，应该以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服 从于自然的教育，使这三方面教育相配合并趋于自然的目标，才能便儿童享 受到良好的教育。 卢梭所说的"自然"是指人的才能和器官，也就是人的天性。因此，"自然 教育"就是服从自然的法则，顺应儿童天性发展进程，促进儿童身心自然发展 的教育。卢梭强调说:"大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子"。在他 看来，如果以成人的偏见加以干涉，剥夺儿童应有的权利，结果只会打乱自 然的次序，破坏自然的法则，从根本上毁坏儿童。 卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权 利就是自由。卢梭声称:"真正自由的人只想他能够得到的东西，只做他喜欢做 的事情，这就是我的第一基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源 得出各种教育原理。"因此，他要求要尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由 活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿 童的身心发育水平和个别差异
卢梭认为，自然数有的目的是培养自燃人”，即完全自由成长、身心调和 发达、能自食其力、■不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人。这种 自然人”，从小就被训练尽可能地自食其力，既没有永远求助于人的习惯，也 没有向人夸耀的习惯：能够对事物进行观察、判断、独立的思考和分析：从小就 以自然为师获得许多经验，而不以人为师：身体和头脑同时都得到假炼，不仅 身体健壮，面且头脑聪明，富有见识。这种自然人"，是生活在社会中的自燃 人，是能够尽到社会职责的社会成员，而不是回到原始社会的没有文化的人， 也不是脱离现实的野蜜人： 应该看到，卢梭所撞憬的“自然人"具有以下特征：第一，不受传统（等级。 阶段、职业)的束缚，按本性发展：第二，不依附于他人，能够自食其力，具有 独立性：第三，具有社会适应性，能够承当杜会责任：第四，体脑发达，身心健 康，具有独立思考能力。 第二十一章 在裴斯泰洛齐看来，"要素教育"的基本含义是：教育过程要从一些最简单 的、为儿童所理解的、易于儿童接受的”要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的 “要素·，以促进儿童各种天赋能力的全面和谐发展。装斯泰洛齐认为，在一切 知识中，都存在着一些最简单的要素，如果儿童掌握了这些最简单的要素， 就能够认识他们的周田世界，他强调说：”最复杂的感觉印象是建立在简单要素 的基础上的。你把简单的要素完全弄清楚了，那么，最复杂的感爱印象也就 简单了。“因此，儿童的教育与教学的工作必须从最简单的要素“开始 装斯秦洛齐分析了各方面数育的基本要素： 体育的最简单的要素是各种关节运动。它表现为最简单的搬、推、检、 摇等基本动作。这些基本动作结合起来，可以构成各种复杂的动作。这是自 然赋予儿童的能力，是儿童体力发展的基础，也是进行体力活动和体育运动 的基础。母亲对婴儿的爱以及满足其身体的需要的基础上产生的。当婴儿得 到母亲的照顾、关怀和帮助，爱和信任的情感就会在孩子的心中萌生和发展 从对母亲的爱，很快扩展到那些与母亲亲近的人身上：在爱母亲和亲人的想 础上，扩展到对周国邻居的爱，最后直至爱全人类和爱上帝，随着这种爱的 进一步发展，一个人的道德力量逐步得到形成。 智有的最简单的要素是数口、形状和语言。装裴斯奉洛齐明确指出，"使一 切通过感觉印象而获得的认识得以清晰的手段来自数、形和词。·原因在于数
3 卢梭认为，自然教育的目的是培养"自然人"，即完全自由成长、身心调和 发达、能自食其力、"不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人。这种" 自然人"，从小就被训练尽可能地自食其力，既没有永远求助于人的习惯，也 没有向人夸耀的习惯;能够对事物进行观察、判断、独立的思考和分析;从小就 以自然为师获得许多经验，而不以人为师;身体和头脑同时都得到锻炼，不仅 身体健壮，而且头脑聪明，富有见识。这种"自然人"，是生活在社会中的自然 人，是能够尽到社会职责的社会成员，而不是回到原始社会的没有文化的人， 也不是脱离现实的野蛮人。 应该看到，卢梭所憧憬的“自然人"具有以下特征:第一，不受传统(等级、 阶段、职业)的束缚，按本性发展;第二，不依附于他人，能够自食其力，具有 独立性;第三，具有社会适应性，能够承当社会责任;第四，体脑发达，身心健 康，具有独立思考能力。 第二十一章 在裴斯泰洛齐看来，"要素教育"的基本含义是：教育过程要从一些最简单 的、为儿童所理解的、易于儿童接受的"要素"开始，再逐步过渡到更加复杂的 "要素"，以促进儿童各种天赋能力的全面和谐发展。裴斯泰洛齐认为，在一切 知识中，都存在着一些最简单的要素，如果儿童掌握了这些最简单的要素， 就能够认识他们的周围世界。他强调说:"最复杂的感觉印象是建立在简单要素 的基础上的。你把简单的要素完全弄清楚了，那么，最复杂的感觉印象也就 简单了。"因此，儿童的教育与教学的工作必须从最简单的"要素"开始。 裴斯泰洛齐分析了各方面教育的基本要素： 体育的最简单的要素是各种关节运动。它表现为最简单的搬、推、捡、 摇等基本动作。这些基本动作结合起来，可以构成各种复杂的动作。这是自 然赋予儿童的能力，是儿童体力发展的基础，也是进行体力活动和体育运动 的基础。母亲对婴儿的爱以及满足其身体的需要的基础上产生的。当婴儿得 到母亲的照顾、关怀和帮助，爱和信任的情感就会在孩子的心中萌生和发展。 从对母亲的爱，很快扩展到那些与母亲亲近的人身上；在爱母亲和亲人的基 础上，扩展到对周围邻居的爱，最后直至爱全人类和爱上帝。随着这种爱的 进一步发展，一个人的道德力量逐步得到形成。 智育的最简单的要素是数目、形状和语言。裴斯泰洛齐明确指出，"使一 切通过感觉印象而获得的认识得以清晰的手段来自数、形和词。"原因在于数
形和词是一切事物所共有的3个基本特征。儿童若要获得清晰的概念，必须 以这3个基本特征作为手段去认识事物。为了使儿童抓住事物的基本特征， 必须使他们具有与数、形和词3种手段相对应的3种能力，计算能力、测量 能力和说话能力，智育必须从培养这3种能力入手。“教学艺术首洗要用来培 养基木的计算能力、测量能力和说话能力。"这些能力是一切精确认识物体意 义的基础，通过建立在心理学基础上的教学，来培养和强化它们，并作为发 展和教育的手段。 第二十二章 福禄倍尔(Friedrich Fr0ebel,1782-18S2)是德国著名学前教育家。曾两次 访问裴斯泰洛齐的伊弗东学院。1837年在勃兰根堡开办学前教育机美，并于 1840年命名为“幼儿园”。他的教育星论、教育实践和教育方法曾对西方学前 教育和初等教育的变革，发生了一定的影响。其代表作为《人的教育》 福禄倍尔的哲学和教育观点是在德国古典唯心主义哲学影响下形成的。 他认为宇宙是一个统一体，其中心是神：人只是其中一个小的统一体。教育 的目的就在于揭露潜在于人体内的神的本原”。 福禄倍尔重视学前教育，第一个创立了学校教育机构及其工作理论，他 强调人的教育应从儿童早期（出生至入学前）开始。他认为儿童未来生命之树的 芽若在这时受到损害，将来要克服极大的困难，才能成长。因而提出“儿童 早期是人和人类全面发展的最主要的阶段，也是数育的最重要时期的论断， 他认为儿童具有活动、认识、艺术和宗教等4种本能。其中，活动的本能随 年龄增长而发展为创造的本能，教育就是促进这种本能发展的过程。他重视 儿童的活动，认为儿童好动的天性不应横遗干涉和束缚，儿童的各种活动也 不是对教师指令的消极反应，而必须是内发的、自动的自我活动，教师应促 进儿童创造力的发展。以这种思想为指导，福禄倍尔建立了他的学前教育理 论. 福禄倍尔对游戏、作业作了系统的理论闻述，确立了游戏在幼儿教育中 的地位和作用，把游戏、作业和劳动等活动作为培养教育幼儿的基本形式。 他认为，游戏是童年生活中最快乐的活动，是表现和发展儿童的自动性和创 造性的最好的活动形式。成人既应允许儿童自由地尽情地游戏，又必须注意 观察和指导儿童的游戏，从而通过游戏增进儿童的体力与智力，利用儿童与 同伴的共同游戏，培养公民意识和意志品质，进行道德教育
4 形和词是一切事物所共有的 3 个基本特征。儿童若要获得清晰的概念，必须 以这 3 个基本特征作为手段去认识事物。为了使儿童抓住事物的基本特征， 必须使他们具有与数、形和词 3 种手段相对应的 3 种能力，计算能力、测量 能力和说话能力，智育必须从培养这 3 种能力入手。"教学艺术首洗要用来培 养基本的计算能力、测量能力和说话能力。"这些能力是一切精确认识物体意 义的基础，通过建立在心理学基础上的教学，来培养和强化它们，并作为发 展和教育的手段。 第二十二章 福禄倍尔(Friedrich Froebel，1782--1852)是德国著名学前教育家。曾两次 访问裴斯泰洛齐的伊弗东学院。1837 年在勃兰根堡开办学前教育机关，并于 1840 年命名为“幼儿园”。他的教育理论、教育实践和教育方法曾对西方学前 教育和初等教育的变革，发生了一定的影响。其代表作为《人的教育》。 福禄倍尔的哲学和教育观点是在德国古典唯心主义哲学影响下形成的。 他认为宇宙是一个统一体，其中心是神；人只是其中一个小的统一体。教育 的目的就在于揭露潜在于人体内的“神的本原”。 福禄倍尔重视学前教育，第一个创立了学校教育机构及其工作理论。他 强调人的教育应从儿童早期(出生至入学前)开始。他认为儿童未来生命之树的 胚芽若在这时受到损害，将来要克服极大的困难，才能成长。因而提出“儿童 早期是人和人类全面发展的最主要的阶段，也是教育的最重要时期”的论断。 他认为儿童具有活动、认识、艺术和宗教等 4 种本能。其中，活动的本能随 年龄增长而发展为创造的本能，教育就是促进这种本能发展的过程。他重视 儿童的活动，认为儿童好动的天性不应横遭干涉和束缚，儿童的各种活动也 不是对教师指令的消极反应，而必须是内发的、自动的自我活动，教师应促 进儿童创造力的发展。以这种思想为指导，福禄倍尔建立了他的学前教育理 论。 福禄倍尔对游戏、作业作了系统的理论阐述，确立了游戏在幼儿教育中 的地位和作用，把游戏、作业和劳动等活动作为培养教育幼儿的基本形式。 他认为，游戏是童年生活中最快乐的活动，是表现和发展儿童的自动性和创 造性的最好的活动形式。成人既应允许儿童自由地尽情地游戏，又必须注意 观察和指导儿童的游戏，从而通过游戏增进儿童的体力与智力，利用儿童与 同伴的共同游戏，培养公民意识和意志品质，进行道德教育
福禄倍尔重视儿童对白然的接触和了解，注意劳动作业，他创制了名为 “恩物的一套玩具，并为幼儿编定了使用“恩物”进行的游戏和配有歌曲或音乐 伴奏的活动游戏。这些活动为儿童以后的观察和认识活动打下了基础，有益 于儿童的艺术欣赏和刨作话动，还可帮助儿童语言的发展。作业是福禄倍尔 为幼儿园拟定的另一种教育活动形式，包括绘画以及使用“恩物“和其他材料进 行的各种手工活动等。他拟定的游戏和作业注意了循序渐进，由简到繁，注 意了发展幼儿的语言。 福禄倍尔使幼儿教育成为教育实际工作和教育理论中的一个独立部门， 他的幼儿教育思想，在二十世纪初叶以前，影响了欧美等国幼儿学校的改善。 推动了幼儿教育事业的发展，也影响了欧美小学教学的演变。在理论上他的 某些教育思想材料成为杜成教育的闲源之一，但是由于他的许多方法规定过 于死板、机械，且充满唯心主义和宗教神秘主义色彩，有形式主义之弊，反 映了当时德国资产阶级和小资产阶级反封建的软弱性， 第二十三章 赫尔巴特的教育学主要包括三大部分：管理、教学和德育，在管理部分， 他提出了纪律问题。他认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身并不 是教育，而是进行教有的必要条件。他提出了威吓、监督、命令、禁止和惩 罚等管理的方法，对待学生采取严酷的态度，很少注意培养儿童的创造性和 主动性。赫尔巴特的德育论主要是论述五种道德观念的培养问题。他认为人 类道德的基础是五种水恒不变的观念，即内在自由、完善、善意、法权和正 义：观念是最根本的要素，人的一切心理过程一情绪、意志、思维，想象 等，都不过是观念的变形。人们用这些观念来调节个人意志和杜会冲突，就 能使自己成为服从既定法制的、有美德的人，根据这个理论，他主张教有的 目的就是要培养拥护普鲁士君主制度的具有“完美德性的人”。 如果说在赫尔巴特的管理和德育论中消极的东西比较多的话，那么他的 教学理论在教育史上却是起了积极作用的，他首先闲明心理学对教育学的意 义，要求以心理学作为教育，教学的理论基础之一。赫尔巴特曾受德国唯心 主义皙学家莱布尼茨等人的影响，他把菜布尼茨的统爱观念应用到他的教育 学上来，认为统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团。统 觉团越丰富，越系统化，就越能吸收新知识，他认为教学过程就是教师利用 学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程，并毕
5 福禄倍尔重视儿童对自然的接触和了解，注意劳动作业，他创制了名为 “恩物”的一套玩具，并为幼儿编定了使用“恩物”进行的游戏和配有歌曲或音乐 伴奏的活动游戏。这些活动为儿童以后的观察和认识活动打下了基础，有益 于儿童的艺术欣赏和创作活动，还可帮助儿童语言的发展。作业是福禄倍尔 为幼儿园拟定的另一种教育活动形式，包括绘画以及使用“恩物”和其他材料进 行的各种手工活动等。他拟定的游戏和作业注意了循序渐进，由简到繁，注 意了发展幼儿的语言。 福禄倍尔使幼儿教育成为教育实际工作和教育理论中的一个独立部门， 他的幼儿教育思想，在二十世纪初叶以前，影响了欧美等国幼儿学校的改善， 推动了幼儿教育事业的发展，也影响了欧美小学教学的演变。在理论上他的 某些教育思想材料成为杜威教育的渊源之一。但是由于他的许多方法规定过 于死板、机械，且充满唯心主义和宗教神秘主义色彩，有形式主义之弊，反 映了当时德国资产阶级和小资产阶级反封建的软弱性。 第二十三章 赫尔巴特的教育学主要包括三大部分：管理、教学和德育。在管理部分， 他提出了纪律问题。他认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身并不 是教育，而是进行教育的必要条件。他提出了威吓、监督、命令、禁止和惩 罚等管理的方法，对待学生采取严酷的态度，很少注意培养儿童的创造性和 主动性。赫尔巴特的德育论主要是论述五种道德观念的培养问题。他认为人 类道德的基础是五种永恒不变的观念，即内在自由、完善、善意、法权和正 义；观念是最根本的要素，人的一切心理过程——情绪、意志、思维、想象 等，都不过是观念的变形。人们用这些观念来调节个人意志和社会冲突，就 能使自己成为服从既定法制的、有美德的人。根据这个理论，他主张教育的 目的就是要培养拥护普鲁士君主制度的具有“完美德性的人”。 如果说在赫尔巴特的管理和德育论中消极的东西比较多的话，那么他的 教学理论在教育史上却是起了积极作用的。他首先阐明心理学对教育学的意 义，要求以心理学作为教育、教学的理论基础之一。赫尔巴特曾受德国唯心 主义哲学家莱布尼茨等人的影响，他把莱布尼茨的统觉观念应用到他的教育 学上来，认为统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团。统 觉团越丰富，越系统化，就越能吸收新知识。他认为教学过程就是教师利用 学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程。并毕
生致力于把数育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学论发展的新 道路，这无疑是值得肯定的。 其次，赫尔巴特提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣 的受求。他认为多方面兴趣是教学的主要依据。他把人的兴趣分为经验的、 思辩的、审美的、同情的、杜会的、宗敦的六种，认为课程的设置要适应这 多方面的兴趣，所以他把所有的学科分为两大类。一类是“历史的”学科，包括 历史，文学和语言文字等：二是“科学的学科，即各种自然学科及数学等，提 出了一个比较广泛的课程系统，在他之后，各国才形成了比较适合工业化需 要的普通教育的课程体系。同时，他认为在教学中应追求实质的目的，即必 须使学生学习有“实际用处“的知识，而获得这种知识的本身就包含着能力训练 的作用，。因而又形成了“实质训练说”。 再次，赫尔巴特提出了教学阶段的理论。他把人的一切心理活动都归结 为观念的运动。他认为教学过程可分为两个基本环节：“专心”和审思”。所谓 “专心”，就是深入钻研学习材料，力求清晰地认识个别的事物，学生专心致志 地从事学习：所谓“审思”是指深入理解和思考，把专心”中认识的个别事物集 中起来，使之相互联合形成统一的东西。由此就形成了教学的四个阶段：1 明了一给学生明确的讲授新知识：2.联想一新知识跟旧知识联系起来：3 系统一作概括结论：4方法一把所学知识用于实际习题解答、书面作业 等)，特尔巴特教学阶段理论在一定程度上揭示了教学书本知识的客观规律。 第四。赫尔巴特论证了智育和德有的关系，揭示了教学具有教育性这一 原理。他说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德 教有如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。“据此，他强调教学的教育 性，把向学生传授知识看作是对他们进行教育的根本途径。这一点，反映了 教学过程的基本规律，赫尔巴特褐示了这一原理，使人们对教学过程的认识 “深化”了。第五，特尔巴特强调了教学中系统化和直观的观念形成的价值和必 要性。他在重视古典教养的同时，也重视自然科学的教育意义。 但是，赫尔巴特的教学理论是一种闭门读书的教学理论，其教学是一种 从观念到观念的教学，甚少联系社会生活实际：过分强调教师的主率作用， 忽视儿童在教育中的地位，不引导儿童活动：过分注意知识的传授，而忽视 儿童能力的培养。 赫尔巴特教育思想对后世有重大影响，9世纪中叶以后，欧美等许多国 家都以他的教育理论为依据，形成所谓“传统教育”，这种教育重视课程教学制
6 生致力于把教育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学论发展的新 道路，这无疑是值得肯定的。 其次，赫尔巴特提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣 的要求。他认为多方面兴趣是教学的主要依据。他把人的兴趣分为经验的、 思辩的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种，认为课程的设置要适应这 多方面的兴趣，所以他把所有的学科分为两大类，一类是“历史的”学科，包括 历史、文学和语言文字等；二是“科学的”学科，即各种自然学科及数学等，提 出了一个比较广泛的课程系统。在他之后，各国才形成了比较适合工业化需 要的普通教育的课程体系。同时，他认为在教学中应追求实质的目的，即必 须使学生学习有“实际用处”的知识，而获得这种知识的本身就包含着能力训练 的作用，因而又形成了“实质训练说”。 再次，赫尔巴特提出了教学阶段的理论。他把人的一切心理活动都归结 为观念的运动。他认为教学过程可分为两个基本环节：“专心”和“审思”。所谓 “专心”，就是深入钻研学习材料，力求清晰地认识个别的事物，学生专心致志 地从事学习；所谓“审思”是指深入理解和思考，把“专心”中认识的个别事物集 中起来，使之相互联合形成统一的东西。由此就形成了教学的四个阶段：1. 明了——给学生明确的讲授新知识；2.联想——新知识跟旧知识联系起来；3. 系统——作概括结论；4.方法——把所学知识用于实际(习题解答、书面作业 等)。赫尔巴特教学阶段理论在一定程度上揭示了教学书本知识的客观规律。 第四，赫尔巴特论证了智育和德育的关系，揭示了教学具有教育性这一 原理。他说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德 教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”据此，他强调教学的教育 性，把向学生传授知识看作是对他们进行教育的根本途径。这一点，反映了 教学过程的基本规律，赫尔巴特揭示了这一原理，使人们对教学过程的认识 “深化”了。第五，赫尔巴特强调了教学中系统化和直观的观念形成的价值和必 要性。他在重视古典教养的同时，也重视自然科学的教育意义。 但是，赫尔巴特的教学理论是一种闭门读书的教学理论，其教学是一种 从观念到观念的教学，甚少联系社会生活实际；过分强调教师的主宰作用， 忽视儿童在教育中的地位，不引导儿童活动；过分注意知识的传授，而忽视 儿童能力的培养。 赫尔巴特教育思想对后世有重大影响，19 世纪中叶以后，欧美等许多国 家都以他的教育理论为依据，形成所谓“传统教育”，这种教育重视课程教学制
度，教学理论和方法的建设，其特点是按照逻辑顺序组织教材，分科教学， 系统传授各种基木文化知识，注重强制性的纪律和教师的权威作用， 第二十六章 杜威教育思想在二十世纪上半期对世界教育的发展产生了广泛的影响。 他的思想的核心是以儿童为中心的教育思想，提出了教育即生活、教育即生 长、教育即缀的改造、学校即杜会等命题，反映在教学理论上，他主张从做 中学。 关于什么是教育，杜威的回答是：教育即生活：教育即生长：教育即经 验的持续不断的改造。这个命题标示出杜威的教育观不同于以往教育家的教 有学说，是一种崭新的教育观 什么样的生活才是美好的、才是值得向往的？教育怎样为创造美好生活尽 力？教有又怎样对特社会生活中的不足与弊端？尤其是，教有本身怎样才能成为 美好生活的典范？这些是“教有即生活”理论关注的基本问愿。 生活无所不在，包罗万象，种类繁多。“教育即生活”命题并非将教有与 各式各样的生活相混同，杜威提出该命题时，他关注的主要是正规的学校教 育与社会生活及个人（儿童）生活的美系。杜威认为教育是生活的过程，学校是 社会生活的一种形式，亦即学校生活也是生活的一种形式。怎样的学校生活 才算是理想的呢？杜威认为，首先，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满 足儿童的需要和兴趣，使校国成为儿童的乐国而不是囚笼和监牢，使儿童在 现实的学校生活中得到乐趣：其次，学校生活应与学校以外的杜会生活相契 合，适应现代社会变化的趋势并成为推动杜会发展的重要力量，校园不应是 世外桃源而应积极参与社会生活。19世纪末20世纪初，美国正处于激烈变革 的时代，而当时美国的学校教育却因袭过去，既脱离儿童生活，使儿童在学 校倾受压抑，又脱离社会生活，跟不上社会变革的节拍。杜威所要做的，就 是婴使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童 需憂亦合乎社会需要。实质上是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使 之更富活力，更有乐趣，更具实效，更能有益于儿童发展，更能有益于杜会 改造。 教育不能脱离社会变草而独行独往，杜威因之进一步提出“教育即社会” 的命题。此命圈并未将学校与社会相泥同，杜威也看到了社会生活中诸因素 的错综复杂、良莠并存，杜威的“学校即杜会”。意在使学校生活成为一种经
7 度，教学理论和方法的建设，其特点是按照逻辑顺序组织教材，分科教学， 系统传授各种基本文化知识，注重强制性的纪律和教师的权威作用。 第二十六章 杜威教育思想在二十世纪上半期对世界教育的发展产生了广泛的影响。 他的思想的核心是以儿童为中心的教育思想，提出了教育即生活、教育即生 长、教育即缀的改造、学校即社会等命题，反映在教学理论上，他主张从做 中学。 关于什么是教育，杜威的回答是：教育即生活；教育即生长；教育即经 验的持续不断的改造。这个命题标示出杜威的教育观不同于以往教育家的教 育学说，是一种崭新的教育观。 什么样的生活才是美好的、才是值得向往的?教育怎样为创造美好生活尽 力?教育又怎样对待社会生活中的不足与弊端?尤其是，教育本身怎样才能成为 美好生活的典范?这些是“教育即生活”理论关注的基本问题。 生活无所不在，包罗万象，种类繁多。“教育即生活”命题并非将教育与 各式各样的生活相混同，杜威提出该命题时，他关注的主要是正规的学校教 育与社会生活及个人(儿童)生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是 社会生活的一种形式，亦即学校生活也是生活的一种形式。怎样的学校生活 才算是理想的呢?杜威认为，首先，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满 足儿童的需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园而不是囚笼和监牢，使儿童在 现实的学校生活中得到乐趣；其次，学校生活应与学校以外的社会生活相契 合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，校园不应是 世外桃源而应积极参与社会生活。19 世纪末 20 世纪初，美国正处于激烈变革 的时代，而当时美国的学校教育却因袭过去，既脱离儿童生活，使儿童在学 校颇受压抑，又脱离社会生活，跟不上社会变革的节拍。杜威所要做的，就 是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童 需要亦合乎社会需要。实质上是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使 之更富活力，更有乐趣，更具实效，更能有益于儿童发展，更能有益于社会 改造。 教育不能脱离社会变革而独行独往，杜威因之进一步提出“教育即社会” 的命题。此命题并未将学校与社会相混同，杜威也看到了社会生活中诸因素 的错综复杂、良莠并存，杜威的“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经
过选择的、净化的、理想的杜会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形 的社会。加强教有与社会的联系、满足儿童的需要，并非杜威提出“教育即 生活”的终极原因，为什么要加强学校与社会的联系？为什么受满足个人的需 要？为什么要克服现实生话中存在的弊端？其目的不仅仅是在于当前，而是在于 未来，在于创造一种高于现实生活的更加美好的生话。杜威坚信教育是社会 进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造 之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。杜威的意 图是通过教育政造社会生活，使之更完善、更美好。 “生长”本是一个生物学概念，但杜威对之作了改造，赋予其丰富的社 会内通。从文法上讲，“教有即生长”是不通的，生长是一个过程、一种结果 或者一种理想，若言教育为了促进生长、为了促进发展则无此语病。杜威的 本意也不是要把教育与生长混为一物，他的“教育即生长”实质上是在提倡 一种新的儿童发展观和教育观。“教育即生长”命题亦是针对教育时路而提出 的，杜威认为，当时的教有无视儿童天性，消极地对待儿童。不考虑儿童的 需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿 童，让观时的儿童为遥不可测的未来做准各，全然不顺儿童自身的感受和期 特。“教育即生活”则要求据除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和 教学合平儿童的心理发展水平和兴趣、需要和要求。然而这种想重绝非放任 自流，任由儿童率性发展。杜威要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与 进步主义教育实践的一个重要区别，杜成拒不承认其为“进步教育之父”也 表现出了这种区别。 “敦育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。尊原 儿童身心发展特点是使儿童获得充分生长和发展的重要条件，而儿童的充分 生长和发展亦有助于社会目的的达成，然而杜威并不仅仅把儿童个体的充分 生长视为达到社会日的的一个手段和工具，他认为儿童充分生长本身便是民 主主义的要求，便含有丰富的价值意义。杜威有一段著名的话，他说：“政府、 实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是 解放和发展个人的能力（不问其种族、性别、阶级或经济状况如何）：这和说它 们的价慎的检验标准就是它们教育各个人使他的可能性充分发展的程度，是 完全一致的。民主主义有许多意义，但是，如果它有一个道德的意义，那末 这个意义在于决意做到：一切攻治制度和工业安挂的最高的检验标准，应该 是它们对社会每个成员的全面发展所作出的贡献。”①由此可见，社会倒是为
8 过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形 的社会。加强教育与社会的联系、满足儿童的需要，并非杜威提出“教育即 生活”的终极原因。为什么要加强学校与社会的联系?为什么要满足个人的需 要?为什么要克服现实生活中存在的弊端?其目的不仅仅是在于当前，而是在于 未来，在于创造一种高于现实生活的更加美好的生活。杜威坚信教育是社会 进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造 之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。杜威的意 图是通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。 “生长”本是一个生物学概念，但杜威对之作了改造，赋予其丰富的社 会内涵。从文法上讲，“教育即生长”是不通的，生长是一个过程、一种结果 或者一种理想，若言教育为了促进生长、为了促进发展则无此语病。杜威的 本意也不是要把教育与生长混为一物，他的“教育即生长”实质上是在提倡 一种新的儿童发展观和教育观。“教育即生长”命题亦是针对教育时弊而提出 的，杜威认为，当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的 需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿 童，让现时的儿童为遥不可测的未来做准备，全然不顾儿童自身的感受和期 待。“教育即生活”则要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和 教学合乎儿童的心理发展水平和兴趣、需要和要求。然而这种尊重绝非放任 自流，任由儿童率性发展。杜威要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与 进步主义教育实践的一个重要区别，杜威拒不承认其为“进步教育之父”也 表现出了这种区别。 “教育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。尊重 儿童身心发展特点是使儿童获得充分生长和发展的重要条件，而儿童的充分 生长和发展亦有助于社会目的的达成，然而杜威并不仅仅把儿童个体的充分 生长视为达到社会目的的一个手段和工具，他认为儿童充分生长本身便是民 主主义的要求，便含有丰富的价值意义。杜威有一段著名的话，他说：“政府、 实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是 解放和发展个人的能力(不问其种族、性别、阶级或经济状况如何)。这和说它 们的价值的检验标准就是它们教育各个人使他的可能性充分发展的程度，是 完全一致的。民主主义有许多意义，但是，如果它有一个道德的意义，那末 这个意义在于决意做到：一切政治制度和工业安排的最高的检验标准，应该 是它们对社会每个成员的全面发展所作出的贡献。”①由此可见，社会倒是为
了一切人的发展而存在的。从历史发展来看，由神权到人权，再由男权而女 权而童权是逐步准进的，杜威则要求民主的光辉涉及在学校中求学的儿童， 照耀到每一张猴嫩的脸上。给儿童提供一个利于生长的环境，让其充分、自 由生长，是杜威的一生不懈追求的教育梦。 “经验”是西方哲学史中的一个重要概念，杜威理论中“经验”的意义 与前人有异，杜威对其作了若干改造。第一，克服了经险与理性的对立。在 西方哲学发展史上，理性是凌驾于经验之上的，经验作为一个与理性相对立 的概念而受到轻视，经坠意味着混乱、庞杂、孤立、无定，而理性则高高在 上。杜成对经验与理性的看法皆异于过去。在杜威那儿，经验不再是通过感 官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，机体 不仅受环境的塑适，同时也对环境加以若干改变，经验在它自身里面含有结 合组织的原理，而不需一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威看来， 理性不再是一个抽象的体系。而是一种智慧，一种“实验的智慧”，一种使经 验（或做、行为等）更富成效的智慧，它不是独断的，亦不是恒久不变的，“它 们只是假定，是要施诸实际，以险其对指导我们目前的经险是成是败而可以 随时如以修正、补充或撤销”。理性不是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中， 并在经验中不断修正，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、 理性的过程。第二，拓宽了经验的外延。经验不再被视为感觉作用和感性认 识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、 酸用苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情， 认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆通盖在内。这样，学生从经 验中学、从做中学1 aing by doing)就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面 发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养 成品德。“教育即经验的改造”中的经验也就不只是知识的积累，而是构成人 的身心的各种因素的全面政造、全面发展、全面生长，“教育即经验的改造” 绝一个主智主义的命题。第三，强调经验过程中人的主动性。感觉主义经 验论把经验看作一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是其典型例证。杜 酸认为经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在 着有机体对环境的主动的改造。 杜威认为经验有一个重要的原则，即交互作用(interaction)原则，交互作 用就是指机体与环境的相互作用，这个原则赋予经验的客观条件和内部条件 这两种因素以同样的权利，它要求在教育过程中应尊重儿童的身心发展条件
9 了一切人的发展而存在的。从历史发展来看，由神权到人权，再由男权而女 权而童权是逐步推进的，杜威则要求民主的光辉涉及在学校中求学的儿童， 照耀到每一张稚嫩的脸上。给儿童提供一个利于生长的环境，让其充分、自 由生长，是杜威的一生不懈追求的教育梦。 “经验”是西方哲学史中的一个重要概念，杜威理论中“经验”的意义 与前人有异，杜威对其作了若干改造。第一，克服了经验与理性的对立。在 西方哲学发展史上，理性是凌驾于经验之上的，经验作为一个与理性相对立 的概念而受到轻视，经验意味着混乱、庞杂、孤立、无定，而理性则高高在 上。杜威对经验与理性的看法皆异于过去。在杜威那儿，经验不再是通过感 官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，机体 不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验在它自身里面含有结 合组织的原理，而不需一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威看来， 理性不再是一个抽象的体系，而是一种智慧，一种“实验的智慧”，一种使经 验(或做、行为等)更富成效的智慧，它不是独断的，亦不是恒久不变的，“它 们只是假定，是要施诸实际，以验其对指导我们目前的经验是成是败而可以 随时加以修正、补充或撤销”。理性不是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中， 并在经验中不断修正，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、 理性的过程。第二，拓宽了经验的外延。经验不再被视为感觉作用和感性认 识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、 酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情， 认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵盖在内。这样，学生从经 验中学、从做中学(1eaing by doing)就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面 发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养 成品德。“教育即经验的改造”中的经验也就不只是知识的积累，而是构成人 的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。“教育即经验的改造” 绝非一个主智主义的命题。第三，强调经验过程中人的主动性。感觉主义经 验论把经验看作一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是其典型例证。杜 威认为经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在 着有机体对环境的主动的改造。 杜威认为经验有一个重要的原则，即交互作用(interaction)原则，交互作 用就是指机体与环境的相互作用，这个原则赋予经验的客观条件和内部条件 这两种因素以同样的权利，它要求在教育过程中应尊重儿童的身心发展条件
和水平，顾及几童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性， “教育即生活、“教育即生长”、“敦育即经验的改造”这三个命题的酒 义在本质上是相同的，生活的过程、生长的过程、经验（政造）的过程是一个过 程。这三个命题是杜威教育理论的总钢领。 第二十七章 蒙台梭利在儿童教育方面作出了很大成绩，地在儿童教育方面的理论和 实践对世界幼儿教育的发展产生了深远的影响。应理解地的幼儿教育思想的 主要内涵。 蒙台梭利教育方法体系中的基本因素是“自发冲动，自发活动和个体自 由， 第一，自发冲动或内在生命力。蒙台梭利十分重视人的遗传素质和内在 生命力。她把人的遗传素质和内在生命力看作对人的发展具有头等意义的因 素。这种遗传素质和内在生命力在儿童身上的表现就是自发神动。它具有一 定的节奏，在儿童发展的不同阶段会有不同的表现。这是人的发展的原始动 力。她认为，儿童的生长就是由于这种内在生命潜力的发展。儿童的生命就 是以这种遗传确定的生物学规律为根据而发展起来的，地把教育看作促使儿 童内在力量自我发展的过程。 第二，自发活动。蒙台梭利认为，儿童的自发冲动是一种无意识地追求 某种东西的动作，通过这种动作，儿童的生命力不仅得到表现和满足，而且 得到进一步发展。 第三，个体自由。为了促进儿童的自发活动，蒙台梭利强调要为儿童设 置一个良好的环境，让儿童有充分的自由，例如，有一个较大的范围，儿童 可以自由进出。每人有一张轻巧的桌椅，儿童可以随意擻动。每个教室放置 各种各样的教具，儿童可以任意使用。 蒙台梭利教育方法的基本内容包括以下三个方面： (1)自由教育蒙台梭利强调教育应当“绝对服从儿童自己本性发展的 规律”。儿童对自由活动的需要，几乎比对食物的需要更为强烈。在蒙台梭利 的“幼儿之家”里，儿童有极大的自由活动权利，这种自由教育具体表现为： 每一个儿童都专心致志于符合自己内在需要和兴趣的作业活动，以训练儿童 动作的协调性、生活的独立性和良好的意志力。简单地说，就是从自由出发， 通过作业活动，达到良好的秩序。自由、作业和秩序，是蒙台複利学校的三 10
10 和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性。 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造’’这三个命题的涵 义在本质上是相同的，生活的过程、生长的过程、经验(改造)的过程是一个过 程。这三个命题是杜威教育理论的总纲领。 第二十七章 蒙台梭利在儿童教育方面作出了很大成绩，她在儿童教育方面的理论和 实践对世界幼儿教育的发展产生了深远的影响。应理解她的幼儿教育思想的 主要内涵。 蒙台梭利教育方法体系中的基本因素是“自发冲动，自发活动和个体自 由”。 第一，自发冲动或内在生命力。蒙台梭利十分重视人的遗传素质和内在 生命力。她把人的遗传素质和内在生命力看作对人的发展具有头等意义的因 素。这种遗传素质和内在生命力在儿童身上的表现就是自发冲动。它具有一 定的节奏，在儿童发展的不同阶段会有不同的表现。这是人的发展的原始动 力。她认为，儿童的生长就是由于这种内在生命潜力的发展。儿童的生命就 是以这种遗传确定的生物学规律为根据而发展起来的，她把教育看作促使儿 童内在力量自我发展的过程。 第二，自发活动。蒙台梭利认为，儿童的自发冲动是一种无意识地追求 某种东西的动作。通过这种动作，儿童的生命力不仅得到表现和满足，而且 得到进一步发展。 第三，个体自由。为了促进儿童的自发活动，蒙台梭利强调要为儿童设 置一个良好的环境，让儿童有充分的自由，例如，有一个较大的范围，儿童 可以自由进出。每人有一张轻巧的桌椅，儿童可以随意搬动。每个教室放置 各种各样的教具，儿童可以任意使用。 蒙台梭利教育方法的基本内容包括以下三个方面。 （1）自由教育 蒙台梭利强调教育应当“绝对服从儿童自己本性发展的 规律”。儿童对自由活动的需要，几乎比对食物的需要更为强烈。在蒙台梭利 的“幼儿之家”里，儿童有极大的自由活动权利，这种自由教育具体表现为： 每一个儿童都专心致志于符合自己内在需要和兴趣的作业活动，以训练儿童 动作的协调性、生活的独立性和良好的意志力。简单地说，就是从自由出发， 通过作业活动，达到良好的秩序。自由、作业和秩序，是蒙台梭利学校的三