第九章教育方法 第一节教育方法概述 第二节小学常用的教育方法及其指导 第三节中小学生学习方法的研究及其指 导
第九章 教育方法 第一节 教育方法概述 第二节 中小学常用的教育方法及其指导 第三节 中小学生学习方法的研究及其指 导
第一节教育方法概述 、教育方法的内涵 二、教育方法观
第一节 教育方法概述 一、教育方法的内涵 二、教育方法观
第一节教育方法概述 教育方法的内涵 教育方法是指在一定的教育思想指导下形 成的实现其教育思想的策略性途径。包括教师 直接指向教育内容的教学方法、学生学习方法 指导及学前教育和家庭教育的方法 教育方法是教育的客观规律和原则的反映 和具体体现,正确地运用各种教育方法,对提 高教学质量,实现教育目的,完成教育任务具 有重要的意义
第一节 教育方法概述 一、教育方法的内涵 教育方法是指在一定的教育思想指导下形 成的实现其教育思想的策略性途径。包括教师 直接指向教育内容的教学方法、学生学习方法 指导及学前教育和家庭教育的方法。 教育方法是教育的客观规律和原则的反映 和具体体现，正确地运用各种教育方法，对提 高教学质量，实现教育目的，完成教育任务具 有重要的意义
二、教育方法观 教育方法观是指人们在创造、设计和选择教育 方法或教学模式的指导思想。教育方法是多种多样的 ,但是不论是何种教育方法,都是在一定的教育思想 指导下形成的。下面介绍几种常见的教育方法观: (一)注入式教育方法观 (二)启发式教育方法观 (三)新行为主义教育方法观 (四)人本主义的教育方法观
二、教育方法观 教育方法观是指人们在创造、设计和选择教育 方法或教学模式的指导思想。教育方法是多种多样的 ，但是不论是何种教育方法，都是在一定的教育思想 指导下形成的。下面介绍几种常见的教育方法观： （一）注入式教育方法观 （二）启发式教育方法观 （三）新行为主义教育方法观 （四）人本主义的教育方法观
(一)注入式教育方法观 注入式教育方法观在中西方的封建社会及西方资本主义社会 的早期,非常流行。在这种教育方法观的指导下,教师从主观愿 望出发,任意向学生灌注知识,无视学习主体—学生的能动作 用,把学生视为被动的装知识的容器。教师在教育中仅仅起到现 成信息的载体和传递的作用,学生则起信息接受和储存的作用 压抑了学生的主动性和创造性,阻止学生独立思考,阻碍了学生 主体性和个性的张扬。在教育关系上,片面夸大教师的主导作用 和主体地位,把学生看作是教育的客体,否认学生的主体地位。 强调教师的权威和领导决定作用。在教育与发展的关系上,把教 育的目的仅放在掌握知识层面。教育方法上,片面强调教师外在 的注入、灌输,让学生死记硬背,不注重教师的启发和教给学生 学习的方法等
（一）注入式教育方法观 注入式教育方法观在中西方的封建社会及西方资本主义社会 的早期，非常流行。在这种教育方法观的指导下，教师从主观愿 望出发，任意向学生灌注知识，无视学习主体——学生的能动作 用，把学生视为被动的装知识的容器。教师在教育中仅仅起到现 成信息的载体和传递的作用，学生则起信息接受和储存的作用， 压抑了学生的主动性和创造性，阻止学生独立思考，阻碍了学生 主体性和个性的张扬。在教育关系上，片面夸大教师的主导作用 和主体地位，把学生看作是教育的客体，否认学生的主体地位。 强调教师的权威和领导决定作用。在教育与发展的关系上，把教 育的目的仅放在掌握知识层面。教育方法上，片面强调教师外在 的注入、灌输，让学生死记硬背，不注重教师的启发和教给学生 学习的方法等
(二)启发式教育方法观 启发式教育方法观出现在奴隶社会,在中国集中体现在孔子的 个教育方法中,在西方以苏格拉底为主要代表。在中国,启发一词 源于孔子的“不愤不启,不悱不发。举一隅而不以三隅反,则不 复也”。后来朱熹将孔子的“愤悱”原理解释为“愤者,心求通 而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。启,谓开其意;发,谓 达其辞。”心求通而未得之意,即学生想弄明白某个道理或有些 兴趣,但是却弄不明白;口欲言而未能之貌,是指学生想说,但 却说不出来、说不清的情况。孔子主张,在这种情况下,要帮助 学生弄清他要弄清的道理,理清其思路,使之能表达清楚。孔子 启发式的条件是“举一隅而不以三隅反,则不复也”,即如果学 生不能举一反三,则要另外选择其他的途径。因此,有人说他主 张“叩则鸣,不叩则不鸣”,即学生问才作答,不问则不作答 这就是传统的启发式教育方法观。古希腊的苏格拉底倡导的“问 答法”,也称产婆术,是西方最早运用启发式教育方法的代表 他主张教师不要把知识的结果直接告诉学生,应启发学生去思考 ,帮助学生自己发现和获取知识
（二）启发式教育方法观 启发式教育方法观出现在奴隶社会，在中国集中体现在孔子的 教育方法中，在西方以苏格拉底为主要代表。在中国，启发一词 源于孔子的“不愤不启，不悱不发。举一隅而不以三隅反，则不 复也”。后来朱熹将孔子的“愤悱”原理解释为“愤者，心求通 而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓 达其辞。”心求通而未得之意，即学生想弄明白某个道理或有些 兴趣，但是却弄不明白；口欲言而未能之貌，是指学生想说，但 却说不出来、说不清的情况。孔子主张，在这种情况下，要帮助 学生弄清他要弄清的道理，理清其思路，使之能表达清楚。孔子 启发式的条件是“举一隅而不以三隅反，则不复也” ，即如果学 生不能举一反三，则要另外选择其他的途径。因此，有人说他主 张“叩则鸣，不叩则不鸣” ，即学生问才作答，不问则不作答。 这就是传统的启发式教育方法观。古希腊的苏格拉底倡导的“问 答法” ，也称产婆术，是西方最早运用启发式教育方法的代表。 他主张教师不要把知识的结果直接告诉学生，应启发学生去思考 ，帮助学生自己发现和获取知识
启发式教育方法观的主要特征是 (1)主动性与创造性相结合。启发式强调在生动活 泼的教育活动过程中,激发学生的学习热情,调动他 们学习的主动性。并在此基础上引导学生进行积极的 思维活动,促使学生对知识的掌握能够融会贯通,举 反三,实现学生学习的主动性和创造性的结合 (2)外因与内因相结合。启发式符合辩证唯物主义 内外因互相作用关系原理。在教育过程中,学生既是 对象又是主体。教师的指导和教育影响是学生学习的 外因,而学生学习的主动性、自觉性及其原有的认识 水平等是学生学习的内因。教师的教这一外因只有通 过学生的学这一内因的积极配合才能收到好的效果 启发式教育方法恰好是促进外因与内因有机结合的重 要手段
启发式教育方法观的主要特征是： （1）主动性与创造性相结合。启发式强调在生动活 泼的教育活动过程中，激发学生的学习热情，调动他 们学习的主动性。并在此基础上引导学生进行积极的 思维活动，促使学生对知识的掌握能够融会贯通，举 一反三，实现学生学习的主动性和创造性的结合。 （2）外因与内因相结合。启发式符合辩证唯物主义 内外因互相作用关系原理。在教育过程中，学生既是 对象又是主体。教师的指导和教育影响是学生学习的 外因，而学生学习的主动性、自觉性及其原有的认识 水平等是学生学习的内因。教师的教这一外因只有通 过学生的学这一内因的积极配合才能收到好的效果。 启发式教育方法恰好是促进外因与内因有机结合的重 要手段
发式教育方法观的主要特征是: 3)心理与认知协调发展。知识的获得是一个积极的 内化过程,知识的内化包括同化与整合。学习是学生 头脑中认知结构的不断改造,处于某一发展阶段的学 生所具有的认知结构总是他过去活动的结果。在开始 新的学习时,总是运用已有的认知结构去同化传入的 新信息,有些信息能同化,有些则不能,于是便在企 图同化和能够同化的两种信息之间造成了矛盾,产生 了认知结构内部的不平衡—一认知冲突,这便成了学 生心理发展的动因。学生的学习就是要不断解决认知 冲突,建立新的认知结构的平衡。启发式教育方法正 是要求教师从学生原有的认知结构出发,通过各种有 效手段不断打破原有认知结构的平衡,不断激发学生 新的认知需求,以促进其认知结构不断向前发展
启发式教育方法观的主要特征是： （3）心理与认知协调发展。知识的获得是一个积极的 内化过程，知识的内化包括同化与整合。学习是学生 头脑中认知结构的不断改造，处于某一发展阶段的学 生所具有的认知结构总是他过去活动的结果。在开始 新的学习时，总是运用已有的认知结构去同化传入的 新信息，有些信息能同化，有些则不能，于是便在企 图同化和能够同化的两种信息之间造成了矛盾，产生 了认知结构内部的不平衡——认知冲突，这便成了学 生心理发展的动因。学生的学习就是要不断解决认知 冲突，建立新的认知结构的平衡。启发式教育方法正 是要求教师从学生原有的认知结构出发，通过各种有 效手段不断打破原有认知结构的平衡，不断激发学生 新的认知需求，以促进其认知结构不断向前发展
(三)新行为主义教育方法观 这种方法观源于新行为主义心理学的思想,是本世 纪60年代后兴起的一种教育理论,其最杰出的代表人 物是美国著名的心理学家斯金纳。斯金纳认为,教育 的根本目的是改变学生个体的行为以达到改变社会中 所有的人的行为。他相信科学,主张严格的科学应用 于人的行为研究,由此被称为行为主义者。他的观点 与以往的行为主义者不同,以前的行为主义者把人的 行为的产生和形成完全归功于外界事物对行为主体的 +刺激,即当一个刺激出现时,行为主体将表现出一定 的反应,即刺激—反应。而斯金纳认为,人的行为 的绝大多数,特别是人的学习行为,与刺激——反应 的模式不同,而是由于人的活动(或者叫操作行为) 与他周围环境出现的强化之间的耦合而逐渐形成
（三）新行为主义教育方法观 这种方法观源于新行为主义心理学的思想，是本世 纪60年代后兴起的一种教育理论，其最杰出的代表人 物是美国著名的心理学家斯金纳。斯金纳认为，教育 的根本目的是改变学生个体的行为以达到改变社会中 所有的人的行为。他相信科学，主张严格的科学应用 于人的行为研究，由此被称为行为主义者。他的观点 与以往的行为主义者不同，以前的行为主义者把人的 行为的产生和形成完全归功于外界事物对行为主体的 刺激，即当一个刺激出现时，行为主体将表现出一定 的反应，即刺激——反应。而斯金纳认为，人的行为 的绝大多数，特别是人的学习行为，与刺激——反应 的模式不同，而是由于人的活动（或者叫操作行为） 与他周围环境出现的强化之间的耦合而逐渐形成
(四)人本主义的教育方法观 20世纪,代表人本主义倾向的理论有罗杰斯、马 斯洛等人的人本主义心理学,以萨特为代表的存在主 义以及以利奥塔为代表的后现代主义。无论是人本主 义的心理学家马斯洛、罗杰斯,还是存在主义的哲学 家萨特、后现代主义的利奥塔,他们最大的共同点就 是对人的情感、需要方面的研究,他们关注人与人之 间的关系,提倡尊重人的个性和差异性。人本主义的 教育方法观从尊重人的个性出发,强调师生之间平等 、和谐的人际关系的建构,重视学生价值观及人格的 形成,有一定的进步作用。但是,他们的这种方法观 0又过于强调学生的主动性和自觉性,在一定程度上忽 视了教师的主导地位和作用,存在一定的缺陷。 返回
（四）人本主义的教育方法观 20世纪，代表人本主义倾向的理论有罗杰斯、马 斯洛等人的人本主义心理学，以萨特为代表的存在主 义以及以利奥塔为代表的后现代主义。无论是人本主 义的心理学家马斯洛、罗杰斯，还是存在主义的哲学 家萨特、后现代主义的利奥塔，他们最大的共同点就 是对人的情感、需要方面的研究，他们关注人与人之 间的关系，提倡尊重人的个性和差异性。人本主义的 教育方法观从尊重人的个性出发，强调师生之间平等 、和谐的人际关系的建构，重视学生价值观及人格的 形成，有一定的进步作用。但是，他们的这种方法观 又过于强调学生的主动性和自觉性，在一定程度上忽 视了教师的主导地位和作用，存在一定的缺陷。 返回
