教育名言 我们不但要提出任务,而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河,但是没有桥或 没有船就不能过。不解决桥或船的问题,过河就是—句空话。不解决方法问题,任务也只是瞎说 译东 没有正确的方法,即使有眼睛的博学者也会像瞎子样盲目摸索。最有价值的知识是方法的 知识 笛卡尔 事必有法,然后可成。师舍是则无以教,弟子舍是则无以学。 《学记》 良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损害。 皮亚杰《教育科学与儿童心理学》 不好的教师是奉送真理,好的教师是教人发现真理。 第斯多惠《德国教师教育指南 教育乃是辨证的绝对不允许教条主义的科学 (前苏联)马卡连柯 第十章教育方法 在教育活动中,教师必须采取一系列的手段才能完成教育任务,无论教师采用怎样的教育流 程、组织形式、完成什么样的教育任务,都必须采用一定的教育方法。自从人类有了教育活动, 也就有了教育方法的创造和应用。教育方法的实践与理论发展,从一个侧面反映了教育活动变革 与发展的进程。因此,为了顺利完成教育任务,教师除了要懂得教育过程的特点、规律,掌握教 育原则的基本要求外,还必须正确地认识、选用、乃至创造教育方法 第一节教育方法概述 、教育方法的概念及意义 教育活动是一种复杂的、综合性的动态过程。不同历史时期或阶段、不同的社会背景和文化
1 教育名言 我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或 没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说 一顿。 ——毛泽东 没有正确的方法，即使有眼睛的博学者也会像瞎子一样盲目摸索。最有价值的知识是方法的 知识。 ——笛卡尔 事必有法，然后可成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。 ——《学记》 良好的方法可以增进学生的效能，乃至加速他们的心理成长而无所损害。 —— 皮亚杰《教育科学与儿童心理学》 不好的教师是奉送真理，好的教师是教人发现真理。 ——第斯多惠《德国教师教育指南》 教育乃是辨证的绝对不允许教条主义的科学。 ——（前苏联）马卡连柯 第十章 教育方法 在教育活动中，教师必须采取一系列的手段才能完成教育任务，无论教师采用怎样的教育流 程、组织形式、完成什么样的教育任务，都必须采用一定的教育方法。自从人类有了教育活动， 也就有了教育方法的创造和应用。教育方法的实践与理论发展，从一个侧面反映了教育活动变革 与发展的进程。因此，为了顺利完成教育任务，教师除了要懂得教育过程的特点、规律，掌握教 育原则的基本要求外，还必须正确地认识、选用、乃至创造教育方法。 第一节 教育方法概述 一、教育方法的概念及意义 教育活动是一种复杂的、综合性的动态过程。不同历史时期或阶段、不同的社会背景和文化
氛围以及研究者研究的角度和侧面的差异,导致人们对教育活动的理解不同。因此,对教育方法 这一概念的理解和解释也存在很大差异。有时是相当广义的:可以将教育原则也包括进去,比如 把理论联系实际、启发式等称为教育方法:或者将教育组织形式和途径也包括进去等。但教育方 法也不同于教学方法和学习方法。要想搞清楚教育方法的概念,必须区分与教育方法容易混淆的 相关概念。首先是教学方法的概念,所谓教学方法是指在教学过程中师生为完成教育或学习任务 所采用的教法与学法的总和。而学习方法是指学生和受教育者为完成学习任务和获得发展所采取 的途径、手段和方式。其次是教育方法观的概念,所谓教育方法观是指人们在创造、设计和选择 教育方法或教学模式的指导思想。它不是教育方法本身,但任何教育方法都受它的影响。而教 方法则是指在一定的教育思想指导下形成的教育者为完成教育任务和实现教育目的标所采取的策 略性的具体手段和方式。既包括教师直接指向教育内容的教授方法,又包括教师指向学习过程的 对学生学习方法的指导。在这三个概念中,教育方法观是外延最大的一个,其上位概念是教育思 想。而教育方法是专从教育者或教师的角度来认识方法的,教学方法乃是从教育者和受教育者双 方或教师与学生双方来认识方法的。可以说,两者内涵不完全相同,但属同位概念。从教育方法 的维度论述教育过程的具体程序、手段和方式,可避免人们对教学的狭义理解,有利于教师认识 教与学的关系,有利于教师建立完整的教育方法体系。 教育方法是顺利地完成教育任务的要件之一。教育工作要想达到预期的效果,必须重视教育 方法的选用。“教育成功的条件,依赖于学校的动力机制,学校要关注其教育方法是否适应全体 学生,以及教师是否愿意打破常规并充分利用尽可能多的学习方法”。教育任务确定以后,方法 就成了决定性的因素。首先,教育方法运用得当,有利于激发学生的学习欲望,有利于培养学生 的学习技能、技巧,可以保证学生正确地领会和系统地掌握知识,以及培养其创造精神和创造能 力。最终能顺利地完成教育任务。其次,恰当地运用教育方法还可以免走弯路或少走弯路,节省 在错误方法下浪费掉的时间和劳动,能够使师生共同进行的教育活动收到事半功倍的效果。另外 教育方法一旦形成就具有相对的独立性,能够对教育任务、教育目标和教育内容产生巨大的反作 用,同样的教育任务和教育内容,采取不同的教育方法或者同一教育方法的不同水平的运用,会 导致差别极为悬殊的教育效果。也就是说,方法不仅具有工具性,也具有教育性,它本身也可以 成为教育的内容。在当今的学习社会,个人掌握了的教育方法或学习方法都具有广阔的迁移空间 好的教育方法还可以扩展教育的内容和提升教育的目标。因此,正确地理解、选择和运用教育方 法是搞好教育工作的必然要求,是将教育工作落到实处的最后着力点。 教育方法观 教育方法是多种多样的,但是不论是何种教育方法,都是在一定的教育思想指导下形成的
2 氛围以及研究者研究的角度和侧面的差异，导致人们对教育活动的理解不同。因此，对教育方法 这一概念的理解和解释也存在很大差异。有时是相当广义的：可以将教育原则也包括进去，比如 把理论联系实际、启发式等称为教育方法；或者将教育组织形式和途径也包括进去等。但教育方 法也不同于教学方法和学习方法。要想搞清楚教育方法的概念，必须区分与教育方法容易混淆的 相关概念。首先是教学方法的概念，所谓教学方法是指在教学过程中师生为完成教育或学习任务 所采用的教法与学法的总和。而学习方法是指学生和受教育者为完成学习任务和获得发展所采取 的途径、手段和方式。其次是教育方法观的概念，所谓教育方法观是指人们在创造、设计和选择 教育方法或教学模式的指导思想。它不是教育方法本身，但任何教育方法都受它的影响。而教育 方法则是指在一定的教育思想指导下形成的教育者为完成教育任务和实现教育目的标所采取的策 略性的具体手段和方式。既包括教师直接指向教育内容的教授方法，又包括教师指向学习过程的 对学生学习方法的指导。在这三个概念中，教育方法观是外延最大的一个，其上位概念是教育思 想。而教育方法是专从教育者或教师的角度来认识方法的，教学方法乃是从教育者和受教育者双 方或教师与学生双方来认识方法的。可以说，两者内涵不完全相同，但属同位概念。从教育方法 的维度论述教育过程的具体程序、手段和方式，可避免人们对教学的狭义理解，有利于教师认识 教与学的关系，有利于教师建立完整的教育方法体系。 教育方法是顺利地完成教育任务的要件之一。教育工作要想达到预期的效果，必须重视教育 方法的选用。“教育成功的条件，依赖于学校的动力机制，学校要关注其教育方法是否适应全体 学生，以及教师是否愿意打破常规并充分利用尽可能多的学习方法”。①教育任务确定以后，方法 就成了决定性的因素。首先，教育方法运用得当，有利于激发学生的学习欲望，有利于培养学生 的学习技能、技巧，可以保证学生正确地领会和系统地掌握知识，以及培养其创造精神和创造能 力。最终能顺利地完成教育任务。其次，恰当地运用教育方法还可以免走弯路或少走弯路，节省 在错误方法下浪费掉的时间和劳动，能够使师生共同进行的教育活动收到事半功倍的效果。另外， 教育方法一旦形成就具有相对的独立性，能够对教育任务、教育目标和教育内容产生巨大的反作 用，同样的教育任务和教育内容，采取不同的教育方法或者同一教育方法的不同水平的运用，会 导致差别极为悬殊的教育效果。也就是说，方法不仅具有工具性，也具有教育性，它本身也可以 成为教育的内容。在当今的学习社会，个人掌握了的教育方法或学习方法都具有广阔的迁移空间。 好的教育方法还可以扩展教育的内容和提升教育的目标。因此，正确地理解、选择和运用教育方 法是搞好教育工作的必然要求，是将教育工作落到实处的最后着力点。 二、教育方法观 教育方法是多种多样的，但是不论是何种教育方法，都是在一定的教育思想指导下形成的
即任何教育方法都离不开一定的教育方法观的指导和制约。而教育方法观作为教育思想的组成部 分,是随着教育实践的产生而产生、发展而完善的。下面介绍几种常见的教育方法观。 ①联合国教科文组织编著:王晓辉,赵中建等译。《为了21世纪的教育:问题与展望》—北京:教育科学出版 社,2002,10,第293页 (一)注入式教育方法观 注入式教育方法观在中西方的封建社会及西方资本主义社会的早期,非常流行。在这种教育 方法观的指导下,教师从主观愿望出发,任意向学生灌注知识,无视学习主体一一学生的能动作 用,把学生视为被动的装知识的容器。教师在教育中仅仅起到现成信息的载体和传递的作用,学 生则起信息接受和储存的作用,压抑了学生的主动性和创造性,阻止学生独立思考,阻碍了学生 主体性和个性的张扬。在教育关系上,片面夸大教师的主导作用和主体地位,把学生看作是教育 的客体,否认学生的主体地位。强调教师的权威和领导决定作用。在教育与发展的关系上,把教 育的目的仅放在掌握知识层面。教育方法上,片面强调教师外在的注入、灌输,让学生死记硬背, 不注重教师的启发和教给学生学习的方法等。 (二)启发式教育方法观 这种教育方法观出现在奴隶社会,在中国集中体现在孔子的教育方法中,在西方以苏格拉底 为主要代表。在中国,启发一词源于孔子的“不愤不启,不悱不发。举一隅而不以三隅反,则不 复也”。后来朱熹将孔子的“愤悱”原理解释为“愤者,心求通而未得之意:悱者,口欲言而未 能之貌。启,谓开其意:发,谓达其辞。”①心求通而未得之意,即学生想弄明白某个道理或有些 兴趣,但是却弄不明白;口欲言而未能之貌,是指学生想说,但却说不出来、说不清的情况。孔 子主张,在这种情况下,要帮助学生弄清他要弄清的道理,理清其思路,使之能表达淸楚。孔子 启发式的条件是“举一隅而不以三隅反,则不复也”,即如果学生不能举一反三,则要另外选择 其他的途径。因此,有人说他主张“叩则鸣,不叩则不鸣”,即学生问才作答,不问则不作答 这就是传统的启发式教育方法观。古希腊的苏格拉底倡导的“问答法”,也称产婆术,是西方最 早运用启发式教育方法的代表。他主张教师不要把知识的结果直接告诉学生,应启发学生去思考, 帮助学生自己发现和获取知识。 资料-1 产婆术,也就是苏格拉底的问答法。它源于苏格拉底对教师作用的个比喻。他将教师比作产婆,意即产婆 ①王炳照:《中国教育思想史》(第一卷),湖南教育出版社1996年版,第111页
3 即任何教育方法都离不开一定的教育方法观的指导和制约。而教育方法观作为教育思想的组成部 分，是随着教育实践的产生而产生、发展而完善的。下面介绍几种常见的教育方法观。 ————————— ①联合国教科文组织编著：王晓辉，赵中建等译。《为了 21 世纪的教育：问题与展望》——北京：教育科学出版 社，2002，10，第 293 页。 （一）注入式教育方法观 注入式教育方法观在中西方的封建社会及西方资本主义社会的早期，非常流行。在这种教育 方法观的指导下，教师从主观愿望出发，任意向学生灌注知识，无视学习主体——学生的能动作 用，把学生视为被动的装知识的容器。教师在教育中仅仅起到现成信息的载体和传递的作用，学 生则起信息接受和储存的作用，压抑了学生的主动性和创造性，阻止学生独立思考，阻碍了学生 主体性和个性的张扬。在教育关系上，片面夸大教师的主导作用和主体地位，把学生看作是教育 的客体，否认学生的主体地位。强调教师的权威和领导决定作用。在教育与发展的关系上，把教 育的目的仅放在掌握知识层面。教育方法上，片面强调教师外在的注入、灌输，让学生死记硬背， 不注重教师的启发和教给学生学习的方法等。 （二）启发式教育方法观 这种教育方法观出现在奴隶社会，在中国集中体现在孔子的教育方法中，在西方以苏格拉底 为主要代表。在中国，启发一词源于孔子的“不愤不启，不悱不发。举一隅而不以三隅反，则不 复也”。后来朱熹将孔子的“愤悱”原理解释为“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未 能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”①心求通而未得之意，即学生想弄明白某个道理或有些 兴趣，但是却弄不明白；口欲言而未能之貌，是指学生想说，但却说不出来、说不清的情况。孔 子主张，在这种情况下，要帮助学生弄清他要弄清的道理，理清其思路，使之能表达清楚。孔子 启发式的条件是“举一隅而不以三隅反，则不复也”，即如果学生不能举一反三，则要另外选择 其他的途径。因此，有人说他主张“叩则鸣，不叩则不鸣”，即学生问才作答，不问则不作答。 这就是传统的启发式教育方法观。古希腊的苏格拉底倡导的“问答法”，也称产婆术，是西方最 早运用启发式教育方法的代表。他主张教师不要把知识的结果直接告诉学生，应启发学生去思考， 帮助学生自己发现和获取知识。 资料Ⅸ-1 产婆术，也就是苏格拉底的问答法。它源于苏格拉底对教师作用的一个比喻。他将教师比作产婆，意即产婆 ①王炳照：《中国教育思想史》（第一卷），湖南教育出版社 1996 年版，第 111 页
虽然自己不能生孩子,却可以帮助他人生产出新的生命,教师应该帮助学生自己去发现和获取知识。他认为教师 通过向学生提出正反两方面的问题,不断启发学生、引导学生澄淸对事物的理解,得出正确的答案。苏格拉底的 产婆术包括四个步骤:①讥讽即不断地提问使对方自己发现自己认识上的矛盾;②助产,即帮助对方得到问题的 正确答案;③归纳,即引导学生从具体事物中找到事物的共性和本质;④把个别事物纳入-般概念。 启发式教育方法观随着教育实践和教育方法研究的发展而不断地发展完善,已成为现代教育 方法的主导思想。在这种教育方法观的指导下形成的教育方法,能够充分发挥教师的主导作用和 调动学生的积极性、主动性,引导学生自觉参与学习,以培养学生独立的思考力和想象力,从而 有利于发展学生智力和培养学生良好个性的教育方法类型。启发式教育方法观的主要特征是 (1)主动性与创造性相结合。启发式强调在生动活泼的教育活动过程中,激发学生的学习热 情,调动他们学习的主动性。并在此基础上引导学生进行积极的思维活动,促使学生对知识的掌 握能够融会贯通,举一反三,实现学生学习的主动性和创造性的结合。 (2)外因与内因相结合。启发式符合辩证唯物主义内外因互相作用关系原理。教育的关键在 于引导学生自觉主动地学习,而不是包办和强迫学习。在教育过程中,学生既是对象又是主体 要取得好的教育效果,就必须通过各种途径和手段调动主体内在的积极性和主动性。教师的指导 和教育影响是学生学习的外因,而学生学习的主动性、自觉性及其原有的认识水平等是学生学习 的内因。教师的教这一外因只有通过学生的学这一内因的积极配合才能收到好的效果。启发式教 育方法恰好是促进外因与内因有机结合的重要手段 (3)心理与认知协调发展。知识的获得是一个积极的内化过程,知识的内化包括同化与整合。 学习是学生头脑中认知结构的不断改造,处于某一发展阶段的学生所具有的认知结构总是他过去 活动的结果。他在开始新的学习时,总是运用已有的认知结构去同化传入的新信息,有些信息能 同化,有些则不能,于是便在企图同化和能够同化的两种信息之间造成了矛盾,产生了认知结构 内部的不平衡一一认知冲突,这便成了学生心理发展的动因。学生的学习就是要不断解决认知冲 突,建立新的认知结构的平衡。启发式教育方法正是要求教师从学生原有的认知结构出发,通过 各种有效手段不断打破原有认知结构的平衡,不断激发学生新的认知需求,以促进其认知结构不 断向前发展,而不是简单的知识和信息相加 (三)新行为主义教育方法观 这种方法观源于新行为主义心理学的思想,是本世纪60年代后兴起的一种教育理论,其最杰 出的代表人物是美国著名的心理学家斯金纳( Burrhus Frederic skinner)。斯金纳认为,教育 的根本目的是改变学生个体的行为以达到改变社会中所有的人的行为。他相信科学,主张严格的 科学应用于人的行为研究,由此被称为行为主义者。他的观点与以往的行为主义者不同,以前的
4 虽然自己不能生孩子，却可以帮助他人生产出新的生命，教师应该帮助学生自己去发现和获取知识。他认为教师 通过向学生提出正反两方面的问题，不断启发学生、引导学生澄清对事物的理解，得出正确的答案。苏格拉底的 产婆术包括四个步骤：①讥讽,即不断地提问使对方自己发现自己认识上的矛盾；②助产，即帮助对方得到问题的 正确答案；③归纳，即引导学生从具体事物中找到事物的共性和本质；④把个别事物纳入一般概念。 启发式教育方法观随着教育实践和教育方法研究的发展而不断地发展完善，已成为现代教育 方法的主导思想。在这种教育方法观的指导下形成的教育方法，能够充分发挥教师的主导作用和 调动学生的积极性、主动性，引导学生自觉参与学习，以培养学生独立的思考力和想象力，从而 有利于发展学生智力和培养学生良好个性的教育方法类型。启发式教育方法观的主要特征是： （1）主动性与创造性相结合。启发式强调在生动活泼的教育活动过程中，激发学生的学习热 情，调动他们学习的主动性。并在此基础上引导学生进行积极的思维活动，促使学生对知识的掌 握能够融会贯通，举一反三，实现学生学习的主动性和创造性的结合。 （2）外因与内因相结合。启发式符合辩证唯物主义内外因互相作用关系原理。教育的关键在 于引导学生自觉主动地学习，而不是包办和强迫学习。在教育过程中，学生既是对象又是主体。 要取得好的教育效果，就必须通过各种途径和手段调动主体内在的积极性和主动性。教师的指导 和教育影响是学生学习的外因，而学生学习的主动性、自觉性及其原有的认识水平等是学生学习 的内因。教师的教这一外因只有通过学生的学这一内因的积极配合才能收到好的效果。启发式教 育方法恰好是促进外因与内因有机结合的重要手段。 （3）心理与认知协调发展。知识的获得是一个积极的内化过程，知识的内化包括同化与整合。 学习是学生头脑中认知结构的不断改造，处于某一发展阶段的学生所具有的认知结构总是他过去 活动的结果。他在开始新的学习时，总是运用已有的认知结构去同化传入的新信息，有些信息能 同化，有些则不能，于是便在企图同化和能够同化的两种信息之间造成了矛盾，产生了认知结构 内部的不平衡——认知冲突，这便成了学生心理发展的动因。学生的学习就是要不断解决认知冲 突，建立新的认知结构的平衡。启发式教育方法正是要求教师从学生原有的认知结构出发，通过 各种有效手段不断打破原有认知结构的平衡，不断激发学生新的认知需求，以促进其认知结构不 断向前发展，而不是简单的知识和信息相加。 （三）新行为主义教育方法观 这种方法观源于新行为主义心理学的思想，是本世纪 60 年代后兴起的一种教育理论，其最杰 出的代表人物是美国著名的心理学家斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）。斯金纳认为，教育 的根本目的是改变学生个体的行为以达到改变社会中所有的人的行为。他相信科学，主张严格的 科学应用于人的行为研究，由此被称为行为主义者。他的观点与以往的行为主义者不同，以前的
行为主义者把人的行为的产生和形成完全归功于外界事物对行为主体的刺激,即当一个刺激出现 时,行为主体将表现出一定的反应,即刺激一一反应。而斯金纳认为,人的行为的绝大多数,特 别是人的学习行为,与刺激一一反应的模式不同,而是由于人的活动(或者叫操作行为)与他周 围环境出现的强化之间的耦合而逐渐形成。例如,当一个孩子不自觉地发出某个声音或做出某个 动作,他周围的环境如果给他以积极的反应,比如鼓励的话,这种行为就会固定下来:如果环境 给他以消极的强化,即当孩子做某一事情时,他不希望得到的刺激(如惩罚、指责)会消失,他 的这一行为也会固定下来。如果当一个行为出现后,没有反映出现,这种行为会逐渐消退。比如 孩子无意间做了一个鬼脸,大人没有给以鼓励,也没有批评,孩子以后出现这种动作的频率将逐 渐降低 斯金纳依据自己上述的研究结果,认为在教育过程中,只要能把握住强化的频率和性质,不 断给希望出现的行为以积极的强化,对于不希望出现的行为撤消强化,学生就会逐渐形成理想中 的行为。在他的这种思想的支配下,他设计出了程序教学模式。所谓程序教学模式,就是将教材 内容按照逻辑顺序系统地加以编排,使之由浅入深、循序渐进的一种自动的教学模式。在程序教 学过程中,学生可以通过一套事先设计好的、有一定顺序的特定行为,实现人们所期望的行动 所谓的特定的行为,即学生的学习内容和目标被划分成许多的小目标和单元。学生每学到一个单 元,就会得到及时的强化,如果没有达到教育者的目的,可以通过辅助的程序重新学习这一单元 直到达到了教育者所预期的所有教育目标。 (四)人本主义的教育方法观 人本主义有悠久的历史。20世纪后半期,人本主义的价值倾向再次震撼人们的心灵,它从心 理学的研究、哲学的高度再次关照人类的终极关怀。20世纪,代表人本主义倾向的理论有罗杰斯 (C.R. Rogers)、马斯洛(A.H. Maslow)等人的人本主义心理学,以萨特为代表的存在主义以及 以利奥塔为代表的后现代主义。无论是人本主义的心理学家马斯洛、罗杰斯,还是存在主义的哲 学家萨特、后现代主义的利奥塔,他们最大的共同点就是对人的情感、需要方面的研究,他们关 注人与人之间的关系,提倡尊重人的个性和差异性。人本主义的教育方法观从尊重人的个性出发 强调师生之间平等、和谐的人际关系的建构,重视学生价值观及人格的形成,有一定的进步作用。 但是,他们的这种方法观又过于强调学生的主动性和自觉性,在一定程度上忽视了教师的主导地 位和作用,存在一定的缺陷。 目前,我国全面推行素质教育的目的就是通过学生的主动学习和积极思考,培养具有创造精 神和实践能力的人才。所以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中强 调“智育工作要转变教育观念,改革人才培养模式,积极实行启发式和讨论式教学,激发学生独
5 行为主义者把人的行为的产生和形成完全归功于外界事物对行为主体的刺激，即当一个刺激出现 时，行为主体将表现出一定的反应，即刺激——反应。而斯金纳认为，人的行为的绝大多数，特 别是人的学习行为，与刺激——反应的模式不同，而是由于人的活动（或者叫操作行为）与他周 围环境出现的强化之间的耦合而逐渐形成。例如，当一个孩子不自觉地发出某个声音或做出某个 动作，他周围的环境如果给他以积极的反应，比如鼓励的话，这种行为就会固定下来；如果环境 给他以消极的强化，即当孩子做某一事情时，他不希望得到的刺激（如惩罚、指责）会消失，他 的这一行为也会固定下来。如果当一个行为出现后，没有反映出现，这种行为会逐渐消退。比如， 孩子无意间做了一个鬼脸，大人没有给以鼓励，也没有批评，孩子以后出现这种动作的频率将逐 渐降低。 斯金纳依据自己上述的研究结果，认为在教育过程中，只要能把握住强化的频率和性质，不 断给希望出现的行为以积极的强化，对于不希望出现的行为撤消强化，学生就会逐渐形成理想中 的行为。在他的这种思想的支配下，他设计出了程序教学模式。所谓程序教学模式，就是将教材 内容按照逻辑顺序系统地加以编排，使之由浅入深、循序渐进的一种自动的教学模式。在程序教 学过程中，学生可以通过一套事先设计好的、有一定顺序的特定行为，实现人们所期望的行动。 所谓的特定的行为，即学生的学习内容和目标被划分成许多的小目标和单元。学生每学到一个单 元，就会得到及时的强化，如果没有达到教育者的目的，可以通过辅助的程序重新学习这一单元， 直到达到了教育者所预期的所有教育目标。 （四）人本主义的教育方法观 人本主义有悠久的历史。20 世纪后半期，人本主义的价值倾向再次震撼人们的心灵，它从心 理学的研究、哲学的高度再次关照人类的终极关怀。20 世纪，代表人本主义倾向的理论有罗杰斯 （C.R.Rogers）、马斯洛（A.H.Maslow）等人的人本主义心理学，以萨特为代表的存在主义以及 以利奥塔为代表的后现代主义。无论是人本主义的心理学家马斯洛、罗杰斯，还是存在主义的哲 学家萨特、后现代主义的利奥塔，他们最大的共同点就是对人的情感、需要方面的研究，他们关 注人与人之间的关系，提倡尊重人的个性和差异性。人本主义的教育方法观从尊重人的个性出发， 强调师生之间平等、和谐的人际关系的建构，重视学生价值观及人格的形成，有一定的进步作用。 但是，他们的这种方法观又过于强调学生的主动性和自觉性，在一定程度上忽视了教师的主导地 位和作用，存在一定的缺陷。 目前，我国全面推行素质教育的目的就是通过学生的主动学习和积极思考，培养具有创造精 神和实践能力的人才。所以 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中强 调“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独
立思考和创新的意识,切实提高教学质量。”这就要求教师在选择、使用教育方法时以启发式教 育方法观为指导,废除注入式的教育方法观,并注意吸收行为主义和人本主义教育方法观的合理 内核。尽可能做到在正确的教育方法观的指导下,创新、选择和运用教育方法。 第二节中小学常用的教育方法及其选择 教育活动是人类的一种复杂的社会活动,教育活动的方法是多种多样的。对于教育活动而言 万能的教育方法是不存在的,每一种教育方法都有它的适用时机和范围。在某一具体情境中是最 优的方法,在另一种环境中未必;反之,在某种情况下是低效的方法,在另一种氛围中可能是高 效的。目前,由于我国新课改理念下的课程是生成性和资源性的,课程资源的范围扩大到自然 社会和自我生活的方方面面:课堂教学也是开放性和生成性的,具体的教育目标、教育内容具有 不确定性,教学关系由“以教定学”转变为“以学定教”,以及学生的认知水平与发展意向、思 维特点和个性差异等等都给教育带来不确定性。这些都要求教师在教育活动中能够灵活、多样地 选用教育方法。因此,为了顺利地完成教育任务,教师必须掌握多种教育方法,了解各种教育方 法的使用范围和条件,通过整合各种教育方法,以便在适宜的时机进行全方位的育人。本节主要 介绍中小学教师常用的教育方法。 、中小学教师常用的教育方法 中小学教师常用的教育方法很多,一般根据授受方式和凭借的信息媒体不同,将其分成四大 类:以语言交流为主的教育方法、以直观形象感知为主的教育方法、以情感感化为主的教育方法 和以实际操作训练(锻炼)为主的教育方法。 (一)语言交流为主的教育方法 1.讲授法 讲授法是教师按照教育内容要求,运用口头语言,系统地向学生传授知识、观念的方法。它 是一种最古老的、传统式的教育方法,也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种方 法。从教师教的角度看,它是一种传授方法,从学生学的角度看,它是一种接受式学习方法。它 的基本形式是教师讲,学生听,具体方式主要有四种:讲述、讲解、讲演和讲读 讲述是指教师用生动形象的语言,向学生具体叙述、描绘事物和现象的方式。在语文、政治 历史等社会科学中运用的较多。讲解是指教师对某个概念、原则、定理、定律等加以解释、剖析、 论证的方式。在数理化等自然学科中运用的较多。讲演是指教师不仅向学生描述事实,而且通过 深入地分析论证,做出科学的结论的方式。常用在引进新课题,介绍一些重要而又不易理解的材 料,以及思想品德教育过程中。讲读是指教师边讲边读或边读边讲,讲读结合。主要用在语文、 外语等语言课的教学之中。这几种方式之间没有严格的界限,在教育活动中经常穿插结合使用
6 立思考和创新的意识，切实提高教学质量。”这就要求教师在选择、使用教育方法时以启发式教 育方法观为指导，废除注入式的教育方法观，并注意吸收行为主义和人本主义教育方法观的合理 内核。尽可能做到在正确的教育方法观的指导下，创新、选择和运用教育方法。 第二节 中小学常用的教育方法及其选择 教育活动是人类的一种复杂的社会活动，教育活动的方法是多种多样的。对于教育活动而言， 万能的教育方法是不存在的，每一种教育方法都有它的适用时机和范围。在某一具体情境中是最 优的方法，在另一种环境中未必；反之，在某种情况下是低效的方法，在另一种氛围中可能是高 效的。目前，由于我国新课改理念下的课程是生成性和资源性的，课程资源的范围扩大到自然、 社会和自我生活的方方面面；课堂教学也是开放性和生成性的，具体的教育目标、教育内容具有 不确定性，教学关系由“以教定学”转变为“以学定教”，以及学生的认知水平与发展意向、思 维特点和个性差异等等都给教育带来不确定性。这些都要求教师在教育活动中能够灵活、多样地 选用教育方法。因此，为了顺利地完成教育任务，教师必须掌握多种教育方法，了解各种教育方 法的使用范围和条件，通过整合各种教育方法，以便在适宜的时机进行全方位的育人。本节主要 介绍中小学教师常用的教育方法。 一、中小学教师常用的教育方法 中小学教师常用的教育方法很多，一般根据授受方式和凭借的信息媒体不同，将其分成四大 类：以语言交流为主的教育方法、以直观形象感知为主的教育方法、以情感感化为主的教育方法 和以实际操作训练（锻炼）为主的教育方法。 （一）语言交流为主的教育方法 1．讲授法 讲授法是教师按照教育内容要求，运用口头语言，系统地向学生传授知识、观念的方法。它 是一种最古老的、传统式的教育方法，也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种方 法。从教师教的角度看，它是一种传授方法，从学生学的角度看，它是一种接受式学习方法。它 的基本形式是教师讲，学生听，具体方式主要有四种：讲述、讲解、讲演和讲读。 讲述是指教师用生动形象的语言，向学生具体叙述、描绘事物和现象的方式。在语文、政治、 历史等社会科学中运用的较多。讲解是指教师对某个概念、原则、定理、定律等加以解释、剖析、 论证的方式。在数理化等自然学科中运用的较多。讲演是指教师不仅向学生描述事实，而且通过 深入地分析论证，做出科学的结论的方式。常用在引进新课题，介绍一些重要而又不易理解的材 料，以及思想品德教育过程中。讲读是指教师边讲边读或边读边讲，讲读结合。主要用在语文、 外语等语言课的教学之中。这几种方式之间没有严格的界限，在教育活动中经常穿插结合使用
讲授法的优点在于,可以使学生在比较短的时间内获取大量的系统的知识,有利于发挥教师 的主导作用,有利于教育活动有目的、有计划地进行。讲授法的不足之处在于,容易束缚学生 不利于学生主动、自觉地学习,而且对教师个人的语言素养依赖很大。 运用讲授法的基本要求 (1)讲授内容应确保科学性与思想性的统一。教师讲授概念、原理、事实、观点等必须正确, 且富有思想性能够对学生进行积极地思想教育。(2)讲授力求做到系统性与逻辑性的统一。条理 清楚,层次分明,重点突出,观点和材料统一,能够在学生已有的知识基础上理解未知的知识。 (3)讲究语言艺术。教师的语言水平直接决定着讲授的效果,因此,必须不断地注重和提高自己 的语言修养。首先,要做到语言清晰、准确、精炼、详略得当:其次,要努力做到生动形象、富 有感染力;再次,注意语音的高低、语速的快慢,讲究抑扬顿挫。(4)讲授过程中注重启发学生 积极思考,力求克服讲授法的不足。教师在讲授过程中努力创设问题情境,激发学生的思维活动, 引导学生根据讲授的线索进行独立思考,探索新知。(5)恰当地设计和正确使用板书,增强学生 的理解和记忆 2.谈话法 谈话法又称间答法或答辩法,是指在教育过程中教师依据学生已有的知识经验,按照一定的 教育目的和要求,把教育内容概括成一系列的问题,借助口头问答的形式,引导学生通过比较、 分析、判断等思维活动获取知识的一种教育方法。谈话法也是一种古老的教育方法,我国古代《学 记》中即有“善问”、“善待问”的论述:西方苏格拉底的“产婆术”就是这种方法。它的基 本形式是学生在教师的引导下通过独立思考进行学习。根据教育任务不同谈话法的具体方式有 种:传授新知识的谈话、复习和检查知识的谈话、指导和总结性的谈话 传授新知识的谈话是指,在讲授新知识时,教师通过备课时设计出的前后连贯的序列性问题 逐次向学生提出,启发学生运用他们已有的知识去一个一个地理解新知识和解决新问题。复习和 检查知识的谈话是指,教师将学生已学过的教材内容,编成一系列问题,要求学生做出正确的回 答,教师作补充、说明,达到巩固知识、加深理解和使知识系统化的目的。指导和总结性的谈话 是指,教师在组织学生参观、访问、实习等过程中及其前后所运用的,目的在于指导学生顺利地 完成独立作业或总结活动的收获 谈话法的优点在于,能够比较充分地激发学生的主动思维,促进学生的独立思考,唤起和保 持学生的注意力和兴趣,对于学生智力发展有积极作用,同时,也有助于学生语言表达能力的锻 炼和提高。它的不足之处在于,与讲授法相比,完成同样的教育任务,它需要较多的时间。此外 当学生人数较多时,很难照顾到每一个学生。因此,谈话法经常与讲授法等其他方法配合使用
7 讲授法的优点在于，可以使学生在比较短的时间内获取大量的系统的知识，有利于发挥教师 的主导作用，有利于教育活动有目的、有计划地进行。讲授法的不足之处在于，容易束缚学生， 不利于学生主动、自觉地学习，而且对教师个人的语言素养依赖很大。 运用讲授法的基本要求： （1）讲授内容应确保科学性与思想性的统一。教师讲授概念、原理、事实、观点等必须正确， 且富有思想性能够对学生进行积极地思想教育。（2）讲授力求做到系统性与逻辑性的统一。条理 清楚，层次分明，重点突出，观点和材料统一，能够在学生已有的知识基础上理解未知的知识。 （3）讲究语言艺术。教师的语言水平直接决定着讲授的效果，因此，必须不断地注重和提高自己 的语言修养。首先，要做到语言清晰、准确、精炼、详略得当；其次，要努力做到生动形象、富 有感染力；再次，注意语音的高低、语速的快慢，讲究抑扬顿挫。（4）讲授过程中注重启发学生 积极思考，力求克服讲授法的不足。教师在讲授过程中努力创设问题情境，激发学生的思维活动， 引导学生根据讲授的线索进行独立思考，探索新知。（5）恰当地设计和正确使用板书，增强学生 的理解和记忆。 2．谈话法 谈话法又称问答法或答辩法，是指在教育过程中教师依据学生已有的知识经验，按照一定的 教育目的和要求，把教育内容概括成一系列的问题，借助口头问答的形式，引导学生通过比较、 分析、判断等思维活动获取知识的一种教育方法。谈话法也是一种古老的教育方法，我国古代《学 记》中即有“善问”、“善待问”的论述；西方苏格拉底的 “产婆术” 就是这种方法。它的基 本形式是学生在教师的引导下通过独立思考进行学习。根据教育任务不同谈话法的具体方式有三 种：传授新知识的谈话、复习和检查知识的谈话、指导和总结性的谈话。 传授新知识的谈话是指，在讲授新知识时，教师通过备课时设计出的前后连贯的序列性问题 逐次向学生提出，启发学生运用他们已有的知识去一个一个地理解新知识和解决新问题。复习和 检查知识的谈话是指，教师将学生已学过的教材内容，编成一系列问题，要求学生做出正确的回 答，教师作补充、说明，达到巩固知识、加深理解和使知识系统化的目的。指导和总结性的谈话 是指，教师在组织学生参观、访问、实习等过程中及其前后所运用的，目的在于指导学生顺利地 完成独立作业或总结活动的收获。 谈话法的优点在于，能够比较充分地激发学生的主动思维，促进学生的独立思考，唤起和保 持学生的注意力和兴趣，对于学生智力发展有积极作用，同时，也有助于学生语言表达能力的锻 炼和提高。它的不足之处在于，与讲授法相比，完成同样的教育任务，它需要较多的时间。此外， 当学生人数较多时，很难照顾到每一个学生。因此，谈话法经常与讲授法等其他方法配合使用
运用谈话法的基本要求 (1)做好充分准备。围绕什么内容进行谈话?提出哪些问题?按照什么顺序提出?以及学生 可能做出什么样的回答?等等,教师都应事先考虑。要提前拟好详细的谈话提纲,设计好谈话的 方案。(2)谈话要面向全体学生,以克服谈话法的不足。尽管谈话只能在教师与个别学生之间进 行,教师还是可以通过努力吸引所有的学生积极地参与思考。首先,谈话的内容应当是能够引起 全体学生注意的、在教育中具有普遍性和重要性的问题,叫答机会要均等。其次,教师应当尽可 能使得谈话对象有代表性,比如选择不同层次的学生。再次,在谈话时应根据需要适时加以适当 的解释、说明,对谈话进行引导。(3)提出的问题应明确具体、难易适度。教师所提问题要切合 学生的理解能力和知识水平,由浅入深,循序渐进,不能模棱两可,也不可深奥难懂。候答环节 要耐心,留给学生一定自主思考的时间。(4)在谈话结束时要进行总结。在谈话中学生的理解和 掌握往往表达得不一定十分准确、精炼,因此,在谈话的最后阶段,教师应当用规范而科学的表 述对学生通过谈话所获得的知识加以概括总结,进一步明确谈话的目的和收获。 3.讨论法 讨论法是在教师指导下,学生以班级或小组为单位围绕某个问题,在独立钻研的基础上,通 过相互启发、相互激励、相互辩争和相互学习而获取知识的一种教育方法。它的基本形式是学生 在教师的指导下借助于独立思考和相互交流学习。根据学生讨论的组合方式可分为全班讨论和小 组讨论两种 全班讨论是指教师提出问题,并作为一名参加者来引导讨论,发动全体学生相互交流、发表 见解。小组讨论是指把全班学生分成几个小组,并为每个小组指定一名主持人,讨论中教师分组 指导并评价学生的讨论,最后进行全班总结 讨论法的优点在于,年龄和发展水平相近的学生共同讨论,容易激发学习兴趣,活跃思维, 有助于学生听取、比较、思考不同意见,加深对知识的理解,有种于培养学生的团结合作的精神 有利于培养学生的批判思维能力和独立思考能力。此外,讨论法能够普遍而充分地给予每一个学 生表达自己观点和意见的机会,调动所有学生的学习积极性,并且有效地促进学生口头语言能力 的发展。讨论法的不足之处在于,受到学生知识经验水平和能力发展的限制,容易出现讨论流于 形式或者脱离主题的情况 运用讨论法的基本要求 (1)讨论前,要选择好讨论的题目或内容。首先,教师要根据教学目标选择有讨论价值的问 题。一般来说,讨论内容应当是教育教学内容中比较重要的事实、观点、原理等。难度应恰当, 过于简单难以激起学生的兴趣,过于复杂容易挫伤学生的积极性。其次,教师要对学生提出具体 8
8 运用谈话法的基本要求 （1）做好充分准备。围绕什么内容进行谈话？提出哪些问题？按照什么顺序提出？以及学生 可能做出什么样的回答？等等，教师都应事先考虑。要提前拟好详细的谈话提纲，设计好谈话的 方案。（2）谈话要面向全体学生，以克服谈话法的不足。尽管谈话只能在教师与个别学生之间进 行，教师还是可以通过努力吸引所有的学生积极地参与思考。首先，谈话的内容应当是能够引起 全体学生注意的、在教育中具有普遍性和重要性的问题，叫答机会要均等。其次，教师应当尽可 能使得谈话对象有代表性，比如选择不同层次的学生。再次，在谈话时应根据需要适时加以适当 的解释、说明，对谈话进行引导。（3）提出的问题应明确具体、难易适度。教师所提问题要切合 学生的理解能力和知识水平，由浅入深，循序渐进，不能模棱两可，也不可深奥难懂。候答环节 要耐心，留给学生一定自主思考的时间。（4）在谈话结束时要进行总结。在谈话中学生的理解和 掌握往往表达得不一定十分准确、精炼，因此，在谈话的最后阶段，教师应当用规范而科学的表 述对学生通过谈话所获得的知识加以概括总结，进一步明确谈话的目的和收获。 3．讨论法 讨论法是在教师指导下，学生以班级或小组为单位围绕某个问题，在独立钻研的基础上，通 过相互启发、相互激励、相互辩争和相互学习而获取知识的一种教育方法。它的基本形式是学生 在教师的指导下借助于独立思考和相互交流学习。根据学生讨论的组合方式可分为全班讨论和小 组讨论两种。 全班讨论是指教师提出问题，并作为一名参加者来引导讨论，发动全体学生相互交流、发表 见解。小组讨论是指把全班学生分成几个小组，并为每个小组指定一名主持人，讨论中教师分组 指导并评价学生的讨论，最后进行全班总结。 讨论法的优点在于，年龄和发展水平相近的学生共同讨论，容易激发学习兴趣，活跃思维， 有助于学生听取、比较、思考不同意见，加深对知识的理解，有种于培养学生的团结合作的精神， 有利于培养学生的批判思维能力和独立思考能力。此外，讨论法能够普遍而充分地给予每一个学 生表达自己观点和意见的机会，调动所有学生的学习积极性，并且有效地促进学生口头语言能力 的发展。讨论法的不足之处在于，受到学生知识经验水平和能力发展的限制，容易出现讨论流于 形式或者脱离主题的情况。 运用讨论法的基本要求： （1）讨论前，要选择好讨论的题目或内容。首先，教师要根据教学目标选择有讨论价值的问 题。一般来说，讨论内容应当是教育教学内容中比较重要的事实、观点、原理等。难度应恰当， 过于简单难以激起学生的兴趣，过于复杂容易挫伤学生的积极性。其次，教师要对学生提出具体
要求。指导学生收集有关资料,拟订发言提纲等。(2)讨论中,教师要充分调动学生思维积极性, 不轻易地对学生的各种意见加以评价。就学生而言,对于未知的东西,任何意见都是有价值的 各种不同意见尽管可能离正确答案相去甚远,但至少是最真实地反映了学生的想法。教师要耐心 倾听,让学生畅所欲言。(3)教师要善于积极引导,克服讨论法的不足。教师在学生讨论时,也 可适时、适量地介入讨论,以确保讨论不离题,并善于捕捉讨论中反映出来的新问题,对讨论遇 到的障碍应及时点拨。在、深入不下去时教师适当地,在讨论脱离主题时加以提醒,在讨论结束 时等。(4)讨论结束时,要及时地予以总结,并帮助学生整理结论和答案等。 (二)以直观形象感知为主的教育方法 1.演示法 演示法是指教师配合讲授法和谈话法,通过展示各种直观教具、实物或运用现代化电教手段 再现事物和现象或进行示范性实验,使学生通过对事物或现象的较直接地认知而获取知识的一种 教育方法。它的基本形式是从教师的演示中通过直观感知而获取知识。具体操作可分为三种类型: 单个演示、序列性演示、实验演示 单个演示是指一次只演示单个的实物或模型、标本、图片等,主要使学生获得对事物某一方 面的感性认识。序列性演示是指进行成套模型、图片等构成的序列性演示,主要使学生了解事物 的发生过程,从动态的过程中获得感知认识。实验演示是指对有关事物的单项的或多项的实验过 程和结果的演示,使学生认识客观事物的运动或变化规律 演示法优点在于,直观、具体、生动使学生在直接的感知中认识事物,主动获取知识。适合 青少年学生的身心特征,便于激发学生的兴趣,提高学生学习效果。同时,有利于促进学生观察 力、思维力和想象力的发展。它的不足之处在于,演示如果选择对象不合适或出示时机不成熟, 会造成课堂教育零乱,不紧凑等 运用演示法的基本要求 (1)教师要根据教育内容和教学需要选择好演示对象。所选对象要能够突出事物的本质,以 帮助学生形成科学的认识。演示前,教师要尽可能先做演示,以保证课上演示成功。(2)演示中 要善于引导学生进行周密的观察和思考。要尽可能地使全体学生都能观察到演示活动,并注意观 察现象的主要特征和重要方面,不要分散学生的注意力。同时,要配合讲解加以引导和分析,不 能使学生的感知总是停留在事物的外部表面特征上。(3)演示要适时适当。应当在时机成熟时才 展示演示对象,过早会分散学生的注意力,削弱新颖感:过迟又失去展示的意义。演示的教具贵 精不宜多,不能为演示而演示。(4)演示后,教师要及时地引导学生分析讨论他们所观察到的各 项主要内容,最后得出必要的结论
9 要求。指导学生收集有关资料，拟订发言提纲等。（2）讨论中，教师要充分调动学生思维积极性， 不轻易地对学生的各种意见加以评价。就学生而言，对于未知的东西，任何意见都是有价值的。 各种不同意见尽管可能离正确答案相去甚远，但至少是最真实地反映了学生的想法。教师要耐心 倾听，让学生畅所欲言。（3）教师要善于积极引导，克服讨论法的不足。教师在学生讨论时，也 可适时、适量地介入讨论，以确保讨论不离题，并善于捕捉讨论中反映出来的新问题，对讨论遇 到的障碍应及时点拨。在、深入不下去时教师适当地，在讨论脱离主题时加以提醒，在讨论结束 时等。（4）讨论结束时，要及时地予以总结，并帮助学生整理结论和答案等。 （二）以直观形象感知为主的教育方法 1．演示法 演示法是指教师配合讲授法和谈话法，通过展示各种直观教具、实物或运用现代化电教手段 再现事物和现象或进行示范性实验，使学生通过对事物或现象的较直接地认知而获取知识的一种 教育方法。它的基本形式是从教师的演示中通过直观感知而获取知识。具体操作可分为三种类型： 单个演示、序列性演示、实验演示 单个演示是指一次只演示单个的实物或模型、标本、图片等，主要使学生获得对事物某一方 面的感性认识。序列性演示是指进行成套模型、图片等构成的序列性演示，主要使学生了解事物 的发生过程，从动态的过程中获得感知认识。实验演示是指对有关事物的单项的或多项的实验过 程和结果的演示，使学生认识客观事物的运动或变化规律。 演示法优点在于，直观、具体、生动使学生在直接的感知中认识事物，主动获取知识。适合 青少年学生的身心特征，便于激发学生的兴趣，提高学生学习效果。同时，有利于促进学生观察 力、思维力和想象力的发展。它的不足之处在于，演示如果选择对象不合适或出示时机不成熟， 会造成课堂教育零乱，不紧凑等。 运用演示法的基本要求： （1）教师要根据教育内容和教学需要选择好演示对象。所选对象要能够突出事物的本质，以 帮助学生形成科学的认识。演示前，教师要尽可能先做演示，以保证课上演示成功。（2）演示中， 要善于引导学生进行周密的观察和思考。要尽可能地使全体学生都能观察到演示活动，并注意观 察现象的主要特征和重要方面，不要分散学生的注意力。同时，要配合讲解加以引导和分析，不 能使学生的感知总是停留在事物的外部表面特征上。（3）演示要适时适当。应当在时机成熟时才 展示演示对象，过早会分散学生的注意力，削弱新颖感；过迟又失去展示的意义。演示的教具贵 精不宜多，不能为演示而演示。（4）演示后，教师要及时地引导学生分析讨论他们所观察到的各 项主要内容，最后得出必要的结论
2.参观法 参观法是教师根据教育目的和内容组织学生到校外观察自然现象和社会现象,对实际事物进 行直接感知,从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教育方法。它的基本形式是学生在教师 指导下获得直接经验和印象。根据参观活动与所学的有关知识的顺序不同,可将参观法可分为准 备性参观、并行性参观和总结性参观三种 准备性参观,即在学习某种知识之前,先组织学生参观有关的项目,为学生学习新课提供 定的感性材料和引起学生的学习兴趣。并行性参观,即在学习某种知识的过程中的参观,帮助学 生理解正在学习的知识,并提高学生学习新知识的兴趣。总结性参观,即在学习某种知识之后进 行的参观,目的是帮助学生巩固和加深理解学过的知识 参观法的优点在于,以大自然和社会作为活教材,打破课堂和教科书的局限,能够有效地把 书本知识与实际紧密联系起来,帮助学生深入地理解和领会所学习的理论知识:开阔学生的眼界, 激发学生的求知欲,并使学生从中受到多方面的教育。它的不足之处主要在于,难以组织和管理 特别是安全问题。 运用参观法的基本要求: (1)做好参观的准备。教师首先要明确参观的目的和对象,考虑参观的形式和方法,拟好参 观计划。参观前教师还要让他们了解参观的目的,明确参观的要求和任务,如:是否要做笔记、 收集哪些资料等,以及明确参观的注意事项。(2)加强参观过程的管理和引导。在参观过程中, 教师要指导学生注意观察主要事物和现象,引导学生提出启发性的问题,提示值得注意的细节, 要求认真听取介绍讲解等,避免“走过场”或走马观花。同时,时时提醒注意安全。(3)参观后 及时总结。检查参观计划的执行情况,把收集的材料进行归纳整理,把参观所得的感性材料,与 所学知识结合起来,指导学生写好参观报告 (三)以情感感化为主的教育方法 陶冶 陶冶法是指教育者有目的、有计划的设置一定的情境,激发一定的情感,让学生在情感的积 极参与下自然而然地获得知识、观念和发展自己情感的一种教育方法。它是以境触情,以情感人 潜移默化地影响学生。陶冶法理论基础是人的认识是有意识心理活动和无意识心理活动的统 理智活动和情感活动的统一以及环境与人的发展相互作用的思想。陶冶法的具体实施途径一般有 三个方面:师爱陶冶、环境陶冶、艺术陶冶。一般说来陶冶法有“陶情”和“冶性”两方面的作 用机制。陶情是一种与认知活动相互联系的情感和情趣的化育过程;冶性则指与情感联系的认知 上的进步乃至人格上的提升。陶冶的过程是陶情与冶性两个过程的统一。它不仅用于德育过程中
10 2．参观法 参观法是教师根据教育目的和内容组织学生到校外观察自然现象和社会现象，对实际事物进 行直接感知，从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教育方法。它的基本形式是学生在教师 指导下获得直接经验和印象。根据参观活动与所学的有关知识的顺序不同，可将参观法可分为准 备性参观、并行性参观和总结性参观三种。 准备性参观，即在学习某种知识之前，先组织学生参观有关的项目，为学生学习新课提供一 定的感性材料和引起学生的学习兴趣。并行性参观，即在学习某种知识的过程中的参观，帮助学 生理解正在学习的知识，并提高学生学习新知识的兴趣。总结性参观，即在学习某种知识之后进 行的参观，目的是帮助学生巩固和加深理解学过的知识。 参观法的优点在于，以大自然和社会作为活教材，打破课堂和教科书的局限，能够有效地把 书本知识与实际紧密联系起来，帮助学生深入地理解和领会所学习的理论知识；开阔学生的眼界， 激发学生的求知欲，并使学生从中受到多方面的教育。它的不足之处主要在于，难以组织和管理， 特别是安全问题。 运用参观法的基本要求： （1）做好参观的准备。教师首先要明确参观的目的和对象，考虑参观的形式和方法，拟好参 观计划。参观前教师还要让他们了解参观的目的，明确参观的要求和任务，如：是否要做笔记、 收集哪些资料等，以及明确参观的注意事项。（2）加强参观过程的管理和引导。在参观过程中， 教师要指导学生注意观察主要事物和现象，引导学生提出启发性的问题，提示值得注意的细节， 要求认真听取介绍讲解等，避免“走过场”或走马观花。同时，时时提醒注意安全。（3）参观后 及时总结。检查参观计划的执行情况，把收集的材料进行归纳整理，把参观所得的感性材料，与 所学知识结合起来，指导学生写好参观报告。 （三）以情感感化为主的教育方法 1. 陶冶法 陶冶法是指教育者有目的、有计划的设置一定的情境，激发一定的情感，让学生在情感的积 极参与下自然而然地获得知识、观念和发展自己情感的一种教育方法。它是以境触情，以情感人， 潜移默化地影响学生。陶冶法理论基础是人的认识是有意识心理活动和无意识心理活动的统一、 理智活动和情感活动的统一以及环境与人的发展相互作用的思想。陶冶法的具体实施途径一般有 三个方面：师爱陶冶、环境陶冶、艺术陶冶。一般说来陶冶法有“陶情”和“冶性”两方面的作 用机制。陶情是一种与认知活动相互联系的情感和情趣的化育过程；冶性则指与情感联系的认知 上的进步乃至人格上的提升。陶冶的过程是陶情与冶性两个过程的统一。它不仅用于德育过程中
