教育名言 玉不琢,不成器;人不学,不知道。是故,古之王者,建国君民,教学为先 《学记》 教化立而奸邪皆止者,其堤防完也;教化废而奷邪并出,刑罚不能胜者,其堤防坏也 古之王者明于此,是故,南面而治天下,莫不以教化为大务 董仲舒 要有良好的社会,必先有良好的个人,要有良好的个人,就要有良好的教育。 蔡元培 给我打健康的儿童,并在我自己设定的特殊环境中教育他们,那么我愿意担保,随 便挑选其中一个婴儿,而把他训练成为我所选定的任何一种专家:医生、律师、艺术家、商 界首领乃至乞丐和盗贼,而不管他的才能、嗜好、趋向、天资和他祖先的种族。 —(美)华生 第二章教育本质 事物的本质是内在的,又表现于外的。事物的本质是通过事物的属性表现出来的,本质 是事物的内在规定,属性是事物的外在表现。“一事物的质总要通过它与其他事物的关系以 及同人或主体的关系表现出来。事物的质在与他物的关系中表现出来,就是这一事物的属 性。”一事物与他事物的关系是复杂的,它的质也表现为多样的属性。在确定事物的本质时, 我们应该全面考虑事物多方面的联系,把握事物多方面属性的总和。从事物多方面的属性中 抓住与实践紧密相关的本质属性,认识事物的本质。因此,为了澄清教育的本质,必须通过 分析、研究教育的产生和发展、教育与社会发展的关系(包括教育与经济、教育与政治、教 育与文化、教育与我国的现代化)以及教育与人的发展关系等,才能正确地把握教育的本质 第一节、教育的产生和发展 什么是教育 要弄清教育的本质,首先要明确“教育”这个概念。那么,什么是“教育”呢?古往今来, 人们对它作过种种不同的解释。在我国古代就有所谓“修道之谓教”(《中庸》):“以善先 者谓之教”(《荀子》):“教也者,长其善救其失者也”(《学记》);“教,上所施,下所 效也;育,养子使作善也”(《许慎《说文解字》)。在西方,也有所谓的“美德是由教育来 (苏格拉底语);“教育的最大秘决是:使身体锻炼和思想锻炼互相调剂”(卢梭语); 教育就在于“依靠自然法则,发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”(裴斯塔洛齐语) 教育就是要培养具有“完美德性”的人(赫尔巴特语):“教育即生活”,“教育乃是社会生活 延续的工具”,教育乃是“人的经验的改造”(杜威语)。等等这些解释说明,教育是培养人
1 教育名言 玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故，古之王者，建国君民，教学为先。 ——《学记》 教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。 古之王者明于此，是故，南面而治天下，莫不以教化为大务。 ——董仲舒 要有良好的社会，必先有良好的个人，要有良好的个人，就要有良好的教育。 ——蔡元培 给我一打健康的儿童，并在我自己设定的特殊环境中教育他们，那么我愿意担保，随 便挑选其中一个婴儿，而把他训练成为我所选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、商 界首领乃至乞丐和盗贼，而不管他的才能、嗜好、趋向、天资和他祖先的种族。 ——（美）华生 第二章 教育本质 事物的本质是内在的，又表现于外的。事物的本质是通过事物的属性表现出来的，本质 是事物的内在规定，属性是事物的外在表现。“一事物的质总要通过它与其他事物的关系以 及同人或主体的关系表现出来。事物的质在与他物的关系中表现出来，就是这一事物的属 性。” ①一事物与他事物的关系是复杂的，它的质也表现为多样的属性。在确定事物的本质时， 我们应该全面考虑事物多方面的联系，把握事物多方面属性的总和。从事物多方面的属性中， 抓住与实践紧密相关的本质属性，认识事物的本质。因此，为了澄清教育的本质，必须通过 分析、研究教育的产生和发展、教育与社会发展的关系（包括教育与经济、教育与政治、教 育与文化、教育与我国的现代化）以及教育与人的发展关系等，才能正确地把握教育的本质。 第一节、教育的产生和发展 一、什么是教育 要弄清教育的本质，首先要明确“教育”这个概念。那么，什么是“教育”呢？古往今来， 人们对它作过种种不同的解释。在我国古代就有所谓“修道之谓教”（《中庸》）；“以善先 者谓之教”（《荀子》）；“教也者，长其善救其失者也”（《学记》）；“教，上所施，下所 效也；育，养子使作善也”（《许慎《说文解字》）。在西方，也有所谓的“美德是由教育来 的”（苏格拉底语）；“教育的最大秘决是：使身体锻炼和思想锻炼互相调剂”（卢梭语）； 教育就在于“依靠自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”（裴斯塔洛齐语）； 教育就是要培养具有“完美德性”的人（赫尔巴特语）；“教育即生活”，“教育乃是社会生活 延续的工具”，教育乃是“人的经验的改造”（杜威语）。等等这些解释说明，教育是培养人
的一种社会活动,它同社会发展、人的发展有着密切的联系,这是古今中外的教育所具有的 共同的固有的属性;只要社会存在,教育作为培养人的属性是不会改变和消失的。 “教育”这个概念同其它概念一样,它的内涵也是在不断发展变化的。当今世界,几乎所 有的国家和地区,都认为教育是实现经济振兴和社会发展目标的最强有力的要素:几乎所有 的有识之士,都了解人类的未来完全取决于正在成长的年轻一代的教育;几乎所有的父母, 都把美好理想的实现寄望于对子女的教育。那么,现代的“教育”究竟是什么呢?一般都把现 代“教育”区分为广义和狭义的两种概念。就其广义来说,凡是有目的地增进人的知识技能、 影响人的品德和个性等的活动,不论是有组织的或是无组织的,系统的或是零碎的,都是教 育。它既包括学校教育,也包括社会教育和家庭教育。它与人类同时产生。就其狭义来说, 教育就是指有目的、有计划、有组织地专门培养人的学校教育。它是人类社会发展到一定历 史阶段的产物。但狭义的“教育”已不能充分表达现代“教育”这个概念的内在涵义,因为现代 教育不再只是学校教育,而是学校教育、家庭教育和社会教育“协同作战”的一个庞大的系统 工程。只有广义的“教育”才能充分地表达“教育这个古老的概念在现代社会所拥有的新的更 为广泛的涵义。一句话,现代的“教育”就是,教育者根据一定社会和个人的要求以及年轻一 代身心发展的规律,对受教育者所进行的一种有目的、有计划地传授知识技能,培养思想品 德个性,发展智力和体力,以便把受教育者培养成为一定社会和个人所期望的那种人的活动 但要想透彻地理解教育的本质,还必须进一步了解教育的产生和发展,教育与社会发展以及 与人发展的内在关系。 二、教育的产生 关于教育的起源问题,历史上有过生物学起源论和心理学起源论之争。教育的生物学起 源论的始倡人是法国的社会学家利托尔诺。他在《各人种的教育演化》一书中认为,教育不 仅存在于人类社会之中,在人类产生以前,教育早就在动物界中存在了,如大动物对小动物 的爱护和照顾。他把生物竞争的本质说成是教育的基础。动物为了保存自己的物种,出于 种自然所赋于的本能,要把自己的“知识”和“技巧”传授给幼小的动物。人类的教育,不过是 继承了动物界已存在的教育形式而已,人类的教育就其本质而言,与动物并无区别。英国教 育家沛西·能在其《教育原理》一书中也说:“教育从它的起源来说,是一个生物学的过程, 不仅一切人类社会—不管这个社会如何原始一有教育,甚至在高等动物中间也有低级形式 的教育。”教育的心理学起源论的代表人物是美国的孟禄。他从心理学观点出发,批判了生 物学起源论。认为教育起源于儿童对成人的心理模仿,心理模仿是教育活动的基础。这两种 观点都具有片面性,都忽视了教育的社会性。为了比较科学地认识教育的起源,有必要先探 讨一下研究教育起源的途径和方法 2
2 的一种社会活动，它同社会发展、人的发展有着密切的联系，这是古今中外的教育所具有的 共同的固有的属性；只要社会存在，教育作为培养人的属性是不会改变和消失的。 “教育”这个概念同其它概念一样，它的内涵也是在不断发展变化的。当今世界，几乎所 有的国家和地区，都认为教育是实现经济振兴和社会发展目标的最强有力的要素；几乎所有 的有识之士，都了解人类的未来完全取决于正在成长的年轻一代的教育；几乎所有的父母， 都把美好理想的实现寄望于对子女的教育。那么，现代的“教育”究竟是什么呢？一般都把现 代“教育”区分为广义和狭义的两种概念。就其广义来说，凡是有目的地增进人的知识技能、 影响人的品德和个性等的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教 育。它既包括学校教育，也包括社会教育和家庭教育。它与人类同时产生。就其狭义来说， 教育就是指有目的、有计划、有组织地专门培养人的学校教育。它是人类社会发展到一定历 史阶段的产物。但狭义的“教育”已不能充分表达现代“教育”这个概念的内在涵义，因为现代 教育不再只是学校教育，而是学校教育、家庭教育和社会教育“协同作战”的一个庞大的系统 工程。只有广义的“教育”才能充分地表达“教育”这个古老的概念在现代社会所拥有的新的更 为广泛的涵义。一句话，现代的“教育”就是，教育者根据一定社会和个人的要求以及年轻一 代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划地传授知识技能，培养思想品 德个性，发展智力和体力，以便把受教育者培养成为一定社会和个人所期望的那种人的活动。 但要想透彻地理解教育的本质，还必须进一步了解教育的产生和发展，教育与社会发展以及 与人发展的内在关系。 二、教育的产生 关于教育的起源问题，历史上有过生物学起源论和心理学起源论之争。教育的生物学起 源论的始倡人是法国的社会学家利托尔诺。他在《各人种的教育演化》一书中认为，教育不 仅存在于人类社会之中，在人类产生以前，教育早就在动物界中存在了，如大动物对小动物 的爱护和照顾。他把生物竞争的本质说成是教育的基础。动物为了保存自己的物种，出于一 种自然所赋于的本能，要把自己的“知识”和“技巧”传授给幼小的动物。人类的教育，不过是 继承了动物界已存在的教育形式而已，人类的教育就其本质而言，与动物并无区别。英国教 育家沛西·能在其《教育原理》一书中也说：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程， 不仅一切人类社会──不管这个社会如何原始──有教育，甚至在高等动物中间也有低级形式 的教育。”教育的心理学起源论的代表人物是美国的孟禄。他从心理学观点出发，批判了生 物学起源论。认为教育起源于儿童对成人的心理模仿，心理模仿是教育活动的基础。这两种 观点都具有片面性，都忽视了教育的社会性。为了比较科学地认识教育的起源，有必要先探 讨一下研究教育起源的途径和方法
一般来说,考察教育的起源主要有以下几个途径和方法:①根据古代文献资料的记载来 考察;②根据古代的神话传说来考察;③根据地下发掘的文物、遗迹来考察;④对个体人幼 童时代生活的观察和类比:⑤对近人类高级动物活动的考察和类比;⑥对尚处在原始社会状 态下的人的活动的直接考察。其中第⑥条是最为生动而客观的方法,下面就此举一例说明之。 据据我国少数民族的调查报告,长期游猎在额尔古纳河畔的鄂温克人,解放前还停留在父系 氏族社会,他们在劳动上男女有明显分工,所有男孩到了五、六岁,就在成人的领导下开始 猎手的训练,他们用小弓箭练习射箭、打靶,做打猎的游戏。再大些时,就以林海雪原为课 堂,加强身体锻炼,练习跳高、滑雪板,并要求以超过野兽的速度在雪原中奔跑。这些是猎 手的基本功,又可以熟悉地形,养成不怕艰险的勇敢精神。到了十几岁时,他们就在老猎手 的带领下参加正式打猎。新猎手上阵,兴冲冲地飞奔,老猎手就会告诉他,这样莽撞是不行 的,要注意寻找野兽的脚印和去向:还要辩别风向,如鹿的嗅觉最灵,寻鹿就得顶着风前进, 如果顺风寻,鹿很远就会闻风而逃。温克人就这样教育下一代学习狩猎的本领。温克人称本 氏族的风俗习惯为“敖教尔”。他们根据“敖教尔”举行氏族会议,选举氏族长和家族长。这种 选举是以民主评议的方式进行的,当选者必须是公认的公正、勇敢和优秀的猎手。这对于参 加会议的每一个氏族成员来说,都是接受“敖教尔”教育的好机会。它不仅体现在选举会议上 更贯穿在整个劳动和生活过程中。如打猎之后,如果没有把现场收拾干净,留下血迹和污物 就跑掉了,这是要受到共同谴责的,被认为是严重违反“敖教尔”的。因为血迹和污物不收拾 干净,野兽闻到气味就会远远避开,后面的人就打不到野兽了,这就妨碍了别人的利益,是 社会舆论所不允许的,这种社会舆论对年轻一代是种巨大的教育力量。 由上例不难看出教育产生于社会生活、产生于社会的生产劳动之中。片面强调教育产生 的生物因素和心理因素,而忽视其社会因素,是远远不够的:但只强调教育产生的社会因素 而完全忽视其生物和心理的因素也是不全面的。人类最早为了生存下去,就必须进行劳动和 创造,而“劳动是从制造工具开始的”(恩格斯语)。这种制造和使用工具的经验不是天生的, 般的只有年长者才具有。新生的一代生下来以后首先是要接受他们生活的现实基础,年长 者为了下一代能尽快适应生活并能长期生存下去,自然而然地要向他们传授各种生产和生活 经验。这些经验包括制造和使用劳动工具、社会习俗、行为标准、各种仪式以及御敌思想等。 它涉及到社会生活和社会现象的各个方面,这些经验也无疑包含着社会经验和个体经验两个 部分。这主要是通过语言和有意识的示范(模仿)来进行的。总之,教育是因人类生存的需 要而产生于社会生活,产生于生产劳动,也产生于个体的经验之中 教育的发展 教育的发展,是一个历史的过程,是随着物质生产方式的变化发展而变化发展的,是
3 一般来说，考察教育的起源主要有以下几个途径和方法：①根据古代文献资料的记载来 考察；②根据古代的神话传说来考察；③根据地下发掘的文物、遗迹来考察；④对个体人幼 童时代生活的观察和类比；⑤对近人类高级动物活动的考察和类比；⑥对尚处在原始社会状 态下的人的活动的直接考察。其中第⑥条是最为生动而客观的方法，下面就此举一例说明之。 据据我国少数民族的调查报告，长期游猎在额尔古纳河畔的鄂温克人，解放前还停留在父系 氏族社会，他们在劳动上男女有明显分工，所有男孩到了五、六岁，就在成人的领导下开始 猎手的训练，他们用小弓箭练习射箭、打靶，做打猎的游戏。再大些时，就以林海雪原为课 堂，加强身体锻炼，练习跳高、滑雪板，并要求以超过野兽的速度在雪原中奔跑。这些是猎 手的基本功，又可以熟悉地形，养成不怕艰险的勇敢精神。到了十几岁时，他们就在老猎手 的带领下参加正式打猎。新猎手上阵，兴冲冲地飞奔，老猎手就会告诉他，这样莽撞是不行 的，要注意寻找野兽的脚印和去向；还要辩别风向，如鹿的嗅觉最灵，寻鹿就得顶着风前进， 如果顺风寻，鹿很远就会闻风而逃。温克人就这样教育下一代学习狩猎的本领。温克人称本 氏族的风俗习惯为“敖教尔”。他们根据“敖教尔”举行氏族会议，选举氏族长和家族长。这种 选举是以民主评议的方式进行的，当选者必须是公认的公正、勇敢和优秀的猎手。这对于参 加会议的每一个氏族成员来说，都是接受“敖教尔”教育的好机会。它不仅体现在选举会议上， 更贯穿在整个劳动和生活过程中。如打猎之后，如果没有把现场收拾干净，留下血迹和污物 就跑掉了，这是要受到共同谴责的，被认为是严重违反“敖教尔”的。因为血迹和污物不收拾 干净，野兽闻到气味就会远远避开，后面的人就打不到野兽了，这就妨碍了别人的利益，是 社会舆论所不允许的，这种社会舆论对年轻一代是种巨大的教育力量。 由上例不难看出教育产生于社会生活、产生于社会的生产劳动之中。片面强调教育产生 的生物因素和心理因素，而忽视其社会因素，是远远不够的；但只强调教育产生的社会因素， 而完全忽视其生物和心理的因素也是不全面的。人类最早为了生存下去，就必须进行劳动和 创造，而“劳动是从制造工具开始的”（恩格斯语）。这种制造和使用工具的经验不是天生的， 一般的只有年长者才具有。新生的一代生下来以后首先是要接受他们生活的现实基础，年长 者为了下一代能尽快适应生活并能长期生存下去，自然而然地要向他们传授各种生产和生活 经验。这些经验包括制造和使用劳动工具、社会习俗、行为标准、各种仪式以及御敌思想等。 它涉及到社会生活和社会现象的各个方面，这些经验也无疑包含着社会经验和个体经验两个 部分。这主要是通过语言和有意识的示范（模仿）来进行的。总之，教育是因人类生存的需 要而产生于社会生活，产生于生产劳动，也产生于个体的经验之中。 三、教育的发展 教育的发展，是一个历史的过程，是随着物质生产方式的变化发展而变化发展的，是一
定社会的生产力与生产关系的反映,与一定社会的生产力和生产关系是密不可分的。我国以 前习惯根据生产关系的特性而把教育的发展分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社 会的教育、资本主义社会的教育和社会主义社会的教育几个阶段。但西方一般是根据生产力 发展的特征而把教育的发展分为游猎时代的教育、农业时代的教育、工业时代的教育、信息 时代(或智力时代)的教育几个阶段。教育既与生产关系有着密切的关系,又与生产力关系 密切,所以,划分教育发展的阶段既不能只根据生产关系,也不能只根据生产力。因此,我 国目前的教育学教材和教育著作都是依据时间概念来划分,即把人类教育的发展分为原始教 育、古代教育和现代教育三个阶段。并进而将古代教育分为奴隶社会的教育和封建社会的教 育两类,将现代教育分为资本主义社会的教育和社会主义社会的教育两类。我认为教育与生 产力和生产关系固然关系密切(后面要专门探讨这个问题),但都不能互相替代,教育的发 展有其自身的特性,划分教育发展的阶段应根据教育自身发展的规律和特点来进行,而按时 间概念来划分也同样不能反映教育自身发展的规律和特点。因此,我们认为根据教育自身发 展的规律和特点可将人类教育的发展分为生活化教育、专门化教育、扩大化教育和普及化教 育四个阶段。下面略述各阶段的特征。 1生活化教育阶段。这是指专门的教育机构—学校产生以前的教育。这一时期的教育 是与人类社会生活融为一体的。年长者便是教师,少年儿童便是学生:教育活动是在社会生 活和生产劳动的过程当中进行的,通过口口相传、示范模仿学习简单的生产劳动的方法和社 会生活的经验等;此时的教育是全民的、平等的,甚至是终生的。也可以说,它是原始形态 的教育普及化阶段。这就是原始社会教育的本质特征 2专门化教育阶段。学校的产生标志着教育进入了专门化阶段,教育活动成了社会的一 种职业。据古埃及史料记载,约公元前2500年左右,古埃及就有了宫廷学校,在那里由祭 司教宫廷高官的孩子学习初等算术和几何。这是教育史学界普遍公认的最早出现的学校。但 20世纪30年代发掘的古巴比伦的史料说明:在古巴比伦南部有个小城叫索美尔,约建于公 元前3500年,发现遗址中有房间、大厅、座椅,有砖制的墨水瓶,还有大量的楔形文字的 公文档案等。人们猜测这很可能是一所宫廷学校的遗址,但资料还不太充足。我国大约是公 元前二千多年前的夏、商时正式出现学校。到西周时学校教育有了较完整的上下系统:以 12500户为乡,设“庠”;2500户为州(或术),设“序”;500户为党,设“校”:25户为闾, 设“塾”。《学记》也记有:“古之教者,家有塾,党有庠,术有序,国有学。”这在当时是很 先进的。这个阶段不仅产生了专门的教育机构一学校,而且产生了专门的教育者—教师, 和专门的受教育者—学生。但能够受学校教育的是贵族子弟和富户人家,教育具有明显的 阶级性和等级性。学生主要是学习伦理道德知识和统治管理之术,学校教育与生产劳动相脱
4 定社会的生产力与生产关系的反映，与一定社会的生产力和生产关系是密不可分的。我国以 前习惯根据生产关系的特性而把教育的发展分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社 会的教育、资本主义社会的教育和社会主义社会的教育几个阶段。但西方一般是根据生产力 发展的特征而把教育的发展分为游猎时代的教育、农业时代的教育、工业时代的教育、信息 时代（或智力时代）的教育几个阶段。教育既与生产关系有着密切的关系，又与生产力关系 密切，所以，划分教育发展的阶段既不能只根据生产关系，也不能只根据生产力。因此，我 国目前的教育学教材和教育著作都是依据时间概念来划分，即把人类教育的发展分为原始教 育、古代教育和现代教育三个阶段。并进而将古代教育分为奴隶社会的教育和封建社会的教 育两类，将现代教育分为资本主义社会的教育和社会主义社会的教育两类。我认为教育与生 产力和生产关系固然关系密切（后面要专门探讨这个问题），但都不能互相替代，教育的发 展有其自身的特性，划分教育发展的阶段应根据教育自身发展的规律和特点来进行，而按时 间概念来划分也同样不能反映教育自身发展的规律和特点。因此，我们认为根据教育自身发 展的规律和特点可将人类教育的发展分为生活化教育、专门化教育、扩大化教育和普及化教 育四个阶段。下面略述各阶段的特征。 ⒈生活化教育阶段。这是指专门的教育机构──学校产生以前的教育。这一时期的教育 是与人类社会生活融为一体的。年长者便是教师，少年儿童便是学生；教育活动是在社会生 活和生产劳动的过程当中进行的，通过口口相传、示范模仿学习简单的生产劳动的方法和社 会生活的经验等；此时的教育是全民的、平等的，甚至是终生的。也可以说，它是原始形态 的教育普及化阶段。这就是原始社会教育的本质特征。 ⒉专门化教育阶段。学校的产生标志着教育进入了专门化阶段，教育活动成了社会的一 种职业。据古埃及史料记载，约公元前 2500 年左右，古埃及就有了宫廷学校，在那里由祭 司教宫廷高官的孩子学习初等算术和几何。这是教育史学界普遍公认的最早出现的学校。但 20 世纪 30 年代发掘的古巴比伦的史料说明：在古巴比伦南部有个小城叫索美尔，约建于公 元前 3500 年，发现遗址中有房间、大厅、座椅，有砖制的墨水瓶，还有大量的楔形文字的 公文档案等。人们猜测这很可能是一所宫廷学校的遗址，但资料还不太充足。我国大约是公 元前二千多年前的夏、商时正式出现学校。到西周时学校教育有了较完整的上下系统：以 12500 户为乡，设“庠”；2500 户为州（或术），设“序”；500 户为党，设“校”；25 户为闾， 设“塾”。《学记》也记有：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”这在当时是很 先进的。这个阶段不仅产生了专门的教育机构──学校，而且产生了专门的教育者──教师， 和专门的受教育者──学生。但能够受学校教育的是贵族子弟和富户人家，教育具有明显的 阶级性和等级性。学生主要是学习伦理道德知识和统治管理之术，学校教育与生产劳动相脱
离,并采取个别教学的方式。同时,文字的产生,也大大改进了教学的方法。但广大劳动人 民的教育仍沿袭生活化时期教育的传统,即在生产和生活过程中进行生产和生活的知识与经 验的教育。 3扩大化教育阶段。这一阶段是在生活化教育阶段和专门化教育阶段基础上的又一次飞 跃,其标志是班级上课制的产生。这一时期教育的主要特征是教育的对象扩大了,教育的内 容扩大了,教育的途径扩大了。它起始于工业革命前后,由于社会文化的发展,科技的进步 以及生产力的巨变,学校教育不能再为上层社会的统治者所垄断了,广大劳动人民要想适应 机器大生产的需要,就必须提高自己的文化素养,受专门的技术训练;统治者为了创造更多 的财富,获得更大的利润,也不得不让生产劳动者接受一定的学校教育,这样,学校教育的 对象就扩大了。从事物质财富生产的劳动人民有了受正规教育的机会,但这仍然是局部的 尚未普及到全民。大部分劳动人民还是只接受生活化的教育,尤其是农业劳动者。同时教育 的内容扩大了,学校教育不再是只教伦理道德知识和统治之术,自然科学知识和生产技术知 识也被正式列入学校的课程,而且显得越来越重要。学校教育与生产劳动又走向结合的道路。 由于在教学的组织形式上普遍采取了班级上课制,极大地推动了教育事业的发展。 4普及化教育阶段。教育的普及,是针对全民论说的,不只是指青少年适龄儿童必须接 受规定年限的义务教育,而且包括面向成人的开放式教育。所以各国政府义务教育法的制定 终身教育概念的提出与实施以及现代化教学手段的广泛运用是教育进入普及化阶段的标志。 它开始于第二次世界大战以后。第二次世界大战以后,随着生产力的发展和民主运动的开展, 各国都纷纷制订了普及教育的政策、法令和措施,开始了教育普及化运动。人们对教育的需 要就象对空气和水一样,不可缺少。受教育不再是一种点缀,而是生活的必需,是社会发展 的必需。接受教育是每个公民应有的权利和义务,为每个公民创造受教育的机会是每个国家 和政府的职责。在现代社会,已不能把一个人的一生分为求学(受教育)和工作两个阶段 接受教育对一个来说是一辈子的事。自从1970年法国教育家保尔·朗格朗在其代表作《终身 教育引论》一书中提出终身教育的思想以后,世界各国大力推进继续教育”和“终身教育”。 也就是说教育不仅要普及到每一个人,而且要普及到人的一生。在教育手段上,由于科技的 迅猛发展,教育手段日益现代化,如广播、电视、计算机网络以及现代的出版物等广泛用于 教育领域,这大大提高了教育效果和效率,促进了教育的普及化。人们可以根据自己的需要 随时随地吸取各种教育信息,就象“开放大学”、“没有围墙的学校”、“网络大学”那样,真可 谓教育的信息无处不在、无时不有。在教育内容上,几乎涉及到人类知识的所有领域,各种 各样的学校和专业应有尽有,可以说,人类所有的知识都能在学校里找到。尤其是1944年 美国人赖德提出“知识爆炸”的概念和1957年苏联人造地球卫星上天以后,世界各国开始普 5
5 离，并采取个别教学的方式。同时，文字的产生，也大大改进了教学的方法。但广大劳动人 民的教育仍沿袭生活化时期教育的传统，即在生产和生活过程中进行生产和生活的知识与经 验的教育。 ⒊扩大化教育阶段。这一阶段是在生活化教育阶段和专门化教育阶段基础上的又一次飞 跃，其标志是班级上课制的产生。这一时期教育的主要特征是教育的对象扩大了，教育的内 容扩大了，教育的途径扩大了。它起始于工业革命前后，由于社会文化的发展，科技的进步 以及生产力的巨变，学校教育不能再为上层社会的统治者所垄断了，广大劳动人民要想适应 机器大生产的需要，就必须提高自己的文化素养，受专门的技术训练；统治者为了创造更多 的财富，获得更大的利润，也不得不让生产劳动者接受一定的学校教育，这样，学校教育的 对象就扩大了。从事物质财富生产的劳动人民有了受正规教育的机会，但这仍然是局部的， 尚未普及到全民。大部分劳动人民还是只接受生活化的教育，尤其是农业劳动者。同时教育 的内容扩大了，学校教育不再是只教伦理道德知识和统治之术，自然科学知识和生产技术知 识也被正式列入学校的课程，而且显得越来越重要。学校教育与生产劳动又走向结合的道路。 由于在教学的组织形式上普遍采取了班级上课制，极大地推动了教育事业的发展。 ⒋普及化教育阶段。教育的普及，是针对全民论说的，不只是指青少年适龄儿童必须接 受规定年限的义务教育，而且包括面向成人的开放式教育。所以各国政府义务教育法的制定、 终身教育概念的提出与实施以及现代化教学手段的广泛运用是教育进入普及化阶段的标志。 它开始于第二次世界大战以后。第二次世界大战以后，随着生产力的发展和民主运动的开展， 各国都纷纷制订了普及教育的政策、法令和措施，开始了教育普及化运动。人们对教育的需 要就象对空气和水一样，不可缺少。受教育不再是一种点缀，而是生活的必需，是社会发展 的必需。接受教育是每个公民应有的权利和义务，为每个公民创造受教育的机会是每个国家 和政府的职责。在现代社会，已不能把一个人的一生分为求学（受教育）和工作两个阶段， 接受教育对一个来说是一辈子的事。自从 1970 年法国教育家保尔·朗格朗在其代表作《终身 教育引论》一书中提出终身教育的思想以后，世界各国大力推进“继续教育”和“终身教育”。 也就是说教育不仅要普及到每一个人，而且要普及到人的一生。在教育手段上，由于科技的 迅猛发展，教育手段日益现代化，如广播、电视、计算机网络以及现代的出版物等广泛用于 教育领域，这大大提高了教育效果和效率，促进了教育的普及化。人们可以根据自己的需要 随时随地吸取各种教育信息，就象“开放大学”、“没有围墙的学校”、“网络大学”那样，真可 谓教育的信息无处不在、无时不有。在教育内容上，几乎涉及到人类知识的所有领域，各种 各样的学校和专业应有尽有，可以说，人类所有的知识都能在学校里找到。尤其是 1944 年 美国人赖德提出“知识爆炸”的概念和 1957 年苏联人造地球卫星上天以后，世界各国开始普
遍重视人的智力开发和能力培养,这又为教育增添了新的内容。而且随着时代的发展,教育 普及的程度也越来越高,有的国家开始迈向普及高等教育的时代 总之,纵观教育发展的各个历史阶段,不难看出,教育具有如下几个基本特征,即社会 的永恒性;世界的普遍性:历史的继承性和在阶级社会中的阶级不等性 四、衡量现代教育发展水平的标尺 1.从各种教育机构发展的规模和速度看。如果规模大,速度快,说明教育发展的水平相 对较高。如我国,国民党统治大陆时期培养的大学生共计18.5万人,而新中国头十七年就 培养了155.5万人。1981年与1976年相比,我国全日制高校由392所发展到704所,在校 大学生从56.5万人发展到128万人。2002年,全国共有高等学校2003所,其中,普通高校 1396所,高等教育总规模达1600万人。可见发展之迅速。若横向比较仍有差距。如美国在 20世纪80年代正式注册的高校就有3000所,在校生为1130多万人。美国只有2.5亿人 而我国有13亿人口。 从普及义务教育的年限和入学率与流失率看。我国在20世纪90年代初基本普及了五 年制的小学义务教育,20世纪末基本普及了八年制的初中义务教育。而日本在1961年就普 及了九年制的义务教育,入学率为99.8%,1972年就普及了十二年制的高中阶段的义务教育 同一国家不同地区也有差别,如我国不少大城市己普及了十二年制的高中教育,而在大部分 农村才刚刚普及初中阶段的教育。 3从各阶层入学机会多少和入学条件看。如果入学条件严,说明国家为国民提供的入学 机会少,竞争激烈,即教育资源不“富裕”。如果社会各阶层的子弟入学的比例差距很小,就 说明教育的机会趋于均等,教育的普及面较广。反之同理。如20世纪60、70年代,法国工 人占总人口的56%,其子女上大学的只占大学生总数的10.2%;西德的工人占人口总数的 49.8%,其子女上大学的只占大学生总数的5.2%,而上层社会人口只占人口总数的6.7%,其 子女上大学的占大学生总数的33.7% 4从各级各类学校的结构和比例关系看。这主要是指同一级不同性质学校之间的比例关 系和各级学校之间的比例关系。如果结构不合理,比例不当,就说明教育事业还不尽人意 如以前我国的中等教育就是单一的普通中学,千军万马过“独木桥”,很不利于教育的发展和 社会的发展。现已逐步改善。1981年我国职业高中在校生占整个高中在校生总数的24%,比 1979年的10%改进了不少。到20世纪90年代要求普通高中与职业高中的比例应达到1:1, 实际上还远没达到这个标准。而西方的德国、加拿大等早都是1:1的关系。我国高等教育 的结构也还存在不少问题。有人曾统计过,20世纪80年代我国在校的农业大学生每万人农 业人口中才有0.6人,而日本是2人,前苏联是51.3人。致使我国农业劳动生产率极低
6 遍重视人的智力开发和能力培养，这又为教育增添了新的内容。而且随着时代的发展，教育 普及的程度也越来越高，有的国家开始迈向普及高等教育的时代。 总之，纵观教育发展的各个历史阶段，不难看出，教育具有如下几个基本特征，即社会 的永恒性；世界的普遍性；历史的继承性和在阶级社会中的阶级不等性。 四、衡量现代教育发展水平的标尺 ⒈从各种教育机构发展的规模和速度看。如果规模大，速度快，说明教育发展的水平相 对较高。如我国，国民党统治大陆时期培养的大学生共计 18.5 万人，而新中国头十七年就 培养了 155.5 万人。1981 年与 1976 年相比，我国全日制高校由 392 所发展到 704 所，在校 大学生从 56.5 万人发展到 128 万人。2002 年,全国共有高等学校 2003 所，其中，普通高校 1396 所，高等教育总规模达 1600 万人。可见发展之迅速。若横向比较仍有差距。如美国在 20 世纪 80 年代正式注册的高校就有 3000 所，在校生为 1130 多万人。美国只有 2.5 亿人， 而我国有 13 亿人口。 ⒉从普及义务教育的年限和入学率与流失率看。我国在 20 世纪 90 年代初基本普及了五 年制的小学义务教育，20 世纪末基本普及了八年制的初中义务教育。而日本在 1961 年就普 及了九年制的义务教育，入学率为 99.8%，1972 年就普及了十二年制的高中阶段的义务教育。 同一国家不同地区也有差别，如我国不少大城市已普及了十二年制的高中教育，而在大部分 农村才刚刚普及初中阶段的教育。 ⒊从各阶层入学机会多少和入学条件看。如果入学条件严，说明国家为国民提供的入学 机会少，竞争激烈，即教育资源不“富裕”。如果社会各阶层的子弟入学的比例差距很小，就 说明教育的机会趋于均等，教育的普及面较广。反之同理。如 20 世纪 60、70 年代，法国工 人占总人口的 56%，其子女上大学的只占大学生总数的 10.2%；西德的工人占人口总数的 49.8%，其子女上大学的只占大学生总数的 5.2%，而上层社会人口只占人口总数的 6.7%，其 子女上大学的占大学生总数的 33.7%。 ⒋从各级各类学校的结构和比例关系看。这主要是指同一级不同性质学校之间的比例关 系和各级学校之间的比例关系。如果结构不合理，比例不当，就说明教育事业还不尽人意。 如以前我国的中等教育就是单一的普通中学，千军万马过“独木桥”，很不利于教育的发展和 社会的发展。现已逐步改善。1981 年我国职业高中在校生占整个高中在校生总数的 24%，比 1979 年的 10%改进了不少。到 20 世纪 90 年代要求普通高中与职业高中的比例应达到 1∶1， 实际上还远没达到这个标准。而西方的德国、加拿大等早都是 1∶ 1 的关系。我国高等教育 的结构也还存在不少问题。有人曾统计过，20 世纪 80 年代我国在校的农业大学生每万人农 业人口中才有 0.6 人，而日本是 29 人，前苏联是 51.3 人。致使我国农业劳动生产率极低
显然不能适应农业现代化的需要。就是现在也还远远不能适应农业现代化的要求。就各级学 校之间的比例关系来说,如果上一级学校与下一级学校之比的比值小,说明升学率低,教育 不甚发达 5从教育机构的布局是否合理看。由于社会发展的不平衡,教育机构的分布尚不可能均 衡。有的地方教育机构较多,教育的普及率较高:有的地方教育机构极少。考察一个国家的 教育水平,应考虑到这种区域的差异性。象美国这样教育发达的国家,各个州的教育水平也 存在较大差异,弱势群体的受教育水平也不是很高。我国也是个幅原辽阔民族众多的国家 教育的发展也是很不平衡的,尤其是落后的农村和边远的少数民族地区,教育普及和提高的 任务仍很艰巨 6从教育手段、教学设备、师资的数量和质量看。教育手段和教学设备的现代化程度也 反映一个国家教育发展的水平。同时教师数量的多少、质量的高低也是一个重要指标,它直 接影响着教育质量。象我国,尤其是广大农村,教师的数量不足和质量偏低的问题都是急待 解决的。看教师数量足不足,不仅是看编制的问题,而且要看师生的比例:看教师的质量, 不仅是看学历达标的问题,更要看实际的水平。 7从教育科研机构、科研队伍以及科研成果看。这反映一个国家教育理论发展的水平, 它与教育的实践活动是密不可分的。主要是看科研机构是否健全,科研队伍是否稳定以及科 研成果的数量和水平。在这方面前苏联、美国都走在我国前面。近些年,我国基础教育的理 论研究很活跃,成果也很喜人,尤其是上海市的基础教育研究已走在全国的前列 8从教育经费的多少与其占国家预算支出的比例看。如果教育经费较多,使用较合理, 无疑为教育事业的发展提供了雄厚的物质保证。这方面我国一直较落后,如20世纪70年代 初我国教育经费只占国家预算支出的4.5%,而同期美国占16.7%,法国占18.1%,日本占 20.4%,西德占13.9%,苏联占16%。改革开放以后我国正迎头赶上,如1998年预算内教育 经费占财政支出比例为15.32%,2001年为14.31%。教育经费总量不断提高,2001年全国教 育经费4637.66亿元,比上年的3849.08亿元增长20.49% 9从教育质量的高低看。这是衡量一个国家教育发展水平的一个重要指标。一个国家的 教育,光有数量还不行,还要看它是否培养出了社会所需的人才,甚至是高素量的人才。如 般认为日本的基础教育质量较好,美国的研究生教育水平较高,就是一例。当然,衡量教 育质量的高低应是全面性的。不仅要看整体的毕业率、优秀率,还要看个体的知识、能力、 品德和个性等,同时还要看教育质量的差异性多大。 从以上不难看出,一个国家或地区教育水平的高低,是由许多复杂的因素决定的,其中 主要是由政治、经济、文化、教育的方针和政策、民族传统、地理环境以及人口的数量和质
7 显然不能适应农业现代化的需要。就是现在也还远远不能适应农业现代化的要求。就各级学 校之间的比例关系来说，如果上一级学校与下一级学校之比的比值小，说明升学率低，教育 不甚发达。 ⒌从教育机构的布局是否合理看。由于社会发展的不平衡，教育机构的分布尚不可能均 衡。有的地方教育机构较多，教育的普及率较高；有的地方教育机构极少。考察一个国家的 教育水平，应考虑到这种区域的差异性。象美国这样教育发达的国家，各个州的教育水平也 存在较大差异，弱势群体的受教育水平也不是很高。我国也是个幅原辽阔民族众多的国家， 教育的发展也是很不平衡的，尤其是落后的农村和边远的少数民族地区，教育普及和提高的 任务仍很艰巨。 ⒍从教育手段、教学设备、师资的数量和质量看。教育手段和教学设备的现代化程度也 反映一个国家教育发展的水平。同时教师数量的多少、质量的高低也是一个重要指标，它直 接影响着教育质量。象我国，尤其是广大农村，教师的数量不足和质量偏低的问题都是急待 解决的。看教师数量足不足，不仅是看编制的问题，而且要看师生的比例；看教师的质量， 不仅是看学历达标的问题，更要看实际的水平。 ⒎从教育科研机构、科研队伍以及科研成果看。这反映一个国家教育理论发展的水平， 它与教育的实践活动是密不可分的。主要是看科研机构是否健全，科研队伍是否稳定以及科 研成果的数量和水平。在这方面前苏联、美国都走在我国前面。近些年，我国基础教育的理 论研究很活跃，成果也很喜人，尤其是上海市的基础教育研究已走在全国的前列。 ⒏从教育经费的多少与其占国家预算支出的比例看。如果教育经费较多，使用较合理， 无疑为教育事业的发展提供了雄厚的物质保证。这方面我国一直较落后，如 20 世纪 70 年代 初我国教育经费只占国家预算支出的 4.5%，而同期美国占 16.7%，法国占 18.1%，日本占 20.4%，西德占 13.9%，苏联占 16%。改革开放以后我国正迎头赶上，如 1998 年预算内教育 经费占财政支出比例为 15.32%，2001 年为 14.31%。教育经费总量不断提高，2001 年全国教 育经费 4637.66 亿元，比上年的 3849.08 亿元增长 20.49%。 ⒐从教育质量的高低看。这是衡量一个国家教育发展水平的一个重要指标。一个国家的 教育，光有数量还不行，还要看它是否培养出了社会所需的人才，甚至是高素量的人才。如 一般认为日本的基础教育质量较好，美国的研究生教育水平较高，就是一例。当然，衡量教 育质量的高低应是全面性的。不仅要看整体的毕业率、优秀率，还要看个体的知识、能力、 品德和个性等，同时还要看教育质量的差异性多大。 从以上不难看出，一个国家或地区教育水平的高低，是由许多复杂的因素决定的，其中 主要是由政治、经济、文化、教育的方针和政策、民族传统、地理环境以及人口的数量和质
量等等因素综合影响的结果,我们在考察它时,应综合分析、全面衡量 资料I-1 2002年我国教育事业统计主要结果及分析 1、学前教育和特殊教育。 2002年,全国共有幼儿园1118万所,比上年增加46所。在园幼儿(包括学前班)2036.02万人,比 上年增加14.18万人。幼儿园园长和教师共6593万人,比上年增加292万人 全国共有特殊教育学校1540所,比上年增加9所。招生529万人,在校生3745万人,分别比上年 减少0.31万人和1.19万人。在普通学校随班就读和附设特教班的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊 教育招生和在校生总数的6510%和6829%。 2、义务教育。 2002年全国共有小学4569万所比上年减少344万所在校生1215671万人比上年减少38676 万人。小学学龄儿童入学率达98.58%,其中女童入学率98.53%,男女性别差异为0.09。小学学生五年 巩固率为988%,比上年提高35个百分点。小学毕业生升学率为9702%,比上年提高157个百分点 全国共有初中6.56万所(其中职业初中984所),比上年减少945所。在校生达到668743万人 (其中职业初中8337万人),比上年增加173.05万人。初中毛入学率达到90%,比上年提高13个百 分点。初中毕业生升学率583%,比上年提高54个百分点 全国小学专任教师为577.89万人,比上年减少188万人。专任教师学历合格率为97.39%比上年提 高0.58个百分点。生帅比为2104:1,比上年的21641略有下降;全国初中专任教师(含职业初中)为 46.77万人,比上年增加82万人。专任教师学历合格率为90.28%,比上年提高1.56个百分点。生呲比 为1929:1,与上年基本持平。 普通初中大玨额现象有所加剧,连续几年均呈现增长态势。全国普通初中班数共有116.51万个,其 中56-65人的大班3221万个,比上年增加0.74万个,占总班数的27.65%;超大班(66人以上)2724 万个,比上年增加2.69万个,占总班数的2338%。 3、高中教育。 2002年,整个高中阶段教育(包括普通高中、职业高中、成人高中、普通中专、成人中专和技工
8 量等等因素综合影响的结果，我们在考察它时，应综合分析、全面衡量。 资料Ⅰ-1 2002 年我国教育事业统计主要结果及分析 1、学前教育和特殊教育。 2002 年，全国共有幼儿园 11.18 万所，比上年增加 46 所。在园幼儿(包括学前班)2036.02 万人，比 上年增加 14.18 万人。幼儿园园长和教师共 65.93 万人，比上年增加 2.92 万人。 全国共有特殊教育学校 1540 所，比上年增加 9 所。招生 5.29 万人，在校生 37.45 万人，分别比上年 减少 0.31 万人和 1.19 万人。在普通学校随班就读和附设特教班的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊 教育招生和在校生总数的 65.10%和 68.29%。 2、义务教育。 2002 年，全国共有小学 45.69 万所，比上年减少 3.44 万所。在校生 12156.71 万人，比上年减少 386.76 万人。小学学龄儿童入学率达 98.58%，其中女童入学率 98.53%，男女性别差异为 0.09。小学学生五年 巩固率为 98.8%，比上年提高 3.5 个百分点。小学毕业生升学率为 97.02%，比上年提高 1.57 个百分点。 全国共有初中 6.56 万所（其中职业初中 984 所），比上年减少 945 所。在校生达到 6687.43 万人 （其中职业初中 83.37 万人），比上年增加 173.05 万人。初中毛入学率达到 90%，比上年提高 1.3 个百 分点。初中毕业生升学率 58.3%，比上年提高 5.4 个百分点。 全国小学专任教师为 577.89 万人，比上年减少 1.88 万人。专任教师学历合格率为 97.39%,比上年提 高 0.58 个百分点。生师比为 21.04:1，比上年的 21.64:1 略有下降；全国初中专任教师（含职业初中）为 346.77 万人，比上年增加 8.2 万人。专任教师学历合格率为 90.28%，比上年提高 1.56 个百分点。生师比 为 19.29:1，与上年基本持平。 普通初中大班额现象有所加剧，连续几年均呈现增长态势。全国普通初中班数共有 116.51 万个，其 中 56-65 人的大班 32.21 万个，比上年增加 0.74 万个，占总班数的 27.65%；超大班（66 人以上）27.24 万个，比上年增加 2.69 万个，占总班数的 23.38%。 3、高中教育。 2002 年，整个高中阶段教育（包括普通高中、职业高中、成人高中、普通中专、成人中专和技工
学校珙有学校3.32万所比上年减少1027所招生117692万人比上年增加18893万人增长19.12%。 在校生291385万人,比上年增加31292万人,增长12.03%高中阶段毛入学率达到42.8%。 普通高中发展速度较快。全国普通高中共有学校1.54万所,比上年增加499所。招生67670万 人岀上年增加118.72万人增长21.28%在校生1683.81万人比上年增加27884万人增长19.85% 等职业教育稳步推进。全国中等职业教育(包括职业高中、普通中专、成人中专和技工学校)共有 学校163万所,比上年减少1266所。招生46973万人,比上年增加69.79万人;在校生119652万人 比上年增加31.58万人。中等职业教育的招生数和在校生数,分别占整个高中阶段教育招生数和在校生数 的3991%和4106%。 普通高中专任教师94.6万人,比上年增加10.6万人。生师比为17.80:1,比上年的16.73:1有所 提高。专任教师学历合格率为69.28%,比上年略有下降;职业高中专任教师27.27万人,比上年增加0.41 万人。生师比为15.701,比上年的1426:1有所提高;普通中专专任麵师20.78万人,比上年减少2.22 万人。生师比为21.96:1,比上年的1991:1有所提高。 4、高等教育 002年全国共有高等学校2003所,其中,普通高校1396所,比上年增加171所,普通高校中本 科院校629所,比上年增加32所;成人高校607所,比上年减少79所。高等教育总规模达1600万人 高等教育毛入学率达15%。全国高等教育共招本科、高职(专科)学生542.82万人,其中普通高等教育 招生320.50万人成人高等教育招生222.32万人分别比上年增加52.22万人和26.39万人增长1946% 和13.47%。全国普通、成人高等学校本科、高职(专科)在校生达1462.52万人,其中,普通高校903.36 万人,成人高校559.16万人,分别比上年增加162.98万人和103.18万人,增长25.63%和22.63% 研究生发展较快。全国共有研究生培养单位728个,与上年相同。共招收研究生20.26万人,比上年 增加3.74万人,增长22.65%。在学研究生50.10万人,比上年增加10.78万人,增长27.41%。 普通高校校均规模(全日制本专科在校生)由上年的5870人增加到6471人,其中本科院校由上年 的8730人增至10454人,高职(专科)院校由上年的2337人增加到2523人。 5、成人培训和扫盲教育 2002年,全国各类学校举办的各种形式的成人非学历教育结业人数达8989万人次,目前有6300余 万人正在接受各类培训。其中,成人技术培训茡校3895万所,全年共培训8118.8万人次。2002年全国
9 学校）共有学校 3.32万所，比上年减少 1027 所。招生 1176.92万人，比上年增加 188.93 万人，增长 19.12%。 在校生 2913.85 万人，比上年增加 312.92 万人，增长 12.03%。高中阶段毛入学率达到 42.8%。 普通高中发展速度较快。全国普通高中共有学校 1.54 万所，比上年增加 499 所。招生 676.70 万 人，比上年增加 118.72 万人，增长 21.28%。在校生 1683.81 万人，比上年增加 278.84 万人，增长 19.85%。 中等职业教育稳步推进。全国中等职业教育（包括职业高中、普通中专、成人中专和技工学校）共有 学校 1.63 万所，比上年减少 1266 所。招生 469.73 万人，比上年增加 69.79 万人；在校生 1196.52 万人， 比上年增加 31.58 万人。中等职业教育的招生数和在校生数，分别占整个高中阶段教育招生数和在校生数 的 39.91%和 41.06%。 普通高中专任教师 94.6 万人，比上年增加 10.6 万人。生师比为 17.80:1，比上年的 16.73:1 有所 提高。专任教师学历合格率为 69.28%，比上年略有下降；职业高中专任教师 27.27 万人，比上年增加 0.41 万人。生师比为 15.70:1，比上年的 14.26:1 有所提高；普通中专专任教师 20.78 万人，比上年减少 2.22 万人。生师比为 21.96:1，比上年的 19.91:1 有所提高。 4、高等教育。 2002 年,全国共有高等学校 2003 所，其中，普通高校 1396 所，比上年增加 171 所，普通高校中本 科院校 629 所，比上年增加 32 所；成人高校 607 所，比上年减少 79 所。高等教育总规模达 1600 万人， 高等教育毛入学率达 15%。全国高等教育共招本科、高职（专科）学生 542.82 万人，其中普通高等教育 招生 320.50万人，成人高等教育招生 222.32 万人，分别比上年增加 52.22万人和 26.39万人，增长 19.46% 和 13.47%。全国普通、成人高等学校本科、高职（专科）在校生达 1462.52 万人，其中，普通高校 903.36 万人，成人高校 559.16 万人，分别比上年增加 162.98 万人和 103.18 万人，增长 25.63%和 22.63%。 研究生发展较快。全国共有研究生培养单位 728 个，与上年相同。共招收研究生 20.26 万人，比上年 增加 3.74 万人，增长 22.65%。在学研究生 50.10 万人，比上年增加 10.78 万人，增长 27.41%。 普通高校校均规模（全日制本专科在校生）由上年的 5870 人增加到 6471 人，其中本科院校由上年 的 8730 人增至 10454 人，高职（专科）院校由上年的 2337 人增加到 2523 人。 5、成人培训和扫盲教育。 2002 年，全国各类学校举办的各种形式的成人非学历教育结业人数达 8989 万人次，目前有 6300 余 万人正在接受各类培训。其中，成人技术培训学校 38.95 万所，全年共培训 8118.8 万人次。2002 年全国
共扫除文盲17445万人 6、民办教育得到大力发展 2002年,各级各类民办学校共有612万所,比上年增加0.5万所,在校生总规模达111597万人 比上年增加208.56万人。其中民办高等教育机构1202所各类注册学生140.35万人比上年增加27.31 万人。其中学历文凭试点学生31.12万人,自考助学班学生53.05万人。民办普通中学5362所,比上年 增加791所,在校生30591万人,比上年增加73.04万人;民办职业中学1085所,在校生47.05万人 比上年增加9.32万人;民办小学5122所,比上年增加276所,在校生22214万人,比上年增加40.3 万人;民办幼儿园4.84万所,比上年增加0.39万所,在校生400.52万人,比上年增加58.59万人。 摘自中国教育网教育统计报告(总第二十六期) 第二节教育与社会的发展 教育是人类社会特有的现象,是人类社会存在和发展的必要条件之一。自从有了人类社 会也就有了教育,教育离不开人类社会,人类社会也离不开教育。教育随着社会的发展而不 断地进步,同时教育又深刻地影响着社会的发展与变迁。教育与社会的关系主要表现在教育 与社会的经济、政治以及文化之间的关系。 、教育与经济 (一)经济对教育发展的影响 经济发展是教育发展的物质基础。物质资料生产和再生产是人类最基本的经济活动,历 史唯物论告诉我们,物质资料的生产是人类社会存在和发展的基础。人类要生存,离不开食、 衣、住等物质生活资料,而要获得生活资料,就必须从事物质资料的生产。“任何一个民族 如果停止劳动,不用说一年,就是几个星期,也要灭亡,这是每一个孩子都知道的。 物质资料生产及发展,也是人类一切社会活动产生和发展的基础。人类生产以外的社会 活动,包括政治、教育、文化、艺术、体育、医疗卫生等,都是在物质资料生产发展到一定 水平和阶段才产生的,并随着物质资料生产的发展而不断发展。因为人类从事经济和非经济 活动都必须以一定的人力、物力等社会资源投入为条件,非经济活动所能投入的多少,取决 于经济发展水平。当社会生产力十分低下,没有剩余产品的时候,所有社会资源都只能用于 维持人类生存的生产活动,所以劳动者都必须从事物质资料生产。只有当生产有了剩余,才 有可能在社会总劳动中,分化出一部分劳动者从事非物质生产活动。劳动生产率越高,剩余 产品越多,其他社会活动的规模就会越大,发展就会越快。从根本上说,一切非物质生产部
10 共扫除文盲 174.45 万人。 6、民办教育得到大力发展。 2002 年，各级各类民办学校共有 6.12 万所，比上年增加 0.5 万所，在校生总规模达 1115.97 万人， 比上年增加 208.56 万人。其中，民办高等教育机构 1202 所，各类注册学生 140.35 万人，比上年增加 27.31 万人。其中学历文凭试点学生 31.12 万人，自考助学班学生 53.05 万人。民办普通中学 5362 所，比上年 增加 791 所，在校生 305.91 万人，比上年增加 73.04 万人；民办职业中学 1085 所，在校生 47.05 万人， 比上年增加 9.32 万人；民办小学 5122 所，比上年增加 276 所，在校生 222.14 万人，比上年增加 40.3 万人；民办幼儿园 4.84 万所，比上年增加 0.39 万所，在校生 400.52 万人，比上年增加 58.59 万人。 摘自中国教育网——教育统计报告（总第二十六期） 第二节 教育与社会的发展 教育是人类社会特有的现象，是人类社会存在和发展的必要条件之一。自从有了人类社 会也就有了教育，教育离不开人类社会，人类社会也离不开教育。教育随着社会的发展而不 断地进步，同时教育又深刻地影响着社会的发展与变迁。教育与社会的关系主要表现在教育 与社会的经济、政治以及文化之间的关系。 一、教育与经济 （一）经济对教育发展的影响 经济发展是教育发展的物质基础。物质资料生产和再生产是人类最基本的经济活动，历 史唯物论告诉我们，物质资料的生产是人类社会存在和发展的基础。人类要生存，离不开食、 衣、住等物质生活资料，而要获得生活资料，就必须从事物质资料的生产。“任何一个民族， 如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡，这是每一个孩子都知道的。” ① 物质资料生产及发展，也是人类一切社会活动产生和发展的基础。人类生产以外的社会 活动，包括政治、教育、文化、艺术、体育、医疗卫生等，都是在物质资料生产发展到一定 水平和阶段才产生的，并随着物质资料生产的发展而不断发展。因为人类从事经济和非经济 活动都必须以一定的人力、物力等社会资源投入为条件，非经济活动所能投入的多少，取决 于经济发展水平。当社会生产力十分低下，没有剩余产品的时候，所有社会资源都只能用于 维持人类生存的生产活动，所以劳动者都必须从事物质资料生产。只有当生产有了剩余，才 有可能在社会总劳动中，分化出一部分劳动者从事非物质生产活动。劳动生产率越高，剩余 产品越多，其他社会活动的规模就会越大，发展就会越快。从根本上说，一切非物质生产部
